高質(zhì)量發(fā)展視野下高職教師專業(yè)能力發(fā)展實證研究
——基于江蘇422名高職院校教師的調(diào)查

焦曉駿

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇 蘇州 215001)

當(dāng)前,我國高等教育已由大眾化進(jìn)入普及化階段,內(nèi)涵式發(fā)展成為關(guān)鍵。近年來,我國出臺了一系列推進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的政策,高質(zhì)量發(fā)展成為新時期高職教育改革的重要導(dǎo)向。教師專業(yè)發(fā)展是教育高質(zhì)量發(fā)展的前提和基礎(chǔ),培育高水平、高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型專業(yè)教師隊伍,是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的必然條件,而教師專業(yè)能力的發(fā)展則是關(guān)鍵。文章對江蘇省高職院校的422名專業(yè)教師進(jìn)行問卷調(diào)查,了解高職教師專業(yè)能力發(fā)展情況。

一、高職教師專業(yè)能力發(fā)展的構(gòu)建

教師專業(yè)發(fā)展理論呈動態(tài)發(fā)展過程。哈格里夫斯等提出教師的專業(yè)發(fā)展包括知識的發(fā)展、技能的發(fā)展以及態(tài)度上的轉(zhuǎn)變等[1]。唐玉光提出教師的發(fā)展是從不成熟到成熟的逐漸轉(zhuǎn)變的過程[2];葉瀾將教師的發(fā)展結(jié)構(gòu)劃分為專業(yè)理念、知識、能力和自我發(fā)展意識等[3];朱旭東認(rèn)為教師發(fā)展需要以教師精神為首要基礎(chǔ),教師知識為必備基礎(chǔ),教師能力為必要基礎(chǔ)[4];戶清麗認(rèn)為教師發(fā)展的核心要素包括反思性實踐能力發(fā)展、知識整合能力發(fā)展、教學(xué)研究能力發(fā)展、創(chuàng)新實踐能力發(fā)展[5];左嵐認(rèn)為教師發(fā)展模型主要包括教師態(tài)度和觀念的轉(zhuǎn)變、教師反思與實踐、學(xué)校環(huán)境的轉(zhuǎn)變等[6]。

可以發(fā)現(xiàn),高職教師需要具備強(qiáng)烈的動因和相應(yīng)的能力素質(zhì)才能夠推動自己更好的發(fā)展。其一,教師專業(yè)能力模型的構(gòu)建要體現(xiàn)“以終為始”的原則,優(yōu)秀教師身上一定具有優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)。王麗珍將成熟的教師分為學(xué)科專業(yè)型、雙向監(jiān)控型、自主領(lǐng)導(dǎo)型三種類別[7]。學(xué)科專業(yè)型教師需要具有過硬的教學(xué)和科研能力,在大部分的教學(xué)環(huán)境中都能靈活應(yīng)對。雙向監(jiān)控型教師對自身的教學(xué)活動以及教育活動都具有一定的掌控力,這種類型的教師可以在監(jiān)控自身教學(xué)活動的同時兼顧學(xué)生管理。自主領(lǐng)導(dǎo)型教師作為教師的領(lǐng)導(dǎo)既要為教師成長提供最大的空間,也要代表教師群體協(xié)調(diào)教師與學(xué)校間的關(guān)系,“為教師價值的實現(xiàn)創(chuàng)造環(huán)境”,調(diào)動教師的積極性與自主性。其二,模型的構(gòu)建要體現(xiàn)“從實踐中來,到實踐中去”的原則。不同于其他工作,教師是實踐性極強(qiáng)的職業(yè),只有在實踐中才能體現(xiàn)出教師所具有的發(fā)展能力。從高校教師的日常工作分析,教學(xué)、科研、社會服務(wù)是其主要的工作方式,因此研究者認(rèn)為高校教師能力的探尋要圍繞著這三個方面展開。其三,要體現(xiàn)“職教特色”。不同于普通高校,高等職業(yè)院校主要以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo),這就決定了高職教師的工作導(dǎo)向和工作重點(diǎn)的不同,因此高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)既要借鑒高校教師能力的相關(guān)研究結(jié)果,也要在這個基礎(chǔ)上體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色。

綜上,高職教師專業(yè)能力至少應(yīng)該包含如下關(guān)鍵要素:教學(xué)能力,包括通識教育和專業(yè)知識、課堂管理、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)基本功、人際溝通等方面的能力;科研能力,包括科研基礎(chǔ)能力、撰寫論文的能力、科研活動的參與度等;教育技術(shù)應(yīng)用能力,能夠幫助教師適應(yīng)甚至引領(lǐng)教學(xué)方式的改革;學(xué)科管理能力,包括學(xué)科管理與行政管理,前者主要是作為學(xué)科帶頭人,引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的方向、為教師的專業(yè)發(fā)展搭建平臺與提供資源、協(xié)調(diào)學(xué)校政策與教師需求,后者主要協(xié)助學(xué)校制定管理政策,參與學(xué)校的行政管理;自我提升能力,包括反思、進(jìn)修、培訓(xùn)等自主能力。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》等文件明確指出,“雙師型”教師要占到職業(yè)院校專業(yè)課教師人數(shù)的一半以上,要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。在高等職業(yè)院校,專業(yè)實踐能力是其培養(yǎng)目標(biāo)的重要組成部分。這就要求高職教師必須具備較強(qiáng)的專業(yè)實踐能力。由此可見,實踐能力是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分,良好的實踐能力能夠促進(jìn)高職教師更好、更遠(yuǎn)地發(fā)展。

綜上所述,高職教師專業(yè)能力主要包括科研能力、專業(yè)實踐能力、持續(xù)發(fā)展能力、教育技術(shù)應(yīng)用能力、通用基礎(chǔ)能力、管理與交往能力等六種能力,這六種能力相互影響與作用,共同推進(jìn)高職教師的專業(yè)能力發(fā)展。

二、高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷調(diào)查

(一)調(diào)查對象與問卷編制

按照隨機(jī)抽樣原則,選擇江蘇省422名高職教師進(jìn)行問卷調(diào)查,樣本對象所授學(xué)科分布較為均衡,基本覆蓋既有主流學(xué)科。發(fā)放“高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷”450份,回收有效問卷422份,有效回收率為96.22%。

根據(jù)文獻(xiàn)研究與質(zhì)性研究結(jié)果編制問卷。將高職教師專業(yè)能力劃分為科研能力、專業(yè)實踐能力、持續(xù)發(fā)展能力、教育技術(shù)應(yīng)用能力、通用基礎(chǔ)能力、管理與交往能力6個維度,每個維度編制5～10個題項,共計47個題項。采用德爾菲法,邀請6名專家對問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行評議,修正問卷結(jié)構(gòu)。最終確立6 個維度:通用基礎(chǔ)能力、專業(yè)實踐能力、科研發(fā)展能力、管理與交往能力、教育技術(shù)應(yīng)用能力、持續(xù)發(fā)展能力。問卷采用Likert 5點(diǎn)計分方式,采用SPSS17.0和AMOS24.0進(jìn)行統(tǒng)計分析和處理。

(二)結(jié)構(gòu)方程分析

1.各維度相關(guān)分析結(jié)果

將“高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷”的各維度以及總分進(jìn)行積差相關(guān)分析,結(jié)果見表1。

表1 高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)問卷各維度及總分相關(guān)矩陣

如表1所示,“高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷”的各維度間以及各維度與總分的相關(guān)性均顯著,結(jié)果表明問卷的各維度與總分均具有理論上的關(guān)聯(lián)。對相關(guān)系數(shù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),除自我提升維度外,各維度與總分間的相關(guān)系數(shù)都在0.75以上,這表明問卷的各維度測量的指向性均較為集中,具有較好的匯聚效度。各維度彼此間的相關(guān)系數(shù)均不高,最大值為0.625,這表明高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)問卷的各維度具有較好的區(qū)分效度。

2.驗證性因素分析結(jié)果

按照探索性因素分析結(jié)果,將高職教師專業(yè)能力確定為科研能力、專業(yè)實踐能力、持續(xù)發(fā)展能力、教育技術(shù)應(yīng)用能力、通用基礎(chǔ)能力、管理與交往能力組成的6因素結(jié)構(gòu),將其命名為理論模型,其結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)理論模型

相關(guān)分析結(jié)果表明,持續(xù)發(fā)展維度與總分的相關(guān)性不高,與其他各維度的相關(guān)性也不高,因此,有可能持續(xù)發(fā)展能力與某一個因子共同構(gòu)成高職教師專業(yè)能力。將持續(xù)發(fā)展能力維度單獨(dú)作為一個維度,其他發(fā)展能力構(gòu)成的另一個高階因素,這兩個因素組成高職教師專業(yè)能力,其結(jié)構(gòu)如圖2所示。將此模型命名為競爭模型,與假設(shè)模型進(jìn)行比較。驗證性因素分析采用隨機(jī)分半剩下的211份數(shù)據(jù)擬合。驗證性因素分析結(jié)果如表2所示。

圖2 高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)競爭模型

表2 驗證性因素分析結(jié)果

如表2 所示,χ2/df小于2,CFI、NNFI、GFI均大于0.9,RMSEA 接近0.05,這些結(jié)果均表明高職教師專業(yè)能力問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。原模型與競爭模型相比,結(jié)構(gòu)更復(fù)雜,相應(yīng)的擬合指數(shù)也更高,因此拒絕競爭模型,保留原模型。

(三)信效度分析

為了考查高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)問卷是否具有較好的內(nèi)部一致性,對該問卷的每一個維度以及總分進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗,結(jié)果表明,高職教師專業(yè)能力問卷總體信度以及各分維度具有良好的信度指標(biāo)。問卷總體的內(nèi)部一致性信度α為0.946,分半信度為0.812,表明各題項具有非常高的內(nèi)部一致性,各分維度的內(nèi)部一致性信度α在0.755～0.937間,表明各維度下題項具有較高的內(nèi)在一致性。

表3 高職教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)問卷內(nèi)部一致性信度結(jié)果表

采用I-CVI(item-level CVI,I-CVI)作為內(nèi)容效度的指標(biāo)?？紤]到專家人數(shù)較少時,對某個題項的評定可能存在隨機(jī)一致性,采用調(diào)整后的kappa值作為最終的內(nèi)容效度指標(biāo)。

其中n為參評專家的人數(shù),A 為評分為3分或者4分的專家人數(shù)。Kappa值的評價標(biāo)準(zhǔn)為:得分在0.40～0.59間表示評價結(jié)果為一般,得分在0.60～0.74間表示評價結(jié)果為良好,得分大于0.75表示評價結(jié)果為優(yōu)秀。結(jié)果表明,所有題項的kappa值均高于0.74。因此,高職教師專業(yè)能力問卷所有的題項均具有良好的內(nèi)容效度,能夠清楚反映其潛在維度的意義。

三、高職教師專業(yè)能力發(fā)展的問卷結(jié)果分析

(一)高職教師專業(yè)能力發(fā)展的總體分析

對高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷的總分及其各維度的均分進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析,結(jié)果表明,總體上高職教師的專業(yè)能力水平較高,平均分為3.82。但各維度分值不均衡:通用基礎(chǔ)能力和專業(yè)實踐能力平均分最高,分別為4.12和4.04,這表明大部分高職教師都認(rèn)為自己具有良好的教學(xué)、學(xué)生管理、與同事溝通協(xié)調(diào)、實踐教學(xué)的能力;科研能力、持續(xù)發(fā)展能力較高,平均分分別為3.54、3.69,這表明高職教師在科研和持續(xù)發(fā)展能力上比較自信;教育技術(shù)應(yīng)用能力和管理與交往能力相對較低,這表明高職教師將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)實踐的能力、學(xué)科管理能力相對較弱,大部分教師也不認(rèn)可自己在學(xué)校中具備足夠的管理能力。從標(biāo)準(zhǔn)差分析,科研能力和管理與交往能力的標(biāo)準(zhǔn)差較大,這表明在這兩項能力上存在比較大的個體差異,其他能力的標(biāo)準(zhǔn)差較小,這表明數(shù)據(jù)的離中趨勢不大,個體差異較小。

(二)高職教師專業(yè)能力發(fā)展的差異性分析

分別以性別、學(xué)歷、職稱為自變量,高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷均分及各維度為因變量進(jìn)行分析。

如表4所示,男教師和女教師在高職教師專業(yè)能力發(fā)展得分上并不存在差異,但在科研能力和管理與交往能力上,男教師的得分更高。

表4 高職教師專業(yè)能力發(fā)展的性別差異

以教師學(xué)歷為自變量,以問卷總分及各維度均分為因變量進(jìn)行單因素方差分析,用以考察高職教師專業(yè)能力的學(xué)歷差異,結(jié)果見表5。

表5 高職教師專業(yè)能力的學(xué)歷差異

表5數(shù)據(jù)表明,不同學(xué)歷的高職教師在整體專業(yè)能力發(fā)展、科研能力、管理與交往、教育科技應(yīng)用能力、持續(xù)發(fā)展能力上均具有顯著的區(qū)別。采用多重比較后發(fā)現(xiàn),在整體專業(yè)能力發(fā)展上,博士學(xué)歷教師和?？茖W(xué)歷教師大于本科學(xué)歷教師和碩士學(xué)歷教師。在科研能力和管理與交往能力上,學(xué)歷差異分布相同:本科學(xué)歷教師最低,其次是碩士學(xué)歷教師,最高為?？茖W(xué)歷教師和博士學(xué)歷教師并且二者沒有顯著性差異。在教育技術(shù)應(yīng)用能力上,?？茖W(xué)歷教師最高,居中的是碩士學(xué)歷和博士學(xué)歷教師,最低為本科學(xué)歷教師。在持續(xù)發(fā)展能力上,?？茖W(xué)歷教師和博士學(xué)歷教師得分高,本科學(xué)歷和碩士學(xué)歷教師得分低。

為考察高職教師專業(yè)能力的職稱差異,以教師職稱為自變量,分別以問卷總分及各維度均分為因變量進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果見表6。

表6 高職教師專業(yè)能力發(fā)展的職稱差異

表6數(shù)據(jù)表明,除持續(xù)發(fā)展能力外,不同職稱的高職教師在整體以及各個維度上均存在顯著性差異。具體而言,在整體專業(yè)能力發(fā)展上,高級職稱的教師顯著高于其他職稱的教師。在通用基礎(chǔ)能力上,無職稱高職教師最低,初級職稱、中級職稱、副高級職稱居中,高級職稱得分最高。在專業(yè)實踐能力上,高級職稱的教師顯著高于其他職稱的教師。在科研能力上,無職稱和初級職稱教師最低,其次是中等職稱教師,再次是副高級職稱教師,最高是高級職稱教師。在管理與交往能力上,無職稱教師、初級職稱教師、中級職稱教師得分低,副高級職稱教師得分居中,高級職稱教師得分大大高于前四類職稱教師。在教育技術(shù)應(yīng)用能力上,高級職稱教師得分最高,其他四類職稱教師無差別。

為考察高職教師能力發(fā)展的年齡、教齡差異,以年齡、教齡為自變量,分別以問卷總分及各維度均分為因變量進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果見表7。

表7 高職教師專業(yè)能力發(fā)展與年齡、教齡的關(guān)系

表7結(jié)果表明,教齡與高職教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)系比年齡更大。在年齡與高職教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)系上,科研能力與年齡有較弱的正相關(guān),教育技術(shù)應(yīng)用能力和持續(xù)發(fā)展能力與年齡有較弱的負(fù)相關(guān)。在教齡與高職教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)系上,整體專業(yè)能力發(fā)展、通用基礎(chǔ)能力、科研能力和管理與交往能力與教齡是正相關(guān),持續(xù)發(fā)展能力與教齡是負(fù)相關(guān)。該結(jié)果表明,教師能力發(fā)展更多與工作年限而非年齡有關(guān)。

雖然相關(guān)分析結(jié)果表明教齡與高職教師專業(yè)能力發(fā)展有關(guān),但是總體而言相關(guān)度并不高,為了更進(jìn)一步揭示高職教師專業(yè)能力發(fā)展與不同教齡間的具體關(guān)系,研究者將教齡以5年為階段,將教師劃分為5年以下、5～10年、10～15年、15～20年、20年以上五個群體,更進(jìn)一步分析不同從教年限教師的能力發(fā)展,結(jié)果見表8。

表8 不同教齡高職教師專業(yè)能力發(fā)展的差異

表7和表8的數(shù)據(jù)顯示,不同教齡教師能力發(fā)展差異最大體現(xiàn)在基礎(chǔ)通用能力和科研能力上。具體而言,在通用基礎(chǔ)能力和科研能力得分上,教齡為5年以下的教師得分明顯低于教齡為5年以上的教師。另外,在持續(xù)發(fā)展能力方面,教齡20年以上的教師得分顯著低于其他教齡的教師。

四、高職教師專業(yè)能力發(fā)展的討論

(一)關(guān)于高職教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀的討論

總體而言,調(diào)查的高職教師專業(yè)能力發(fā)展水平均分為3.82,總體上處于中等偏上水平。本次研究的調(diào)查對象主要以江蘇為主,這個地區(qū)為東部長三角發(fā)達(dá)地區(qū),高等職業(yè)教育水平相對較高,據(jù)此研究者只能夠謹(jǐn)慎推測我國高職教師的專業(yè)能力發(fā)展水平的現(xiàn)狀處于一般水平。從高職教師專業(yè)能力發(fā)展問卷不同維度得分看,得分最高的是通用基礎(chǔ)能力和專業(yè)實踐能力,由此可見,高職教師對自身的通用基礎(chǔ)能力比較自信。得分較低的維度是教育技術(shù)應(yīng)用能力以及管理與交往能力,這反映出高職教師在這兩方面的能力發(fā)展有待提高。由此研究表明,高職教師專業(yè)能力發(fā)展不平衡,這與大部分關(guān)于高職教師專業(yè)能力發(fā)展的研究結(jié)論基本一致[8]。得分高的發(fā)展能力均圍繞高職教師的主要工作職責(zé),而涉及提升自身價值的發(fā)展力,得分就相對較低。從標(biāo)準(zhǔn)差分析,高職教師得分的離散程度不大,但是科研能力和管理與交往能力維度上的標(biāo)準(zhǔn)差較大,這表明高職教師在這兩個方面?zhèn)€體差異較大。

綜上,高職教師的專業(yè)能力發(fā)展水平較高,但發(fā)展不均衡。據(jù)此研究者推測,大部分高職教師可能尚處于“安于現(xiàn)狀”的狀態(tài),他們對自身的本職工作較為用心和負(fù)責(zé),但關(guān)于自身的發(fā)展與提升卻思考較少,較少關(guān)注如何才能讓自己變得更卓越及促進(jìn)自我價值的實現(xiàn)。

(二)關(guān)于高職教師專業(yè)能力發(fā)展差異性的討論

1.不同性別的高職教師專業(yè)能力發(fā)展存在差異

結(jié)果表明,除科研能力、管理與交往能力外,不同性別的高職教師專業(yè)能力發(fā)展的總均分和其他維度的得分上均不存在顯著差異。本次的數(shù)據(jù)取樣中,男和女教師的性別比大致接近1∶1,因此不存在取樣的誤差。從有差異的維度分析,管理與交往能力和科研能力上都呈現(xiàn)出相同的趨勢:男教師的分?jǐn)?shù)更高,這可能是工作時間和工作崗位的差異所致?？蒲泄ぷ骱凸芾砼c交往工作都需要教師在完成本職的教學(xué)任務(wù)后耗費(fèi)大量的精力與時間。研究表明,高校女教師的時間分配與男教師是不同的。相較于男教師,女教師花更多的時間花在教學(xué)活動與家務(wù)勞動中[9]。形成男女教師時間分配不均衡的主要原因有兩個:一是男教師與女教師對崗位選擇的不同,女教師更傾向于選擇教學(xué)類崗位,而男教師更傾向于選擇科研類崗位和管理類崗位;二是性別角色社會化,女教師除了完成本職工作外,還需要分散出精力用以照顧家庭,而男教師這樣的情況則相對較少,并且這種差異不會隨著是否結(jié)婚和是否有孩子而發(fā)生太大變化。且有調(diào)查研究表明,結(jié)婚生子后的高校女教師還需要投入更多的精力去教育孩子[10]?？梢?高職院校的男教師和女教師的職業(yè)發(fā)展方向顯著不同。

2.不同學(xué)歷的高職教師專業(yè)能力發(fā)展存在差異

研究結(jié)果表明,高職教師專業(yè)能力發(fā)展在學(xué)歷上存在差別。主要表現(xiàn)在不同學(xué)歷的教師在整體專業(yè)能力發(fā)展、科研能力、管理與交往能力、教育技術(shù)應(yīng)用能力、持續(xù)發(fā)展能力上存在顯著差異。通過多重比較后發(fā)現(xiàn),不同學(xué)歷水平總體上呈現(xiàn)出本科學(xué)歷教師和碩士學(xué)歷教師得分低,博士學(xué)歷教師和?？茖W(xué)歷教師得分高的趨勢。博士學(xué)歷教師在科研能力、管理與交往能力、持續(xù)發(fā)展能力上高的原因較容易理解:博士學(xué)歷的教師受教育年限最長,在其所受的專業(yè)訓(xùn)練中,科研能力是重要的組成部分,因此在科研能力和持續(xù)發(fā)展能力上得分較高;在學(xué)校中,博士學(xué)歷教師在學(xué)科和管理崗位上晉升的機(jī)會比其他教師更多一些,其得分也相應(yīng)更高。?？茖W(xué)歷教師得分高的原因可能在于專科學(xué)歷的教師都為經(jīng)驗豐富的老教師,這些教師經(jīng)過多年的教學(xué)實踐歷練,對當(dāng)前的教育教學(xué)工作非常熟悉,對自身的職業(yè)發(fā)展方向也了然于胸,因此他們的能力發(fā)展得分較高。本科學(xué)歷和碩士學(xué)歷教師得分較低,其中尤其以學(xué)歷為本科的教師得分最低,究其原因可能是相對于學(xué)歷為專科和博士的教師,這兩類教師持續(xù)發(fā)展的動力不強(qiáng),在學(xué)校的各種事務(wù)中表現(xiàn)得并不積極。因此,這兩個群體需要學(xué)校提供更多的渠道引導(dǎo),支持其專業(yè)發(fā)展。

3.不同職稱的高職教師專業(yè)能力發(fā)展存在差異

研究結(jié)果表明,不同職稱的高職教師專業(yè)能力發(fā)展上具有顯著差異,總體上呈現(xiàn)出職稱越高,能力發(fā)展越強(qiáng)的趨勢。無職稱教師在整體以及各維度上得分較低,初級職稱、中級職稱以及副高級職稱在某些維度上得分有少許變化,但總體上得分居中,高級職稱教師在整體以及各維度的得分上顯著高于其他職稱的教師。由此可見,高級職稱教師所具備的能力是所有教師追求的目標(biāo)。隨著教育水平的顯著提高,高職院校職稱評定標(biāo)準(zhǔn)也隨之提高,高級職稱的晉升需要教師在教學(xué)、科研、管理等方面具有較高的水平。因此,高級職稱高職教師自然在這些方面都具有比較高的水平。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明,教育技術(shù)應(yīng)用能力是教師較為欠缺的關(guān)鍵能力。隨著教育信息化的普及,傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)不能完全適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的需要,在線課堂、云課堂等新型的教育方式已經(jīng)逐漸在不同類型的學(xué)校間開始推廣。面對日新月異的教育技術(shù)的革新,高職教師可能尚未適應(yīng)技術(shù)的變化,也有可能抱殘守缺,這些原因或許造成了教育技術(shù)應(yīng)用能力的得分整體偏低。管理與交往能力的得分也較低,究其原因可能是管理與交往能力需要的準(zhǔn)入門檻較高。一般而言,學(xué)科和行政管理崗位需要擇優(yōu)挑選教師才能勝任,有的學(xué)校對該崗位還設(shè)置了高級職稱的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。因此,除高級職稱教師外,所有職稱教師得分都非常低。科研能力在不同職稱教師間分布非常不均勻,主要體現(xiàn)在中低職稱教師較為缺乏科研能力,而高級職稱教師這方面能力相對較高。科研能力需要教師投入相當(dāng)?shù)臅r間和精力,更要有自我學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展、不斷反思的意識與習(xí)慣。對于剛?cè)肼毢统跫壜毞Q教師而言,他們可能尚處于關(guān)注生存階段,需要投入更多的精力在教學(xué)崗位的適應(yīng)上,無暇兼顧科研。而中級職稱教師存在兩個類別:一類是剛?cè)肼毶形磿x升(副)高級職稱的教師,他們的科研能力不足;另一類是從業(yè)年限較長仍然沒有獲得晉升的教師,這部分教師缺乏的就是科研能力的系統(tǒng)訓(xùn)練和開展科研的意識。

4.不同年齡和教齡的高職教師專業(yè)能力發(fā)展存在差異

為了考察年齡與教齡對高職教師專業(yè)能力發(fā)展的影響,研究者首先對年齡、教齡與教師專業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行分析。研究結(jié)果表明,相較于年齡,教齡與整體專業(yè)能力發(fā)展與分維度的得分關(guān)聯(lián)程度較大。由于年齡與教齡有一部分的重疊(年齡越大,教齡也就越大),因此研究者對教齡與教師能力發(fā)展的關(guān)系做了進(jìn)一步的分析。相關(guān)分析結(jié)果表明,教齡與教學(xué)能力、科研能力和管理與交往能力正相關(guān),與持續(xù)發(fā)展能力負(fù)相關(guān),說明教齡(年齡)越小的高職教師,其能力發(fā)展水平越低。

研究結(jié)果表明,高等職業(yè)院校青年教師在能力發(fā)展上相對欠缺。這個結(jié)論與其他的實證研究結(jié)果基本一致。依照教師專業(yè)發(fā)展階段理論,教齡5年以下的教師尚處于對教師崗位的熟悉期,新教師在這個階段注意力主要集中在教學(xué)、學(xué)生管理等教師基本功的訓(xùn)練上。此階段的教師尚處于學(xué)習(xí)掌握各種教學(xué)方法、專業(yè)實踐技能的階段,尚不能對教學(xué)方法進(jìn)行反思和總結(jié),也沒有過多的精力去開展教育科研工作。因此,教齡為5年以下的教師發(fā)展能力較低。關(guān)于不同教齡和年齡的高職教師專業(yè)能力發(fā)展差異分析表明,高職教師的工作屬于經(jīng)驗積累型職業(yè),工作年限越高,各方面的能力越強(qiáng)。在整個高職教師群體中,尤其要關(guān)注青年教師群體,這個群體能力素質(zhì)相對較低,并且持續(xù)發(fā)展的意愿也非常強(qiáng)烈。因此,高等職業(yè)院校要為青年教師提供更多的政策、資源、發(fā)展平臺,以幫助其更快更好地發(fā)展,全面提升其發(fā)展能力。