以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用

周濟(jì)芳

（徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院婦產(chǎn)科，江蘇 徐州，221000）

婦產(chǎn)科疾病為臨床上的常見(jiàn)疾病，且很多患者與家屬都伴隨有焦慮情緒，對(duì)婦產(chǎn)科醫(yī)生的專(zhuān)業(yè)技能和道德素質(zhì)等提出了更高的要求[1]。住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)是醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后教育的重要組成部分，也是婦產(chǎn)科住院醫(yī)師發(fā)展的必由之路。但臨床規(guī)培醫(yī)師很多缺乏婦產(chǎn)科診治經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)急處理能力，對(duì)于住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)提出了更高的要求[2-3]。傳統(tǒng)規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)方法主要是對(duì)臨床規(guī)培醫(yī)師進(jìn)行單一的操作訓(xùn)練，缺乏對(duì)其綜合技能的培養(yǎng)[4-5]。并且在具體臨床教學(xué)中，帶教老師往往面臨臨床規(guī)培醫(yī)師專(zhuān)業(yè)水平參差不齊的情況[6]。以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案的目標(biāo)是提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化衛(wèi)生系統(tǒng)功能，對(duì)臨床規(guī)培醫(yī)師進(jìn)行重點(diǎn)輔導(dǎo)，逐步建立以崗位勝任力為導(dǎo)向的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)機(jī)制。并且該教學(xué)方法能使得傳統(tǒng)的“靜態(tài)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變到“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)”，調(diào)動(dòng)臨床規(guī)培醫(yī)師的學(xué)習(xí)積極性，讓臨床規(guī)培醫(yī)師消除學(xué)習(xí)疲勞，提高臨床規(guī)培醫(yī)師的學(xué)習(xí)效率[7-8]。本研究具體探討與分析了以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用效果，以提高臨床規(guī)培醫(yī)師的綜合素養(yǎng)。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2019年1月～2020年6月在徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院婦產(chǎn)科進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)的32 名臨床規(guī)培醫(yī)師作為對(duì)照組，2020年7～2020年12月在徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院婦產(chǎn)科進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)的32 名臨床規(guī)培醫(yī)師作為研究組。兩組規(guī)培醫(yī)師的一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。見(jiàn)表1。參選的臨床規(guī)培醫(yī)師對(duì)此次研究?jī)?nèi)容知情，且已簽署知情同意書(shū)。本研究得到了徐州醫(yī)科大學(xué)附屬徐州市立醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)的批準(zhǔn)。

表1 兩組規(guī)培醫(yī)師的一般資料比較 [（±s）/n]

表1 兩組規(guī)培醫(yī)師的一般資料比較 [（±s）/n]

組別例數(shù)性別（男/女）平均年齡（歲）受教育年限（年）基礎(chǔ)理論成績(jī)（分） 基礎(chǔ)技能操作成績(jī)（分）研究組3212/2024.01±1.1218.98±1.4477.98±3.1881.87±2.47對(duì)照組3211/2124.57±1.2218.92±1.2478.22±2.4782.25±3.15 t/χ20.0681.9130.1790.3370.537 P 0.7940.0610.8590.7370.593

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：本科及以上學(xué)歷；年齡23～25 歲。

排除標(biāo)準(zhǔn)：無(wú)故不參加的臨床規(guī)培醫(yī)師；病休的臨床規(guī)培醫(yī)師；不配合調(diào)查的臨床規(guī)培醫(yī)師。

1.3 方法

對(duì)照組給予傳統(tǒng)帶教方案進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)。教學(xué)培訓(xùn)的研究時(shí)長(zhǎng)為6 個(gè)月。帶教老師針對(duì)婦產(chǎn)科規(guī)范化培訓(xùn)大綱規(guī)定的病種，制作相應(yīng)課件進(jìn)行集體教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，臨床規(guī)培醫(yī)師根據(jù)帶教老師提出的重點(diǎn)內(nèi)容做好記錄，自行進(jìn)行總結(jié)、歸納與復(fù)習(xí)。

研究組給予以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)。（1）醫(yī)院科教科成立崗位勝任力教學(xué)督導(dǎo)組，對(duì)臨床規(guī)培醫(yī)師的教學(xué)評(píng)估工作進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，保證臨床規(guī)培醫(yī)師教學(xué)工作的規(guī)范性，正確引導(dǎo)臨床規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)工作的執(zhí)行，針對(duì)臨床規(guī)培醫(yī)師整體勝任力評(píng)價(jià)結(jié)果做出具體改進(jìn)意見(jiàn)。教學(xué)培訓(xùn)部門(mén)將臨床規(guī)培醫(yī)師的培訓(xùn)成績(jī)、評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給臨床規(guī)培醫(yī)師，讓臨床規(guī)培醫(yī)師及時(shí)反思培訓(xùn)中出現(xiàn)的問(wèn)題并進(jìn)行自我改進(jìn)。（2）制訂培訓(xùn)計(jì)劃，臨床規(guī)培醫(yī)師導(dǎo)師制訂帶教大綱。第一階段：帶教老師根據(jù)每位臨床規(guī)培醫(yī)師的理論成績(jī)與自身素養(yǎng)，進(jìn)行針對(duì)性基礎(chǔ)操作的練習(xí)與培訓(xùn)；第二階段：完成新生兒與孕產(chǎn)婦的常規(guī)操作及護(hù)理；第三階段：帶教老師于模擬產(chǎn)房?jī)?nèi)進(jìn)行危重產(chǎn)婦及其新生兒相關(guān)搶救技術(shù)的理論授課并完成理論考核；第四階段：進(jìn)行危重孕產(chǎn)婦及其新生兒搶救的情景模擬考核，考試場(chǎng)地為真實(shí)產(chǎn)房，臨床規(guī)培醫(yī)師導(dǎo)師與產(chǎn)科醫(yī)生作為主考官，1 名臨床規(guī)培醫(yī)師模擬患者，1 名臨床規(guī)培醫(yī)師進(jìn)行考試配合，增加臨床規(guī)培醫(yī)師的熟悉度與真實(shí)感。（3）多樣化帶教方案。①病案展示：帶教老師準(zhǔn)備相關(guān)資料，并通過(guò)課堂或多媒體展示，提出問(wèn)題進(jìn)行討論，然后針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行講解。②小組討論：以小組為單位互相討論分析，按照婦產(chǎn)科診療程序進(jìn)行詳細(xì)記錄，提出問(wèn)題并歸納重點(diǎn)、疑點(diǎn)等，最后讓帶教教師集中評(píng)價(jià)。③角色扮演：設(shè)計(jì)場(chǎng)景后指導(dǎo)臨床規(guī)培醫(yī)師扮演患者、醫(yī)生、護(hù)理人員等角色進(jìn)行效果評(píng)估，提出問(wèn)題，讓臨床規(guī)培醫(yī)師體驗(yàn)患者感受，制訂目標(biāo)并及時(shí)實(shí)施措施，使臨床規(guī)培醫(yī)師盡快適應(yīng)角色，培養(yǎng)技能操作能力。

1.4 觀察指標(biāo)

①所有臨床規(guī)培醫(yī)師在完成培訓(xùn)教學(xué)及婦產(chǎn)科理論知識(shí)教學(xué)后，進(jìn)行理論考核與技能操作考核，都為百分制，分?jǐn)?shù)越高，上述能力越強(qiáng)。②所有臨床規(guī)培醫(yī)師在教學(xué)前后采用自我學(xué)習(xí)能力評(píng)定量表（Self-directed learning rating scale，SRSSDL）對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括5 個(gè)維度，每個(gè)維度為0～5 級(jí)評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高，自我學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。③所有臨床規(guī)培醫(yī)師在教學(xué)后進(jìn)行滿(mǎn)意度調(diào)查，分為非常滿(mǎn)意（≥90 分）、比較滿(mǎn)意（60～89 分）、不滿(mǎn)意（<60 分），滿(mǎn)意度=（非常滿(mǎn)意+比較滿(mǎn)意）例數(shù)/總例數(shù)×100%。④所有臨床規(guī)培醫(yī)師在教學(xué)后進(jìn)行崗位勝任力評(píng)價(jià)，包括8 個(gè)維度（臨床基本能力、學(xué)術(shù)研究能力、信息與管理能力、公共衛(wèi)生能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、醫(yī)學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力、醫(yī)患溝通能力、職業(yè)素質(zhì)），信度為0.814，效度為0.913，每個(gè)維度各有10～20個(gè)條目，每個(gè)條目分為1～5 分評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高，崗位勝任力越強(qiáng)[2]。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

選擇SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)本研究所有數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用（±s）表示，進(jìn)行t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用[n（%）]表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)；以P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考核與技能操作考核成績(jī)比較

教學(xué)后，研究組的理論考核與技能操作考核成績(jī)都顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組理論考核與技能操作考核成績(jī)比較 （±s，分）

表2 兩組理論考核與技能操作考核成績(jī)比較 （±s，分）

?

2.2 兩組自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分變化比較

教學(xué)前，兩組自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；教學(xué)后，兩組自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分都明顯高于教學(xué)前，且研究組評(píng)分明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組教學(xué)前后自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分變化比較 （±s，分）

表3 兩組教學(xué)前后自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分變化比較 （±s，分）

組別例數(shù)教學(xué)前教學(xué)后tP研究組3215.55±1.3323.25±2.2321.235<0.001對(duì)照組3215.32±1.2719.77±1.1111.737<0.001 t 0.7087.903 P 0.482<0.001

2.3 兩組教學(xué)后崗位勝任力評(píng)分比較

研究組教學(xué)后的臨床基本能力、學(xué)術(shù)研究能力、信息與管理能力、公共衛(wèi)生能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、醫(yī)學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力、醫(yī)患溝通能力、職業(yè)素質(zhì)等崗位勝任力評(píng)分都顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表4。

表4 兩組教學(xué)后崗位勝任力評(píng)分比較 （±s，分）

表4 兩組教學(xué)后崗位勝任力評(píng)分比較 （±s，分）

組別例數(shù) 臨床基本能力 學(xué)術(shù)研究能力 信息與管理能力 公共衛(wèi)生能力 團(tuán)隊(duì)合作能力 醫(yī)學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力 醫(yī)患溝通能力職業(yè)素養(yǎng)研究組3290.83±4.1094.87±2.4067.98±3.2249.87±5.0145.69±3.3844.20±4.2448.27±5.5146.09±3.33對(duì)照組3281.98±5.0184.08±3.1161.09±4.1842.48±4.9838.98±4.1437.28±5.1041.20±5.1640.83±5.17 t 7.73315.5387.3875.9187.1025.9025.2984.839 P<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001<0.001

2.4 兩組教學(xué)后滿(mǎn)意度比較

研究組教學(xué)后的滿(mǎn)意度明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見(jiàn)表5。

表5 兩組教學(xué)后的滿(mǎn)意度比較 [n（%）]

3 討論

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)作為醫(yī)教協(xié)同深化醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是醫(yī)學(xué)發(fā)展提供人才保障和智力支持[9]。當(dāng)前住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的起步比較慢，在實(shí)施推進(jìn)過(guò)程中還存在著一定的問(wèn)題，比如培訓(xùn)水平差異比較大、重視程度不夠、基地分布不均、推進(jìn)進(jìn)度不一等。眾所周知，婦產(chǎn)科具有工作風(fēng)險(xiǎn)高、工作難度大等特點(diǎn)，對(duì)醫(yī)護(hù)人員的臨床基本能力及學(xué)習(xí)與運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識(shí)能力的要求更高，因此對(duì)于培訓(xùn)教學(xué)的要求更高[10-11]。本研究結(jié)果顯示，教學(xué)后研究組的理論考核與技能操作考核成績(jī)都顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。表明以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用能提高理論考核與技能操作考核成績(jī)。從機(jī)制上分析，傳統(tǒng)的臨床規(guī)培醫(yī)師培訓(xùn)方法多是由帶教老師進(jìn)行一對(duì)一的理論知識(shí)講解，以老師講授為主，使得臨床規(guī)培醫(yī)師往往處于被動(dòng)學(xué)習(xí)中，缺乏主動(dòng)參與的積極性，不利于提高培訓(xùn)效果[12-13]。以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案可針對(duì)不同受教育年限的臨床規(guī)培醫(yī)師組織不同級(jí)別的教學(xué)，充分利用醫(yī)院繼續(xù)教育資源。并且其通過(guò)形象逼真的情景模擬，將理論知識(shí)貫穿于各模擬情景中，通過(guò)角色扮演使臨床規(guī)培醫(yī)師掌握了處理問(wèn)題的方法，從而加深了對(duì)臨床實(shí)際問(wèn)題的理解，進(jìn)一步指導(dǎo)了實(shí)踐的有效進(jìn)行[14]。并且可以通過(guò)情景激發(fā)臨床規(guī)培醫(yī)師潛能，調(diào)動(dòng)臨床規(guī)培醫(yī)師的自覺(jué)性和積極性，增強(qiáng)臨床規(guī)培醫(yī)師的感性認(rèn)識(shí)，從而提高臨床規(guī)培醫(yī)師的基礎(chǔ)能力[15-16]。

當(dāng)前臨床規(guī)培醫(yī)師多為畢業(yè)即進(jìn)入臨床的人群，對(duì)于臨床診治、分析病情都處于相對(duì)茫然階段，為此需要加強(qiáng)培訓(xùn)[17]。同時(shí)婦產(chǎn)科醫(yī)生對(duì)于職業(yè)精神與素質(zhì)要求更高，需掌握更高的醫(yī)患溝通能力，避免糾紛發(fā)生。雖然進(jìn)行婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的臨床規(guī)培醫(yī)師在醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)了相關(guān)醫(yī)學(xué)課程，但婦產(chǎn)科醫(yī)師在繁重的臨床工作之余提高自我學(xué)習(xí)能力仍具有重要價(jià)值。盡管不同階段教育存在異同，崗位勝任力均是當(dāng)前醫(yī)學(xué)人才培訓(xùn)目標(biāo)的集中體現(xiàn)。有學(xué)者根據(jù)臨床規(guī)培醫(yī)師存在的問(wèn)題，對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)輔導(dǎo)，逐步建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)機(jī)制，培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)師[18]。本研究結(jié)果顯示，兩組教學(xué)后的自我學(xué)習(xí)能力評(píng)分都明顯高于教學(xué)前，且研究組評(píng)分也明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；研究組教學(xué)后的崗位勝任力評(píng)分都顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。表明以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用能提高自我學(xué)習(xí)能力與崗位勝任力。從機(jī)制上分析，以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案不是傳統(tǒng)的單一課程學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)，有助于臨床規(guī)培醫(yī)師改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展臨床思路，調(diào)動(dòng)臨床規(guī)培醫(yī)師的積極性與能動(dòng)性，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，對(duì)提高住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量具有重要作用[19]。

本研究結(jié)果顯示，研究組教學(xué)后的滿(mǎn)意度明顯高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。表明以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用能提高教學(xué)滿(mǎn)意度。從機(jī)制上分析，以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求，按照現(xiàn)實(shí)的狀況有針對(duì)性地設(shè)計(jì)高仿真的場(chǎng)景[20]。特別是在該教學(xué)方案中，臨床規(guī)培醫(yī)師作為主體，可對(duì)帶教方案中提供的信息進(jìn)行推斷，對(duì)于提高培訓(xùn)質(zhì)量和培訓(xùn)水平具有重要價(jià)值。不過(guò)由于經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，本次教學(xué)時(shí)間相對(duì)比較短，也為單中心分析研究，觀察指標(biāo)也比較少，將在后續(xù)研究中探討。

綜上所述，以崗位勝任力為導(dǎo)向聯(lián)合多元化帶教方案在婦產(chǎn)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)工作中的應(yīng)用，能提高理論考核與技能操作考核成績(jī)，改善臨床規(guī)培醫(yī)師的自我學(xué)習(xí)能力與崗位勝任力，提高臨床規(guī)培醫(yī)師的滿(mǎn)意度。