智能技術(shù)賦能基礎(chǔ)教育評價改革的實然困境與路徑選擇

□ 張進良 楊 苗 談桂芬

《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出，到2025年智能社會建設(shè)取得積極進展，為公眾提供個性化、多元化、高品質(zhì)的基礎(chǔ)教育服務(wù)（國務(wù)院,2017-07-20）。教育要發(fā)展，評價是關(guān)鍵，教育評價是推動人才培養(yǎng)模式改革與教育創(chuàng)新的重要引擎（談松華,2017），也是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中落實立德樹人根本任務(wù)的核心環(huán)節(jié)。新時代我國義務(wù)教育質(zhì)量評價、學校辦學質(zhì)量評價和學生發(fā)展質(zhì)量評價發(fā)生新變化（教育部等,2021-03-18），國務(wù)院指出要健全教育質(zhì)量評價監(jiān)測體系，建立以“五育”并舉、全面發(fā)展素質(zhì)教育為導向的科學評價體系（中共中央國務(wù)院,2020）。傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育評價的評價目的、評價對象、評價方法（談松華,2017）已不能滿足新時代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的需求，“雙減”政策的出臺進一步折射出基礎(chǔ)教育評價改革的緊迫性（中共中央辦公廳等,2021-07-24）。人工智能（Artificial Intelligence,AI）驅(qū)動的大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等技術(shù)集群發(fā)展，在對基礎(chǔ)教育的教學環(huán)境、教學資源等要素產(chǎn)生變革性影響的同時，也為教育評價改革提供了技術(shù)支持。基礎(chǔ)教育教學評價改革是時代需求、教育發(fā)展、技術(shù)進步等多方協(xié)同作用的重要訴求（楊宗凱,2020），如何順應新時代教育改革與發(fā)展趨勢，合理利用智能技術(shù)，準確識別基礎(chǔ)教育評價的困境，深入推進“雙減”工作，革除“唯分數(shù)、唯升學”等片面評價，促進教育評價要素全方位革新，是新時代實現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展所面臨的現(xiàn)實問題。

一、實然困境：AI賦能基礎(chǔ)教育評價改革的羈絆

從馬克思唯物主義辯證法角度切入，辯證地分析基礎(chǔ)教育評價改革問題，既要看到智能技術(shù)在基礎(chǔ)教育評價改革中展現(xiàn)出的賦能作用，同時也不能忽視智能技術(shù)與基礎(chǔ)教育評價實情的耦合失調(diào)。智能技術(shù)與基礎(chǔ)教育評價情境相結(jié)合時也產(chǎn)生了包括理念、技術(shù)、主體和實踐等多重困境。

（一）理念之困：基礎(chǔ)教育評價改革的認知偏差

教育評價作為一種價值判斷活動（陳玉琨,1999,p.7），其改革必然在一定的教育理念引領(lǐng)下進行，當前基礎(chǔ)教育評價改革還面臨著諸多理念困境。

1.受傳統(tǒng)教育評價觀的排異

傳統(tǒng)教育評價觀的主要表現(xiàn)為功利主義導向的教育評價觀、工具主義導向的教育評價觀和管理主義導向的教育評價觀。功利主義導向的教育評價觀受“讀書做官”傳統(tǒng)教育觀念的影響，崇尚應試教育文化，致使分數(shù)與升學率成為教學質(zhì)量評價的唯二標準（黃志堅,2017,p.33），重結(jié)果、標準化、簡單化與效率至上等形式化傾向明顯。工具主義導向的教育評價觀從工具主義邏輯出發(fā)，將教育評價視為評價者為達到某種教育之外的目的而設(shè)計的工具手段，把滿足現(xiàn)代政治、社會和經(jīng)濟發(fā)展需要的程度作為教育評價的主要內(nèi)容（張新平&林美,2016），忽視對教育實踐德行的評價。技術(shù)的工具理性往往過度關(guān)注教育中的軟硬件建設(shè)，忽視技術(shù)在教育應用中的價值理性（宋乃慶等,2021），對育人的本體價值關(guān)注不夠。管理主義導向的教育評價觀遵循效率至上的管理邏輯，教育評價是教育管理者等自上而下組織的基于權(quán)力、控制等對人或教育的高效控制與管理工作（徐彬&蘇澤,2020），教育評價目標往往服從于教育主管部門的行政目標，難以回應對學生個性化發(fā)展目標的全面價值關(guān)照，這種行政化教育評價模式已使教育評價制度逐漸僵化（徐彬&蘇澤,2020）。上述三種傳統(tǒng)教育評價觀本質(zhì)上是對現(xiàn)代教育評價觀的排異，未遵從科學性與教育性相結(jié)合的原則，使得教育評價服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)的功能正在發(fā)生異化。

2.對智能技術(shù)賦能教育評價的忽視

從技術(shù)視角來看，目前人工智能尚處于弱人工智能階段，其智慧水平并沒有我們想象的那么高（黃欣榮,2018）。國內(nèi)智能技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應用與國外也有一些差距，專業(yè)性不夠深入、綜合性服務(wù)商較少、智能技術(shù)和創(chuàng)新教育結(jié)合不夠緊密（李曉曉,2019）。雖然智能技術(shù)在交通、物流、安防等領(lǐng)域中得到了較為普遍的應用，但是智能技術(shù)在我國大部分地區(qū)中小學尚處于試驗推廣階段，更談不上對基礎(chǔ)教育評價的智能化變革（楊欣,2021），教師對智能技術(shù)支持的教學信心也有不足（馮筠等,2021）。持智能技術(shù)的悲觀主義觀點的教育者實際上是對智能技術(shù)認識不足，未站在信息技術(shù)促進教育變革的高度來認識智能技術(shù)對基礎(chǔ)教育評價改革的驅(qū)動作用。

教育評價改革的保守主義的一種觀點認為現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育評價手段用得好好的，不理解為什么要談基礎(chǔ)教育評價智能化。大部分教育者傾向于安于現(xiàn)狀、因循守舊，不愿意探索利用新型信息技術(shù)促進基礎(chǔ)教育變革。另一種觀點源自對智能技術(shù)在基礎(chǔ)教育評價運用中所引發(fā)的倫理道德問題、陷入技術(shù)理性陷阱等方面的擔心，如能否利用智能技術(shù)對師生的個人信息、日常表現(xiàn)、學習成績以及個人敏感隱私信息進行記錄和綜合分析決策（趙汀陽,2018），以及由此引發(fā)的教師、學生、家長對個人倫理道德問題的爭議。如當師生習慣于用智能技術(shù)開展教育評價時，會不會形成“智能依賴癥”，從而使他們的思維受困于智能“牢籠”，進而缺乏深度思考（林曉峰&謝康,2019）。這種觀點也擔心智能技術(shù)支持的教育評價全方位地監(jiān)視、獲取并分析學生學習數(shù)據(jù)，使學生變成“透明人”，學生的學習過程完全在教師的“算計”之下，逐漸淪落為被算計的客體，失去了本身作為教育主體的目的意義（安濤,2020）。

（二）技術(shù)之困：基礎(chǔ)教育評價改革的技術(shù)制約

教育界對人工智能的探究正在興起，實現(xiàn)“科技賦能教育”的預期目標成為諸多學者和教育者的美好愿望。但是事物的發(fā)展皆具兩面性，作為新時期基礎(chǔ)教育評價改革的根本動力之一，智能技術(shù)也存在難以克服的技術(shù)局限。

1.智能教育評價的底層技術(shù)開發(fā)有待加強

客觀地講，目前人工智能技術(shù)只能完成特定情境下的任務(wù)，難以遷移到比較復雜的情境，如文字識別系統(tǒng)只能識別文字字符等（張志禎等,2019）。人工智能技術(shù)在教育評價應用中衍生出諸多智能化評價工具和手段，如智能組卷、智能閱卷、智能監(jiān)考、智能評測、自適應測試和大規(guī)模標準化測試等（李曉曉,2019）。但是智能技術(shù)在基礎(chǔ)教育評價中的應用面臨著挑戰(zhàn)，除了客觀題的智能化閱卷相對成熟之外，主觀題閱卷的準確性和智能化程度還有待提高，針對英語口語和寫作學習效果的自動測評和反饋功能較弱，尤其是對開放性口語和作文的自動診斷和反饋均面臨較大挑戰(zhàn)（席小明,2021），在認知與情感計算、深度學習和智能測評等方面也還無法真正達到教育現(xiàn)代化的理想需求（朱成晨&閆廣芬,2018）。另外，面向中小學各階段各學科的智能化教學評價系統(tǒng)和工具的開發(fā)力度有待進一步加強，市面上供中小學師生選擇使用的智能化評價系統(tǒng)不多，智能技術(shù)在基礎(chǔ)教育評價實踐中的普及程度不夠。如學生綜合素質(zhì)評價主要在“人人通平臺”上進行，但綜合素質(zhì)評價的信息大部分依然靠人工上傳，并未打通與學生在線學習系統(tǒng)、學生檔案系統(tǒng)等系統(tǒng)之間的數(shù)據(jù)壁壘，使得綜合素質(zhì)評價的效率不太理想。

2.智能教育評價的數(shù)據(jù)分析技術(shù)等尚需發(fā)展

數(shù)據(jù)驅(qū)動是智能化教育評價的基礎(chǔ)，教學行為大數(shù)據(jù)的采集、分析、可視化等都是智能化教育評價的關(guān)鍵技術(shù)，合理采集并分析教學行為的多模態(tài)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對學習者個體和群體認知水平、人格特質(zhì)和心理健康等的精準評估，是開展智能化教育評價的前提。一方面，除了從在線教學系統(tǒng)中采集教育評價數(shù)據(jù)之外，還要依靠智能傳感器、智能可穿戴設(shè)備、智能攝像頭、智能學習終端等采集非結(jié)構(gòu)化行為數(shù)據(jù)。但是大部分中小學缺少這些智能數(shù)據(jù)采集設(shè)備，數(shù)據(jù)采集自動化水平不高。另一方面，數(shù)據(jù)來源比較單一，以片段化數(shù)據(jù)為主，缺少對文本模態(tài)、視頻模態(tài)、語音模態(tài)和生理模態(tài)等多模態(tài)數(shù)據(jù)的收集，對基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的測評實踐也較為缺乏（駱方等,2021），利用腦電、眼動識別、肢體識別等方式建立測量規(guī)則的實踐尚處于研究探索階段（鄭勤華等,2019）。智能化教育評價需要將師生教學行為數(shù)據(jù)在符合數(shù)據(jù)倫理規(guī)范的前提下于一定范圍內(nèi)共享，但是目前諸多教學系統(tǒng)之間存在著數(shù)字鴻溝，各系統(tǒng)的數(shù)據(jù)標準不一、接口不通，使得教學行為數(shù)據(jù)的共享不暢，嚴重制約了多主體參與教育評價的便利性，影響了教育評價的效率。

（三）主體之困：基礎(chǔ)教育評價改革的保障不力

教育評價的主體依然是承擔教育活動價值判斷任務(wù)的人?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》的落實關(guān)鍵在于“落實主體”，即教育管理者、校長和教師對“方案”具有足夠的理解能力和運用能力，以及運用之后的反思與重構(gòu)能力（李政濤,2020）。新時代背景下基礎(chǔ)教育評價改革對評價主體提出了新要求，但是由于受管理主義導向評價觀的長期影響，存在評價主體專業(yè)化程度不夠、數(shù)據(jù)素養(yǎng)不高等問題。

1.評價主體的專業(yè)化程度有待加強

首先，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育評價以政府為主體，把評價結(jié)果作為“教育問責”（戚業(yè)國&杜瑛,2011）的主要依據(jù)，導致教育評價行政化傾向明顯，評價權(quán)力過于集中。由于時空因素和技術(shù)限制，無法讓教師、學生、家長等利益相關(guān)者參與到教育評價中，導致教師評價中教師缺位、學生評價中學生缺位，教育價值單一化傾向明顯。其次，政府對于教育評價有絕對的話語權(quán)，可能容易忽略其他主體的需要，使教師、學生等難以參與到教育評價過程中，導致教育評價的全面性、公平性、客觀性不夠，評價結(jié)果失之偏頗（彭擁軍,2020）。由于缺乏有效的專業(yè)引領(lǐng)，教研人員與學科教師互動不足，缺乏基礎(chǔ)教育評價的專業(yè)團隊，導致基礎(chǔ)教育評價的專業(yè)性不足。最后，存在評價主體錯位現(xiàn)象。在學生評價中，教師的權(quán)威身份使得學生淪為被動接受者，學習積極性得不到發(fā)揮，對自身言行反思的動力不足。

2.評價主體的評價素養(yǎng)有待提升

教育評價主體的評價素養(yǎng)是制約教育評價改革的重要因素之一，“如果教師缺乏評價素養(yǎng)，就意味著對其自身職業(yè)發(fā)展極其不利”（Popham,2004）。中小學教師的教育評價素養(yǎng)有待提升，主要體現(xiàn)在：教師教育評價知識、標準化測驗結(jié)果的解釋與運用等方面的知識欠缺；教師的評價方案設(shè)計能力、診斷學生學習表現(xiàn)的能力、自我評價和同伴評價能力等都有待提升（張瑞&覃千鐘,2020）；教師利用評價結(jié)果的教學決策能力較差，憑經(jīng)驗描述學習目標，誤用評價方法，評價結(jié)果反饋不當，評價倫理失范等（鄭東輝,2017）。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)發(fā)展面臨較多的實踐難題，如教師數(shù)據(jù)意識相對薄弱，對教育大數(shù)據(jù)的潛在價值認知不足，認為教育評價就是考試、測驗；如教師數(shù)據(jù)應用能力較弱，大部分教師仍以自身知識或經(jīng)驗進行教育決策，對評價數(shù)據(jù)利用不足（楊現(xiàn)民&李新,2021）。

（四）實踐之困：基礎(chǔ)教育評價改革的行動掣肘

教育評價是一種實踐活動，人們比較依賴傳統(tǒng)的教育評價標準、評價方式和評價手段，不可避免地在基礎(chǔ)教育評價改革中遭遇多方面的不適應和困難。

1.評價標準欠科學

評價標準是開展教育評價的重要依據(jù)，評價標準的科學合理是構(gòu)建教育評價方案的關(guān)鍵所在。我國基礎(chǔ)教育評價標準異化主要表現(xiàn)為評價標準的單一化與標準化：單一化的評價標準奉行學習成績與分數(shù)至上；評價標準的標準化依據(jù)評價指標采取量化手段對評價對象進行一次性評價。由于教育過程的動態(tài)性、需求的差異性以及成才和發(fā)展環(huán)境的復雜性，單一化和標準化的評價標準難以適應創(chuàng)新人才培養(yǎng)的評價要求（司林波,2022）。面向不同教育場景的教育評價標準的科學性和操作性有待提升，傳統(tǒng)教育評價標準過分關(guān)注分數(shù)、升學、排名等智育指標，輕視德育、體育、美育、勞育等內(nèi)容，忽視了評價對象發(fā)展的多樣性和個體差異，淡化了對教育評價對象即人的全面發(fā)展之“樹人”目標的關(guān)注和理性認識。

2.評價方式傳統(tǒng)單一

評價方式是教育評價中采用的方法和手段，是回答“怎么評”的問題。在基礎(chǔ)教育教學評價中，受中國傳統(tǒng)考試文化、應試教育考評制度和功利主義教育評價觀等影響，教師等評價主體將考試作為人才選拔和教育評價的唯一手段，過分依賴評價指標，并且慣用期中考試、期末考試等傳統(tǒng)的階段性、結(jié)果性評價手段，忽視并不樂意采用信息技術(shù)支持的過程性評價，缺少持續(xù)性跟蹤的形成性和增值性評價，導致基礎(chǔ)教育評價方式比較單一、評價的甄別功能突出、育人功能弱化。伴隨著智能技術(shù)在中小學教學中的應用，教育評價手段已經(jīng)由過去的考試、量表測量過渡到檔案袋評價、課堂觀察、自動測試等多樣化評價手段，但是由于受到教學評價工具的智能化程度、教師評價素養(yǎng)等方面的影響，評價手段的信息化、智能化程度不高，教育評價數(shù)據(jù)的采集、分析和可視化能力較弱。對智能化教育評價工具的開發(fā)力度不夠，可供一線教師使用的優(yōu)質(zhì)評價工具不多，且現(xiàn)有的評價工具對評價的教育性關(guān)照不夠，最終影響了基礎(chǔ)教育評價的效率和評價結(jié)果的信度與效度。

二、時不我待：AI賦能基礎(chǔ)教育評價改革的契機

（一）回應AI時代人才培養(yǎng)需求變化之時代需要

人工智能的迅猛發(fā)展將會給社會帶來持久、長遠的革命性影響（金東寒,2017,p.14），人類社會即將從工業(yè)時代、信息時代進入智能時代（李政濤&羅藝,2019）。智能時代人類的分工更加明確，標準化、勞動密集型的工作由機器人完成，人類則需要完成那些創(chuàng)造性和情感性的工作。社會分工的變化會導致人才需求的變化，各行各業(yè)對勞動者的能力、素養(yǎng)提出了新要求，不再需要適應工業(yè)化時代的標準化人才，而需要適應數(shù)字經(jīng)濟時代具備創(chuàng)新能力的復合型應用人才（張進良,2018）。習近平總書記在2019年國際人工智能和教育大會的賀信中指出：“培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新能力和合作精神的人工智能高端人才，是教育的重要使命”（央視新聞頻道,2019-05-16），智能時代不再需要“知識分子”，而需要能夠解決復雜問題的“高手”（曹培杰,2020）。智能時代人才需求的變化，倒逼教育目的必須與時俱進，教育評價作為基礎(chǔ)教育活動立德樹人成效判斷的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須從機制、方式等方面做出改革，才能適應新時代基礎(chǔ)教育體系改革與發(fā)展的需求。

（二）順應AI時代教育評價方式革新之內(nèi)在需要

科技賦能教育評價改革時機已至（董奇&趙廣立,2021-01-12），人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)賦能的教育評價能夠?qū)崿F(xiàn)教學活動監(jiān)測的時間連續(xù)、空間全域和價值多元，數(shù)據(jù)采集也突破時空和類型限制（朱德全&吳慮,2019），使得教育評價更加客觀、智能與全面（楊現(xiàn)民&田雪松,2016,p.147）。語音識別、自然語言理解、情感識別和行為識別等智能技術(shù)提升教育評價數(shù)據(jù)的采集、處理、分析和運用的效率，促進教育評價數(shù)據(jù)化、智能化，由此引發(fā)教育評價形態(tài)的變革（劉邦奇等,2021）。如何讓人工智能技術(shù)賦能基礎(chǔ)教育評價，革除傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育評價方式的弊端，從技術(shù)層面和方法層面優(yōu)化基礎(chǔ)教育評價，是順應AI時代基礎(chǔ)教育評價改革與發(fā)展的內(nèi)在需求。

（三）滿足AI時代基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展之現(xiàn)實需要

邁入新時代，我國基礎(chǔ)教育逐漸由基本均衡轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡，人們對優(yōu)質(zhì)教育的需求日益增強（鐘秉林,2018）。國務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出“全面提高義務(wù)教育質(zhì)量”，并將建立健全質(zhì)量評價監(jiān)測體系作為主要任務(wù)之一。教育評價方式的多樣性、評價手段的科學性、評價結(jié)果的客觀性等，與新時代基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展密切相關(guān)。但我國基礎(chǔ)教育評價還存在著明顯不足，如教育評價理念過于傳統(tǒng)、評價導向不科學、素質(zhì)教育落實不到位等，這些都不利于學生的全面發(fā)展（肖雪,2019）?；A(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展體現(xiàn)為學生成長的高質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展的高質(zhì)量和學校整體發(fā)展的高質(zhì)量，要構(gòu)建高質(zhì)量教育體系，需要對教育的各子系統(tǒng)進行系統(tǒng)改革。教育評價既作為教育系統(tǒng)改革的主要內(nèi)容，同時又肩負著對教育質(zhì)量的把脈診斷等任務(wù)，是基礎(chǔ)教育改革中艱巨且復雜的難題。積極利用人工智能的技術(shù)優(yōu)勢和思維優(yōu)勢，賦能基礎(chǔ)教育評價，逐步探索建立支持創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育評價體系，促進我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升和學生全面健康發(fā)展，將極大地滿足基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需要。

三、積極創(chuàng)新：AI賦能基礎(chǔ)教育評價改革的路徑

如何促進智能技術(shù)與基礎(chǔ)教育評價實踐的融合，化解基礎(chǔ)教育評價改革中的多重實踐困境，是新時代基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中急需解決的問題，也是建設(shè)高質(zhì)量教育體系、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要舉措。教育評價一般由為什么要評、由誰來評、如何評價和評價結(jié)果如何應用等基本要素組成，應該在系統(tǒng)思維方法的指導下，針對基礎(chǔ)教育評價的實踐窘境，開展基于智能技術(shù)的基礎(chǔ)教育評價系統(tǒng)改革探索。

（一）堅持立德樹人的教育評價導向

評價理念引領(lǐng)著基礎(chǔ)教育評價的方向?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》指出要“落實立德樹人根本任務(wù)”，這既是新時代基礎(chǔ)教育的核心和靈魂，也是新時代基礎(chǔ)教育評價要實現(xiàn)的本質(zhì)功能。中小學應立足基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新時代背景，改進現(xiàn)有評價制度，不斷優(yōu)化評價機制，堅決杜絕“唯分數(shù)、唯論文、唯升學”現(xiàn)象發(fā)生，引導各類評價主體樹立科學的評價觀，使學生評價、教師評價、教學評價、學校評價等相互協(xié)調(diào)、相互補充、相得益彰。

1.樹立科學的人才觀

新時代人才的標準將發(fā)生變化。新時代制造業(yè)的流水線需要投入勞動者的創(chuàng)造力和想法。此時制造業(yè)的生產(chǎn)將是能夠滿足用戶多元化需求的個性化生產(chǎn)，需要具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才。新時代基礎(chǔ)教育的成才標準是基于“德才兼?zhèn)洹钡娜瞬刨|(zhì)量觀，學校應該避免只停留在知識與技能層次的表面考核，需要不斷探索德、智、體、美、勞“五育融合”的評價方法，并將其落實到學校評價實踐中，把培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為教育的根本價值追求。

2.樹立科學的評價觀

從發(fā)展歷程來看，基礎(chǔ)教育評價理念經(jīng)歷了從工具導向、目標導向到?jīng)Q策導向再到價值導向的四個發(fā)展階段。智能時代基礎(chǔ)教育評價要始終堅守教育的本質(zhì)屬性與育人目標，智能技術(shù)的工具屬性必須與教育的價值屬性相匹配。中小學校在各類教學評價中需要超越工具導向的評價觀，回歸“服務(wù)于人的全面發(fā)展”這一根本性教育價值，始終秉持德行為本、能力為重、和諧發(fā)展的理念，摒棄以分數(shù)衡量學生的做法，避免在基礎(chǔ)教育評價中使用簡單的“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的線性思維，要運用系統(tǒng)思維和復雜思維整體指導教育評價。針對不同階段、不同主體的特點，綜合運用智能技術(shù)賦能過程評價、結(jié)果評價和增值評價等多元化評價方式，扭轉(zhuǎn)教育評價中只重視學生知識技能的功利取向，注重對生命的尊重和關(guān)愛，喚醒學生的生命意識，激發(fā)學生的生命活力（鄭剛等,2021），促進學生智慧、品格、審美等全方面發(fā)展（張娜,2017）。

（二）夯實智能實用的評價技術(shù)基礎(chǔ)

針對基礎(chǔ)教育評價中人工智能底層技術(shù)和數(shù)據(jù)分析技術(shù)等方面的技術(shù)困境，需要從教育評價的總框架進行系統(tǒng)思考。智能技術(shù)助力教育評價的應用總體框架由基礎(chǔ)層、技術(shù)層、平臺層和用戶層等構(gòu)成，其中技術(shù)層是賦能教育評價的核心，平臺層是賦能教育評價的關(guān)鍵（劉邦奇等,2021）。以合理優(yōu)化基礎(chǔ)教育評價為出發(fā)點，正確把握工具理性和價值理性之間的關(guān)系，從智能技術(shù)與教育評價融合的角度，優(yōu)化教育評價數(shù)據(jù)的采集、分析與可視化等技術(shù)，開發(fā)針對不同場景的智能化教育評價系統(tǒng)與教育測評工具，是夯實基礎(chǔ)教育評價改革的重要基礎(chǔ)。

1.研發(fā)智能化的數(shù)據(jù)分析技術(shù)

教育大數(shù)據(jù)的常態(tài)化、全時域與智能化采集是新時代基礎(chǔ)教育評價現(xiàn)代化的重要技術(shù)基礎(chǔ)，構(gòu)建教育大數(shù)據(jù)標準，規(guī)范教育大數(shù)據(jù)格式，通過智慧校園建設(shè)與升級打破智慧教學系統(tǒng)、學生檔案系統(tǒng)、綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)等之間的數(shù)字鴻溝，整合并共享考試數(shù)據(jù)、課堂教學數(shù)據(jù)、師生社會性交往數(shù)據(jù)等多源數(shù)據(jù)，提升評價過程與數(shù)據(jù)收集的智能化，方便教師等評價主體提取并分析數(shù)據(jù)，做到評價有據(jù)可依。教育信息化企業(yè)應開發(fā)專門針對基礎(chǔ)教育評價的智能測評系統(tǒng)，提升智能機器人與教師協(xié)同程度，提升數(shù)據(jù)采集與分析的智能化程度，提升評價結(jié)果呈現(xiàn)的可視化和反饋的個性化與智能化水平，降低基礎(chǔ)教育評價系統(tǒng)的技術(shù)門檻，方便教師利用這些系統(tǒng)反思并改進自己的教學實踐。如科大訊飛公司為中學開發(fā)的智慧課堂信息化平臺，能夠自動采集課堂實錄數(shù)據(jù)、課堂互動數(shù)據(jù)等課堂教學過程性數(shù)據(jù)，并對這些數(shù)據(jù)進行自動分析和建模，自動生成可視化課堂教學報告，供學校管理者和教師反思教學（科大訊飛教育技術(shù)研究院,2021）。

2.發(fā)展智能化教育測評方式

技術(shù)支持的教育評價經(jīng)歷了計算機化測驗、計算機自適應測試、持續(xù)性測試等發(fā)展過程，近年來伴隨著智能技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘和學習分析技術(shù)與教育測評的深度融合，智能化測評應運而生。智能化測評針對主觀題的自動判分模型能夠提升判分的效率，對測試結(jié)果的智能評分、即時反饋和動態(tài)評價，可以提升智能化測評的自動化與高效性，能夠合理解釋學生檔案，并給師生提供適當?shù)慕ㄗh（彭波等,2021）。因此，企業(yè)和教育部門需要深度合作，深入分析基礎(chǔ)教育評價的需求和短板，創(chuàng)生能夠滿足學生學習水平評估、課堂教學評價、學生學習成果認證等不同測評場景需求的智能化教育測評方式。一是針對學生知識水平評估的智能化測評，Rodrigo利用學習者在編程學習中的眼動數(shù)據(jù)實時診斷學生的編程能力，并通過師生互動過程中學生編程能力的變化系統(tǒng)評估教師教學效益與學生學習效益（Rodrigo,2020）。英語作文智能評測系統(tǒng)（批改網(wǎng)）利用自然語言處理技術(shù)，通過對照文本特征與分數(shù)之間的關(guān)系自動評分，實現(xiàn)了英語作文在線快速批改（周建設(shè)等,2017）。二是針對課堂教學中的智能化教學評價，采集課堂教學視音頻數(shù)據(jù)，挖掘其中的關(guān)鍵信息特征，對教師教學進行精確畫像，分析教學活動中的師生互動方式、師生關(guān)系等，幫助學校和教師了解學生需求，精準調(diào)整教學方案（駱方等,2021）。如清帆科技公司研發(fā)的“EduBrain教學分析系統(tǒng)”，能夠?qū)崿F(xiàn)對上百堂課的教學數(shù)據(jù)采集和自動化分析，生成課堂情感、發(fā)言、行為和考勤等多維學情報告，為教學管理者和教師提供豐富、即時的課堂數(shù)據(jù)反饋，幫助教師優(yōu)化教學模式、提升教學水平，讓學生獲得更個性化的學習指導，提高學習能力（況姍蕓等,2021）。三是針對學生學習成果的智能化認證，利用區(qū)塊鏈技術(shù)去中心化分布式功能，以及可公開訪問、內(nèi)容真實、無法篡改等特征，記錄學習者的學習過程，將學習取得的成果通過區(qū)塊形式散布在鏈條之中，方便教師等教育評價主體隨時訪問學生學習數(shù)據(jù)，科學認證學習者學習成果，以數(shù)字徽章替代學生成績單，二者的結(jié)合為學習者提供了一個更加透明、公正、客觀的成果認證過程（吳莎莎等,2018）。如廊坊市從2018年就開始探索教育評價與區(qū)塊鏈技術(shù)的融合應用，并成功創(chuàng)建了個人誠信成長報告（鄭旭東&楊現(xiàn)民,2020）。

3.開發(fā)智能化的教育評價系統(tǒng)

智能化評價的價值主要體現(xiàn)在適用于不同教育評價情境的智能化教育評價系統(tǒng)中，具體包括教學智能評價系統(tǒng)、學生學業(yè)智能評價系統(tǒng)和學生綜合素質(zhì)智能評價系統(tǒng)等。如天津師范大學研究團隊研發(fā)的學習品質(zhì)智能測評系統(tǒng)，能夠規(guī)?；?、批量化地對區(qū)域、學校、學生個體進行智能診斷，自動高效地輸出診斷報告，并基于診斷出的問題自動輸出有針對性的改進措施，及時為區(qū)域、學校以及每名學生提供高效率、全面化、個性化的智能診斷服務(wù)（王光明,2021）。各級教育行政管理部門應該引導企業(yè)開發(fā)能夠適用于不同評價情景的智能化評價系統(tǒng)，如利用智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)實現(xiàn)對學生綜合素質(zhì)評價模型的構(gòu)建、評價數(shù)據(jù)的收集與挖掘等，進而完善基于大數(shù)據(jù)的學生綜合素質(zhì)評價體系，實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)評價的智能化和自動化。如南京師范大學附屬中學使用的學生綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)，可通過平臺對接、接口導入全面采集學生綜合素質(zhì)評價的各項數(shù)據(jù)，并利用智能技術(shù)對內(nèi)容進行自動審核、分析、整合，自動生成學生綜合素質(zhì)評價報告（科大訊飛教育技術(shù)研究院,2021）。

（三）構(gòu)建多元專業(yè)的教育評價主體

1.構(gòu)建多元參與的評價機制

教育教學活動是一項復雜的活動，需要多元教育主體對教育活動的價值進行評判，方可凸顯教育活動的價值。《深化新時代教育評價改革總體方案》指出要圍繞政府、學校、教師、學生、社會五大主體，全面反思、審視、調(diào)整、完善現(xiàn)行的評價制度、標準、程序等，堅持破立結(jié)合，革除以管理者為評價主體的單一化弊端，進一步推進實施“管辦評分離”，構(gòu)建多元主體參與的上下貫通、內(nèi)外結(jié)合的評價協(xié)同機制。構(gòu)建智能化教育評價系統(tǒng)可以為各評價主體獲取教育評價數(shù)據(jù)與協(xié)商交流提供便利，評價主體在平等協(xié)商對話中獲得主體性關(guān)照，體現(xiàn)教育評價各主體間的民主對話，進而形成和諧的師生關(guān)系，切實發(fā)揮評價的育人功能，使教師和學生都得到滿意的發(fā)展。

2.提升評價主體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)

新時代的教育評價不同于傳統(tǒng)教學環(huán)境下的評價，讀懂抽象的教育大數(shù)據(jù)，理解教育大數(shù)據(jù)背后的教育價值，需要教育評價主體具有數(shù)據(jù)素養(yǎng)。在職前教育培養(yǎng)階段，增設(shè)教育評價與測量、教育大數(shù)據(jù)與學習分析等理論和實踐課程模塊，充實職前教師的教育評價類知識，提升其數(shù)據(jù)素養(yǎng)。在職后教師專業(yè)發(fā)展階段，制定數(shù)據(jù)支持的教師專業(yè)發(fā)展計劃，舉辦教育評價、教育測量、教育大數(shù)據(jù)分析等專題培訓和研修活動，強化教師數(shù)據(jù)支持的教育評價意識，提升數(shù)據(jù)支持的教育評價能力。在教學實踐中，激勵并幫助中小學教師重視數(shù)據(jù)、會用數(shù)據(jù)和用好數(shù)據(jù)，引導教師養(yǎng)成數(shù)據(jù)支持的教學分析、教學評價與教學決策的習慣，從而整體提升教師數(shù)據(jù)分析能力、數(shù)據(jù)解讀能力、數(shù)據(jù)支持的教學反思與決策能力（張進良等,2015）。

3.提升評價主體的專業(yè)性

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出教育評價應不斷加強專業(yè)化建設(shè)。由于教育評價不僅僅是一項教育實踐活動，更是一種高度專業(yè)化的工作，評價目標和評價方案的制定、評價方案的解讀和實施、評價結(jié)果的反饋和運用，都需要以評價專業(yè)化為保障。因此，要成立由素養(yǎng)較高的專家組成的介于政府、學校和社會三者之間的專業(yè)化評價機構(gòu)。為了確保專業(yè)性、獨立性和公信力，對評價機構(gòu)要有嚴格的準入機制和資格審查制度（魏宏聚,2021），避免出現(xiàn)政府成為評價標準制定者、評價實施者和評價結(jié)果的裁判者等而導致的多角色沖突。由專業(yè)化評價主體構(gòu)建專業(yè)化評價方案，并嚴格按照科學程序開展評價，提高教育評價的客觀公正性，使評價結(jié)果更具有公信力（宋乃慶等,2021）。高等學校應加大教育評價專業(yè)人才的培養(yǎng)力度，以便為基礎(chǔ)教育評價提供人力資源保障（易凌云,2021）。借助人工智能技術(shù)，為智能教學助理機器人增設(shè)教育評價功能，開發(fā)專用教育評價機器人或智能教育評價助理，幫助專業(yè)機構(gòu)提升教育評價的效率和效果。教育評價主體充分利用智能教育評價系統(tǒng)探索人機協(xié)同的教育評價機制，有效利用人工智能算法對教育全過程的數(shù)據(jù)進行分析，為用戶提供自我優(yōu)化的教育評價結(jié)果，有效規(guī)避由教師為主的教育評價所導致的主觀性強、針對性不強等問題，從而整體提升教師這一教育評價主體的教育評價能力（胡欽太等,2021）。

（四）開拓智能高效的教育評價實踐

1.構(gòu)建質(zhì)量為本的評價標準

首先，要樹立質(zhì)量意識，即教育評價要回歸教育本體，要從學生發(fā)展質(zhì)量出發(fā)來制定評價標準（石中英,2020）。構(gòu)建新時代基礎(chǔ)教育評價標準要樹立多元質(zhì)量觀，構(gòu)建囊括德智體美勞等多方面品質(zhì)的質(zhì)量指標，即教育評價不僅僅要關(guān)注認知維度的知識和能力，更要考察被評價對象的德智體美勞等多方面品質(zhì)，這意味著教育評價標準也要體現(xiàn)“五育并舉”。其次，針對不同的評價對象與評價目的等設(shè)計個性化的教育評價標準，由于評價的對象、目的、情境等不同，相應的教育評價應該具有針對性與多樣性?；A(chǔ)教育評價應該充分考慮城鄉(xiāng)二元體制下城市和農(nóng)村中小學的差異性和評價對象的多樣性特征，避免過分追求精確、精細和全面，革除用一個標準、一把尺子去評價教育的弊端，注重評價標準的針對性、豐富性和可選性，盡量使每一類教育評價都能找到適合的評價標準。最后，強化評價指標的可操作性，《深化新時代教育評價改革總體方案》指出教育評價觀倒逼機制的形成，關(guān)鍵在于如何有效落地，即重點探索出系統(tǒng)且行之有效的評價指標體系（程天君等,2021）。應該根據(jù)評價的目的和側(cè)重點的不同，設(shè)置科學合理的指標項權(quán)重，兼顧指標內(nèi)容的教育性、針對性以及大數(shù)據(jù)采集的可行性，構(gòu)建符合人性、體現(xiàn)教育的豐富性與復雜性等豐富內(nèi)涵的評價標準。

2.利用智能技術(shù)改善結(jié)果性評價

傳統(tǒng)的教育評價往往以一次性、末端評價等結(jié)果性評價為主要手段，每一次的評價只能反映評價對象的階段性學習成果，不能反映學習全過程的學習結(jié)果，評價結(jié)果的實效性不強。一方面可以借助智能技術(shù)優(yōu)化結(jié)果性評價的環(huán)節(jié)（丁玉祥,2021），利用智慧學習空間中的學習成果實時記錄功能，記錄學生在各種場景中的學習成果，實現(xiàn)結(jié)果性評價覆蓋學習過程。利用區(qū)塊鏈技術(shù)構(gòu)建面向終身學習的學分銀行，可記錄學生學習過程和學習結(jié)果，并且長期保存在學生自己的個人學習空間中。注重在學習結(jié)果背后培養(yǎng)學生形成正確的世界觀、價值觀和人生觀，以及道德修養(yǎng)、社會責任、合作意識和創(chuàng)新精神等非認知品質(zhì)。如“教育鏈”能通過區(qū)塊鏈記錄學習者的學習情況，當學時達到一定數(shù)量后可獲得相應的學分，還可憑借積分申請鏈內(nèi)的相關(guān)福利（蘭麗娜等,2021）。另一方面利用智能技術(shù)優(yōu)化結(jié)果性評價的過程和結(jié)果反饋，利用圖像識別、視頻識別、語音識別來優(yōu)化考試流程，促進考試命題、組卷和閱卷等環(huán)節(jié)的智能化，利用考試結(jié)果準確判斷學生的知識掌握程度，并以可視化、直觀的形式向?qū)W生個性化反饋與提供幫助。

3.利用智能技術(shù)優(yōu)化過程性評價

國務(wù)院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出：“充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性和客觀性?！痹诨A(chǔ)教育評價改革實踐中，充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)技術(shù)對教與學全過程數(shù)據(jù)采集的技術(shù)優(yōu)勢，實現(xiàn)智能技術(shù)支持的全過程實時評價，有效利用學習者學習行為數(shù)據(jù)，為其提供適應課堂集體學習、自主學習等不同場景的智能化學習資源和過程服務(wù)。在課堂教學場景中，利用AI攝像頭、教學機器人等采集師生的聲音、面部表情、學習姿態(tài)與教學交互等實時數(shù)據(jù)，形成學生群體或者個體學習過程報告，為激發(fā)學生學習動力和幫助教師進行教學決策提供實時的過程性數(shù)據(jù)支持。如杭州十一中學引進的智慧課堂行為管理系統(tǒng)能夠通過識別學生的面部與動作，自動完成課堂考勤，記錄學生課堂上的六種行為和七種表情的發(fā)生次數(shù)，計算出實時的課堂專注度，便于教師進行課堂管理與因材施教（吳立寶等,2021）。在學生自主學習場景中，利用智能大數(shù)據(jù)技術(shù)采集學生在不同學習系統(tǒng)中的學習數(shù)據(jù)，促進學生學習伴隨式數(shù)據(jù)采集與分析的自動化和智能化，識別學生學習和教師教學的薄弱環(huán)節(jié)，向?qū)W生提供適應性學習支持與服務(wù)。如“夢盒學習”通過分析學習者的學習行為數(shù)據(jù)，判斷其對知識的掌握情況，進而為學習者制定符合自身需求的學習計劃（楊雪等,2016）。

4.利用智能技術(shù)創(chuàng)新增值性評價

《深化新時代教育評價改革總體方案》中引入增值性評價的目的在于“育人”，是“自己跟自己比”的縱向評價，即通過評價喚醒每一個個體的生命價值和生命活力，指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，應該體現(xiàn)動態(tài)性、發(fā)展性和增值性。一方面應利用大數(shù)據(jù)和云計算技術(shù)不斷完善教與學過程的縱向數(shù)據(jù)庫，收集學生個人信息、測試數(shù)據(jù)、學習過程數(shù)據(jù)、體育健康數(shù)據(jù)等在內(nèi)的全域數(shù)據(jù)，為全面準確地判斷學生學業(yè)成就變化提供數(shù)據(jù)支持。采用大數(shù)據(jù)、深度學習等智能技術(shù)，構(gòu)建內(nèi)涵豐富的增值性教育評價統(tǒng)計模型，分析學生學習成就增值幅度，其統(tǒng)計分析對象不限于學生考試成績，還應包括學生的情感、態(tài)度、心理、體育、健康等全方位數(shù)據(jù)，從促進學生發(fā)展的角度重點關(guān)注每一位學生的進步程度，并利用自動反饋手段及時反饋學生各方面的努力程度和進步表現(xiàn)，激發(fā)學生學習的內(nèi)部動力。如美國田納西州增值性評價系統(tǒng)（Tennessee Value-Added Assessment System,TVAAS）建立了一個能運用復雜模型計算出學生學業(yè)成績增值的跨學科縱向數(shù)據(jù)庫，用以評估教育者的教育效能（周瑤&陳星貝,2020）。另一方面，利用智能技術(shù)可評估學生德智體美勞等方面在內(nèi)的綜合素質(zhì)發(fā)展，并將評價結(jié)果應用到升學和職業(yè)選擇等環(huán)節(jié)，如清華大學附屬中學利用大數(shù)據(jù)技術(shù)開發(fā)了學生綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)，該系統(tǒng)在參與主體、評價體系和未來發(fā)展等方面充分展現(xiàn)了多元化的特點（王殿軍等,2018）。

四、結(jié)語

基礎(chǔ)教育評價改革是一項系統(tǒng)工程，有其內(nèi)在的邏輯，要促進智能技術(shù)發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的階段性目標有機結(jié)合，以加快實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展為指引，進一步凝練基礎(chǔ)教育評價的經(jīng)驗，理性分析基礎(chǔ)教育評價的現(xiàn)實困境，發(fā)揮智能技術(shù)對教育變革的賦能優(yōu)勢，從理念、技術(shù)、主體、標準、方式等維度進行智能化改造，促進基礎(chǔ)教育評價提檔升級，保證基礎(chǔ)教育評價的“全員性”主體關(guān)照、“全方位”數(shù)據(jù)采集、“全域性”督導跟蹤、“全面性”質(zhì)量檢測，構(gòu)建與新時代基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化目標相一致的教育評價體系，為辦好人民滿意的基礎(chǔ)教育提供參考。