論提高教師效能研究的新途徑

王騫 王朝梁 王偉

摘 要：教師效能是教師實現(xiàn)賦予教師工作的社會認(rèn)可的價值目標(biāo)的能力，它是提升“學(xué)生效能”的關(guān)鍵，是教師特質(zhì)、教學(xué)能力及行為的綜合體，它與學(xué)生成就緊密相連。本文基于對定性研究方法中敘事研究方法的理論分析，探討敘事研究方法在教師效能研究中的具體應(yīng)用，進(jìn)而探索敘事研究在提高教師效能研究中的新進(jìn)路。

關(guān)鍵詞：教師效能；定性研究；敘事研究

中圖分類號：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）11-0034-05

教師效能從美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的自我效能理論演化而來，它是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。自我效能理論是由社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人阿爾伯特·班杜拉于1977年提出，指個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估，旨在解釋特殊情境下行為動機(jī)的產(chǎn)生原因?！敖處熜芨惺墙處煂ζ溆绊憣W(xué)生發(fā)展的能力的信任程度。”［1］教師效能是教師的教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)效果和教師專業(yè)水平的提高等，它是提升“學(xué)生效能”的關(guān)鍵，是教師特質(zhì)、教學(xué)能力及行為的綜合體［2］，與學(xué)生成就顯著相關(guān)。

一、教師效能與教師效能的作用

教師效能是教師個體或者教師團(tuán)體所蘊(yùn)含的有利于學(xué)校發(fā)展或者學(xué)生發(fā)展的效用能量。教師效能的評價是對教師在教學(xué)或者其他工作中對實際達(dá)到結(jié)果與預(yù)期結(jié)果之間的狀態(tài)進(jìn)行評價，屬于動態(tài)性評價［3］。古斯基和帕薩羅則認(rèn)為教師效能是“教師相信或確信他們能使學(xué)生非常好地學(xué)習(xí)，即使是那些可能是困難的或難以激起學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生也如此”［4］。綜上所述，教師效能是指教師對其成功組織和實施完成有關(guān)學(xué)?；顒铀栊袆舆^程的能力的判斷和信念，它與教師實施教學(xué)、管理等學(xué)?；顒樱o學(xué)生或?qū)W校帶來積極影響的能力的認(rèn)知有關(guān)，是一種對自身能力的主觀判斷或評價，但不是教師能力或行為本身［5］。教師效能是衡量一個教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)，主要分為一般教育效能和個人教育效能兩類。它在一定程度上深刻影響著教學(xué)工作的開展質(zhì)量及教學(xué)效果的好壞。

教師效能感是指教師對自己在教育教學(xué)活動中能夠多大程度上影響學(xué)生的知覺與信念［6］。具有較高效能感的教師既能夠高效開展教學(xué)活動，最大化地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)教育發(fā)展，在其自身發(fā)展方面也易得到一個較好的結(jié)果。教師的教學(xué)效能感是指教師對自己能影響學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)任務(wù)或能對學(xué)生產(chǎn)生一定影響的能力判斷和信念強(qiáng)度［7］。教師效能對教師職后領(lǐng)域的影響主要體現(xiàn)在教師效能影響入職后教師的工作動機(jī)、工作滿意度、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教師的職后培訓(xùn)等等。高效能的教師能夠在工作中樹立積極向上的工作動機(jī)，能夠充分挖掘?qū)W生的潛力，通過自己的努力提高教學(xué)質(zhì)量，充分提高自己的教學(xué)有效性［8］。教師自我效能通常被定義為“教師相信他們能夠影響學(xué)生表現(xiàn)的程度”“教師相信自己能夠影響有學(xué)習(xí)困難或?qū)W習(xí)動機(jī)不足的學(xué)生”，或者是“教師相信自己有能力提供有效的教學(xué)以供學(xué)生獲得較高的學(xué)業(yè)成就”，有證據(jù)表明，教師自我效能和學(xué)生學(xué)業(yè)成就及學(xué)生自我效能、學(xué)習(xí)動機(jī)等存在顯著相關(guān)［9］。例如筆者在探究“如何促進(jìn)學(xué)生參與課堂”這一問題的時候，通常采用通俗的問卷調(diào)查的方式，而有些教師能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生們自主寫一篇自己的感想，給予學(xué)生充分的發(fā)揮空間，進(jìn)而聽到學(xué)生心中的真實想法。這樣給我們提供了一種新的思路，即教師效能的發(fā)揮如何實現(xiàn)以學(xué)生為中心，而最大限度避免“上級”對“下級”的相處方式。當(dāng)教師讓學(xué)生以敘述的形式敞開心扉，學(xué)生得到了極大的尊重，也增強(qiáng)了學(xué)生對教師的信任，這樣和諧的師生關(guān)系是學(xué)生能夠積極參與課堂的核心，而高超的教學(xué)技能是維持師生之間關(guān)系的紐帶。有時候?qū)W生可能對于教學(xué)的主題并不感興趣，也許他們認(rèn)為正在上最無聊的課，但是怎樣引導(dǎo)這些學(xué)生能夠完全投入其中，教師將起到?jīng)Q定性作用。特別是引導(dǎo)學(xué)生講述那些具體的和容易識別的故事，它對于傳遞豐富的隱性維度的知識效能特別強(qiáng)大。每個人都是由故事組成的，當(dāng)我們以敘述的方式傾訴時，我們告訴彼此我們認(rèn)為重要和真實的故事，敘述能讓人們一起思考。作為教師，如果想發(fā)揮其效能，通過有意識的關(guān)注在課堂上正在發(fā)生的事情并且通過“欣賞探究”來側(cè)重于生成性故事的力量，通過一個組織中已經(jīng)存在的激情和參與來帶來改變。教師在平時的教學(xué)中不能只單方面向?qū)W生灌輸知識，還要讓他們與我們產(chǎn)生共情，通過引發(fā)大家的思考來推己及人。特別是通過自身真實的故事分享，很能引起大家產(chǎn)生共鳴，從而為教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)創(chuàng)造積極的效果。

二、教師效能的研究方法：定性研究—敘事研究

在發(fā)揮教師效能的過程中發(fā)揮敘事的魅力，是值得推廣的方法。敘事是定性研究的一種方法。定性研究，也稱“質(zhì)化研究”，它是與“定量研究”相對的一個概念，發(fā)源于19世紀(jì)，后于20世紀(jì)的二三十年代開始真正得以發(fā)展，與之發(fā)展密切相關(guān)的有拉伊、沃勒爾及皮亞杰等人。在《中國大百科全書·社會學(xué)卷》中，對定性研究的定義是：“根據(jù)社會現(xiàn) 象或事物所具有的屬性和在運(yùn)動中的矛盾變化，從事物的內(nèi)在規(guī)定性來研究事物的一種方法或角度。它以普遍確認(rèn)的公理、一套演繹邏輯和大量的歷史事實為分析基礎(chǔ)，從事物的矛盾性出發(fā)，描述、闡釋所研究的事物?！保?0］定性研究是指研究者通過觀察及分析研究對象的行為與觀點，進(jìn)而獲取研究對象的某種屬性或特征，對其性質(zhì)作出判斷與回答的研究方法，旨在通過觀測某些事實或現(xiàn)象，分析得到相應(yīng)的規(guī)律與結(jié)論，以明確其中的本質(zhì)屬性或產(chǎn)生原因，進(jìn)而幫助我們解決或解釋相關(guān)社會問題。教育敘事研究傾向于追求廣闊的精神維度，強(qiáng)調(diào)有關(guān)生命存在和教育存在的意義問題。那些人性的善惡、生命的苦難喜樂等問題都被納入到教育敘事研究的精神維度中來。它不僅僅是一個故事的外在附加品，同樣也必須成為研究者內(nèi)心體驗和感受的挖掘器，只有真正關(guān)注內(nèi)在精神，教育敘事研究的作用才能夠充分發(fā)揮和體現(xiàn)［11］。定性研究中的敘事研究被稱為是體現(xiàn)生活故事最好的方法，其強(qiáng)調(diào)個人在社會結(jié)構(gòu)中的經(jīng)歷，用于研究教育的敘事研究方法是揭示人類體驗世界的一種方式，把敘事研究方法引入到教育領(lǐng)域同美國著名教育學(xué)家杜威教授關(guān)于教育的本質(zhì)的論述觀點一致。人類是講故事的有機(jī)體，無論是個體還是集體，每天的生活都是由故事組成的。因此，對敘事的研究就是對人類體驗世界的方式的研究。杜威曾經(jīng)提到“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造和重組”。這樣我們就可以得出結(jié)論，即普通人的生活也可以作為研究的對象。換言之，只要一個一線教育教學(xué)實踐工作者有興趣想把自己的故事講給別人聽，或者在教育的過程中能夠運(yùn)用故事的方式展開教學(xué)，分享其經(jīng)歷，這種敘事方法的魅力應(yīng)該是體現(xiàn)理解學(xué)生行為的最重要的切入口。

現(xiàn)代教育研究的先驅(qū)，杜威認(rèn)為生活本身就是一種教育行為，并主張在個人和群體背景下分析人類經(jīng)驗。當(dāng)代理論家，如Connelly和Clandinin（1990）［12］，他們首次在教育研究背景下使用敘事探究一詞。Connelly和Clandinin（1990）［12］在《教育研究者》上發(fā)表的一篇文章中首次將敘事探究一詞用于教育研究領(lǐng)域。Clandinin和Connelly（2000）［13］借鑒了杜威（1916，1938）關(guān)于經(jīng)驗在教育研究中的重要性的邏輯，即教育工作者對生活感興趣。借用約翰·杜威的比喻，生活就是教育社會科學(xué)關(guān)注的人類及其與自身和環(huán)境的關(guān)系，因此，社會科學(xué)建立在對經(jīng)驗的研究之上。對杜威來說，教育、經(jīng)驗和生活密不可分。敘述性探究是教育探索經(jīng)驗的一種創(chuàng)新手段。

Conle（2003）［14］指出，“一個15年前還處于萌芽階段的領(lǐng)域出現(xiàn)了驚人的激增”（第3頁）。在20世紀(jì)90年代初發(fā)表的文章中，許多研究者將注意力集中在敘事探究的方法論上，而敘事探究是對產(chǎn)生和分析生活經(jīng)歷故事（如生活史、敘事訪談、期刊、日記、回憶錄、自傳、傳記），以及報道此類研究所涉及的活動的跨學(xué)科研究Cole和Knowles（2001）［15］。敘事探究專注于多元文化教育，即教育工作者在教改過程中的經(jīng)歷，以及教師教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗的分享，這些都是其他研究方法無法相比的。敘事探究一直注重采取多種形式展開，比如生活故事、生活史研究（Cole&Knowles，2001）［16］和民族志研究的形式。事實上，Clandinin和Connelly（2000） ［13］斷言，敘事探究在形式上的適應(yīng)性如此之強(qiáng)，以至于每一項敘事探究研究都有自己的節(jié)奏和序列，每一位敘事研究者都需要為自己的探究制定出這些節(jié)奏和序列（第97頁）。用敘事的方法用于教學(xué)，Conle（2003）［14］概述了敘事課程的五個成果，為評估敘事探究研究的教育價值提供了堅實的框架。Conle的第一個結(jié)果被描述為對學(xué)生更深層次的理解：“學(xué)生詢問者的受眾可能會對特定問題或現(xiàn)象有更深入的理解。他們可能會理解與以前不同的東西。可能會對復(fù)雜性有更深的理解”。第二個結(jié)果是“提高闡釋問題的能力”，即“敘事應(yīng)該幫助我們注意到以前沒有看到的東西，并幫助我們知道在闡釋問題過程中應(yīng)該忽略什么，著重什么”。第三個結(jié)果是“更豐富的實用等手段”，即開發(fā)富有想象力和實用性的有用手段。實用性是基于案例的教學(xué)的目標(biāo)之一，使用更多經(jīng)驗敘事的教育者希望通過這些實踐所能提供的替代體驗獲得隱性結(jié)果。 “讓生活產(chǎn)生變化”是第四個結(jié)果。Conle（2003）［13］在這一結(jié)果的描述中提到了。Clandinin和Connelly（2000）［13］堅持“通過敘事探究，新的故事會被講述和產(chǎn)生生活變化。自傳敘事探究者報告了他們個人和職業(yè)生活中的具體變化或他們的學(xué)生生活中的變化?！?最后的結(jié)果是“獲得的愿景”，即“對什么可以成為——或者什么不應(yīng)該成為—的愿景是決策的重要因素，敘事將這些愿景擺在我們的眼前和耳朵前”（第11頁）。概言之，Conle（2003）［14］認(rèn)為，“課程的復(fù)雜性和意義源于與生活的聯(lián)系和探索式的探究體驗”（第13頁）。

敘事被證明是探索自我的一種極其合適的手段，或者更準(zhǔn)確地說，是在多元時空的文化背景下構(gòu)建自我。我們在故事敘述中聆聽別人講述的內(nèi)容以及感悟我們講述自己故事的內(nèi)容，這些均將在很大程度上有助于我們?nèi)绾螌W(xué)會如何科學(xué)理性地檢視自我和提升自我。

三、教師效能的提升進(jìn)路：定性研究—敘事研究方法的運(yùn)用

我國對教師效能的研究傾向于基于調(diào)查的量化研究［17］，將定性研究方法用于教師效能問題的研究相對不足。自20世紀(jì)90年代中期以來，關(guān)于教師效能研究的大部分文獻(xiàn)，多強(qiáng)調(diào)使用如理論探討、表層分析、統(tǒng)計量表、問卷調(diào)研類等的定量分析或者運(yùn)用混合研究法進(jìn)行討論，直接用到定性研究方法的卻不多見，而定性研究法似乎在醫(yī)學(xué)、生化、法學(xué)等領(lǐng)域用得更多。對于教師效能問題的關(guān)注，其研究方法多為定量研究或混合研究法，而定性研究法與教師效能的研究關(guān)聯(lián)還不夠緊密。時至今日，這樣的情況在教育研究領(lǐng)域正在逐步改變，定性研究方法正在取得越來越廣泛的使用，目前在教育界已經(jīng)清晰地為定性研究確立了較高的學(xué)術(shù)地位。這是一個值得我們?yōu)橹d奮的現(xiàn)象，可以推斷隨著學(xué)生在課堂上對教師采用敘事方法的接納，教師效能研究正逐步與定性研究法建立緊密聯(lián)系。

教育敘事研究遵循自下而上的邏輯，通過富有價值的故事，讓事件隱含的經(jīng)驗、知識顯現(xiàn)出價值［18］。作為一種重要的質(zhì)性研究方式，敘事研究不是日常生活中口頭描述教育領(lǐng)域中的某個人物、事件或行動，而是以其中的某個人物、事件或行動為對象，遵循一定的敘事規(guī)范或結(jié)構(gòu)，進(jìn)行深度的事實描述和廣泛的意義闡釋［19］。筆者運(yùn)用敘事研究的教學(xué)經(jīng)歷在此與諸位分享。在筆者教授博士研究生課程“領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)”的時候，一直在嘗試如何充分發(fā)揮這些高校教育專業(yè)博士生的經(jīng)歷優(yōu)勢，以期取得更好的教學(xué)效果?！邦I(lǐng)導(dǎo)力學(xué)”班上的博士生平均年齡將近40歲，有著豐富的人生經(jīng)歷值得研究。這些教育博士生，平均擁有10—15年的工作經(jīng)歷， 有著教育者和學(xué)習(xí)者的雙重身份，有已經(jīng)取得副教授職稱的高校中層領(lǐng)導(dǎo)，還有教學(xué)兼行政的高校輔導(dǎo)員、中小學(xué)專家工作室的開創(chuàng)者。他們大部分已經(jīng)脫離學(xué)生生涯多年，在單位他們是骨干，特別是一些女博士生，在單位干得好，在家庭中也要撐起半邊天。筆者通過在課堂上運(yùn)用定性研究—敘事研究的方法，引導(dǎo)博士生們分享各自的事業(yè)經(jīng)歷，以期引起彼此的共鳴，最終體悟和洞察在學(xué)習(xí)“領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)”這門專業(yè)課時如何更好地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力在自身工作學(xué)習(xí)中的作用。

在博士生課程“領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)”的課堂教學(xué)過程中，筆者在引導(dǎo)博士生運(yùn)用定性研究—敘事研究方法時，通常會預(yù)設(shè)和解決如下幾個問題，即如何敘說故事才能讓大家挖掘故事的不同意義，如何組織和激發(fā)博士生的敘事研究有效開展，如何創(chuàng)設(shè)課堂開展敘事研究的事宜情境。概而言之，研習(xí)該門課程的博士生都有其豐富的個人經(jīng)歷和經(jīng)驗，從而給敘事研究帶來諸多可供“加工”的素材。然而，最開始授課的時候，筆者作為“領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)”的授課教師，比較顧慮大部分博士生對于敞開心扉向他人講述自己的故事可能會心存芥蒂，因此在比較研究的基礎(chǔ)上，筆者決定采用婉轉(zhuǎn)型提問、啟示型提問和限制型提問相結(jié)合的提問方式， 其創(chuàng)新之處在于每名博士生可以借助敘事的模式，通過采取展示照片、視頻、音頻、日志，抑或通過講述自身經(jīng)歷故事的敘事形式開展定性研究，博士生們在聆聽彼此的述說中，可以更好地吸收彼此的關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力研究的學(xué)術(shù)能量和資源。在博士生講述和筆者分析點評的過程中，潤物細(xì)無聲地將領(lǐng)導(dǎo)力理論貫穿到價值觀探索的過程之中。而博士生敘事的過程，是一個建構(gòu)以及重構(gòu)自我認(rèn)知的過程，可以有效激發(fā)其自身潛在的領(lǐng)導(dǎo)力。每一位博士生在課堂講述過程中每每都提到感謝，感謝筆者給予他們運(yùn)用敘事研究方法發(fā)言的機(jī)會，使之能夠重新梳理以及認(rèn)識自身的經(jīng)驗和不足之處。此外，博士生通過敘事研究方法的課堂運(yùn)用，增進(jìn)了博士生班級成員的相互了解，增強(qiáng)了班級的凝聚力，同時激發(fā)了每個人從不同的角度重新審視自己并對未來充滿了期望。在這個過程中，筆者既為敘事研究案例的主持人，同時擔(dān)任著敘事過程的記錄者和點評人的角色。筆者在仔細(xì)聆聽后的點評，讓博士生門敞開了心扉，卸下了內(nèi)心的防線，共同營造了一個積極參與敘事研究的氛圍。而面對博士生們的困惑，筆者即作為主持人進(jìn)行分析和診斷，引導(dǎo)博士生們重新理解自己，重新發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力在其生活工作中存在的意義和價值。

作為教育領(lǐng)域的研究者，我們清楚地知道教師效能這一主題的自身特色，無論教師還是學(xué)生，都深受教師效能的影響。而定性研究法是一種特點鮮明的研究方法，與定量研究法最為不同的是，定性研究方法更注重研究的過程而非結(jié)果，因為作為研究方法本身，定性研究是一個在不斷發(fā)生著變化的過程，在研究過程中，其樣本、資料、對象、環(huán)境都會隨之變化，因此定性研究法對事物進(jìn)行研究就需要研究者與研究對象保持較長時間且較穩(wěn)定的接觸，只有足夠的觀察、充分的接觸、完整的記錄才能保證其科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性。此外，研究者與研究對象的理想狀態(tài)是在自然情景下進(jìn)行的。定性研究的特色就是用語言文字來描述并研究分析研究對象，該研究強(qiáng)調(diào)多元化的研究方法，如談話、觀察記錄、實物描述以及調(diào)查日志等方法，在整個研究過程中，研究者同時也是參與者。定性研究方法作為科學(xué)研究的重要步驟及基本方法，在國內(nèi)外的多數(shù)研究領(lǐng)域得到越來越多的應(yīng)用，該研究方法的重要性正日益顯現(xiàn)出來。

定性研究方法的特色十分適用于有著較強(qiáng)靈活性和實踐性的社會科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究。定性研究中的敘事研究，尤其是其對教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究，能夠通過敘述故事的方式幫助我們更加精確深刻、細(xì)致嚴(yán)密地分析研究對象（教育者、受教育者、教育過程中的各類相關(guān)人群等）的特點，有利于與教育相關(guān)的社會問題或現(xiàn)象的解釋或解決。所以將定性研究方法用到教師效能的研究中來，將會在很大程度上擴(kuò)大其研究廣度，加深其研究深度，能夠幫助教師更加深刻細(xì)致地對教師效能進(jìn)行研究，進(jìn)而更有針對性地將其應(yīng)用于實踐中。此外，定性研究作為基礎(chǔ)研究方法，教師熟練且多元化的對其應(yīng)用，也有利于該研究方法的實踐驗證與進(jìn)一步創(chuàng)新發(fā)展?？偠灾?，將定性研究—敘事研究方法高質(zhì)量應(yīng)用于教師效能研究，這始終是需要教師給予密切關(guān)注并為之努力踐行的有效路徑。

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The Discussion of New Approaches to Improve Teacher Effectiveness

Wang Qian，Wang Chao-liang，Wang Wei

（1.School of Teacher Education， Hebei Normal University，Shijiazhuang 050024；

2.Corresponding author，China Civil Aviation Industry Cultural Research Center，

Civil Aviation University of China，Tianjin 300300；

3.School of Foreign Language，Hebei Normal University Of Science & Technology，Qinhuangdao Hebei? 066000）

Abstract：Teacher effectiveness is the ability of teachers to achieve socially recognized value goals that are entrusted to their work. Teacher effectiveness is the key to improving “student effectiveness ” and a synthesis of teacher traits， teaching abilities， and behaviors Teacher effectiveness is closely related to students achievements in the educational process. This paper is based on the theoretical analysis of qualitative research methods， exploring the specific application of narrative research methods in teacher efficacy research，and proceed to the next step，exploring the new avenues for narrative research in improving teacher effectiveness research.

Keywords：teacher effectiveness；qualitative research；narrative research