復(fù)演論教育意涵的演變：從赫爾巴特到杜威

張斌賢 何燦時(shí)

近代以來(lái)，源于哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域的概念、理論和方法對(duì)教育研究產(chǎn)生了持久而廣泛的影響，為教育研究提供了重要的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，豐富了關(guān)于教育問(wèn)題的思考，有力推動(dòng)了教育理論的發(fā)展。在一系列曾被引入教育研究的“外源理論”中，復(fù)演論（The Recapitulation Theory）的“經(jīng)歷”是非常特殊的。作為18世紀(jì)至20世紀(jì)前期歐美學(xué)術(shù)界非常盛行的一種重要的人類種族發(fā)展理論和兒童個(gè)體發(fā)展理論，復(fù)演論不僅較早被哲學(xué)家、歷史學(xué)家、心理學(xué)家和教育家自覺(jué)引入對(duì)教育問(wèn)題的思考，而且“引入”持續(xù)時(shí)間之長(zhǎng)、參與“引入”的名人之多、“引入”過(guò)程之復(fù)雜、“引入”結(jié)果之重要，在近現(xiàn)代教育史上都是不多見(jiàn)的，由此構(gòu)成了一種獨(dú)特的文化歷史現(xiàn)象，成為歐美文化史和教育史的重要篇章。

20世紀(jì)以來(lái)，歐美學(xué)界對(duì)復(fù)演論的研究始終未曾中斷，產(chǎn)生了較為豐富的研究成果。相比之下，我國(guó)教育學(xué)界對(duì)復(fù)演論及其在教育中的運(yùn)用的研究不僅起步較晚，而且缺乏系統(tǒng)和專門研究。本文借鑒已有相關(guān)研究成果，基于較為翔實(shí)的文獻(xiàn)史料，簡(jiǎn)要梳理復(fù)演論的演變過(guò)程，分析其在18世紀(jì)后期至20世紀(jì)前期對(duì)德國(guó)和美國(guó)等國(guó)教育思想的影響，以求更為完整地把握復(fù)演論對(duì)歐美教育發(fā)展的歷史貢獻(xiàn)，并為教育研究如何合理借鑒相關(guān)學(xué)科的理論和方法提供借鑒。

一、學(xué)術(shù)史梳理

復(fù)演論及其在教育中的運(yùn)用經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的演化過(guò)程。對(duì)復(fù)演論的研究也有著同樣復(fù)雜的經(jīng)歷。19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，正當(dāng)復(fù)演論風(fēng)靡一時(shí)之際，桑代克（Edward Lee Thorndike）等人對(duì)復(fù)演論提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，視其為“過(guò)時(shí)的理論”[1]。此后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，復(fù)演論似乎被“湮沒(méi)”在故紙堆里，成了歷史的遺跡。自20世紀(jì)80年代后，學(xué)術(shù)界又興起了新一輪對(duì)復(fù)演論的批評(píng)浪潮。在科斯塔爾（Alan Costall）看來(lái)，復(fù)演論“荒謬到?jīng)]有必要進(jìn)行諷刺”[2]。卡雷爾（Clarence Karier）認(rèn)為，霍爾所主張的復(fù)演論中不僅包含了精英主義、原始主義的元素，而且具有種族主義和性別沙文主義的成分[3]。21世紀(jì)初，大衛(wèi)·比約克隆（David Bjorklund）則強(qiáng)調(diào)，從科學(xué)的理論標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，復(fù)演論把個(gè)體發(fā)育和系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)系界定得過(guò)于簡(jiǎn)單化，并認(rèn)為這是一種基于生物學(xué)—哲學(xué)性質(zhì)的過(guò)時(shí)觀念[4]。

在批評(píng)聲浪不時(shí)涌起的同時(shí)，為復(fù)演論正名的努力也從未消失。尤其是從20世紀(jì)中后期開(kāi)始，歐美學(xué)術(shù)界開(kāi)始出現(xiàn)重新審視復(fù)演論在生物學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及文學(xué)等不同領(lǐng)域歷史貢獻(xiàn)的趨勢(shì)①詳見(jiàn): Gossett,Thomas.Race:The History of an Idea in America[M].New York: Shocken Books,1963;Baker,Lee.From Savage to Negro: Anthropology and the Construction of Race,1896-1954 [M].Berkeley: University of California,1998;Stocking,George.Culture and Evolution: Essays in the history of Anthropology [M].Chicago:University of Chicago Press,1968;Cravens,Hamilton.The Triumph of Evolution: American Scientists and the Heredity Environment Controversy 1900-1941[M].Philadelphia:University of Pennsylvania Press,1978；McKee,James Sociology and the Race Problem: Failure of a Perspective[M].Urbana:University of Illinois Press,1993.。2014年，美國(guó)兒童發(fā)展研究會(huì)（Society for Research in Child Development）決定恢復(fù)成立歷史委員會(huì)。該委員會(huì)次年召開(kāi)第一次會(huì)議，議程便是對(duì)發(fā)展心理學(xué)的歷史進(jìn)行重新梳理，以正本清源。復(fù)演論成為了本次會(huì)議關(guān)注的焦點(diǎn)[5]（P627-629）。與會(huì)者分別從復(fù)演論的歐洲起源、?？藸枺‥rnst Haeckel）、霍爾（G.Stanley Hall）、鮑德溫（James Baldwin）等人對(duì)復(fù)演論發(fā)展和傳播做出的貢獻(xiàn)展開(kāi)討論②詳見(jiàn): Green,Christopher.Hall’s Developmental Theory and Haeckel’s Recapitulationism[J].European Journal of Developmental Psychology,2015(06):656-665;Morgan,Thomas.James Mark Baldwin and Contemporary Theories of Culture and Evolution[J].European Journal of Developmental Psychology,2015(06):666-677.。在題為《沒(méi)有復(fù)演論，就沒(méi)有發(fā)展心理學(xué)》的論文中，庫(kù)普斯（William Koops）強(qiáng)調(diào)發(fā)展心理學(xué)與復(fù)演論之間存在著密不可分的關(guān)系。他認(rèn)為，從19世紀(jì)至20世紀(jì)，幾乎所有發(fā)展心理學(xué)學(xué)科的重要?jiǎng)?chuàng)始人都曾受到復(fù)演論的影響[5]（P640-655）。

相對(duì)而言，在歐美（尤其是美國(guó)）教育學(xué)界，關(guān)于復(fù)演論及其對(duì)教育影響的探討則始終未曾中斷?；仡櫧粋€(gè)世紀(jì)的學(xué)術(shù)史，歐美教育學(xué)界的研究重點(diǎn)主要在三個(gè)方面。第一，關(guān)于復(fù)演論對(duì)美國(guó)赫爾巴特學(xué)派、霍爾和杜威（John Dewey）等人思想的影響③Fallace,Thomas.John Dewey and the Savage Mind: Uniting Anthropological,Psychological,and Pedagogical Thought,1894-1902[J].Journal of the History of the Behavioral Sciences,2008(04):335-349;Fallace,Thomas.Was John Dewey Ethnocentric? Reevaluating the Philosopher's Early Views on Culture and Race[J].Educational Research,2010(06): 471-477;Garrison,Joshua.Ontogeny Recapitulates Savagery: The Evolution of G.Stanley Hall's Adolescent[D].The Indiana University,2006.；第二，復(fù)演論對(duì)20世紀(jì)前期美國(guó)幼兒園運(yùn)動(dòng)、童子軍運(yùn)動(dòng)、夏令營(yíng)運(yùn)動(dòng)等教育革新運(yùn)動(dòng)的影響④Strickland,Burgess.Health,Growth,and Heredity: G.Stanley Hall on Natural Education[M].New York:Teachers College Press,1965:1-26;Armitage,Kevin.The Child is Born a Naturalist: Nature Study,Woodcraft Indians,and the Theory of Recapitulation[J].The Journal of the Gilded Age and Progressive Era,2007(01):43-70.；第三，對(duì)復(fù)演論教育含義的總體探討⑤Strickland,Charles.The Child and the Race,the Doctrines of Recapitulation and Cultural Epochs and the Rise of the Child Study Ideal in American Educational Thought[D].The University of Wisconsin,1963；Fallace,Thomas.Recapitulation Theory and the New Education: Race,Culture,Imperialism,and Pedagogy,1894—1916[J].Curriculum Inquiry,2012(04):510-533.。

由于種種原因，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)復(fù)演論的專門探討不僅起步較晚，而且研究成果也相對(duì)貧乏。20世紀(jì)90年代初，兒童文學(xué)界開(kāi)始關(guān)注復(fù)演論，吳其南的《評(píng)“復(fù)演說(shuō)”——兼談兒童文學(xué)和原始文學(xué)的比較研究》是國(guó)內(nèi)較早討論復(fù)演論與兒童文學(xué)之間關(guān)系的研究文獻(xiàn)⑥吳其南.評(píng)“復(fù)演說(shuō)”——兼談兒童文學(xué)和原始文學(xué)的比較研究[J].溫州師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),1990(01):23-28.此后，吳其南發(fā)表了多篇文章，如《20世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)的文化闡釋》《“復(fù)演說(shuō)”和成人對(duì)兒童的殖民》中，就復(fù)演論對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)、兒童教育的影響做了進(jìn)一步闡釋。。在教育學(xué)界，雖然諸如教育學(xué)、課程與教學(xué)論、外國(guó)教育史和學(xué)前教育學(xué)等學(xué)科的一些教科書通常都會(huì)或詳或略地介紹復(fù)演論，有關(guān)兒童哲學(xué)、美國(guó)兒童研究運(yùn)動(dòng)以及霍爾的研究大多也會(huì)或多或少提及復(fù)演論⑦劉曉東.兒童精神哲學(xué)[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,1999;劉曉東.兒童精神哲學(xué)視野中的“精神”概念——對(duì)孫民從先生“商榷”的商榷[J].學(xué)前教育研究，2002(04):26-29;李國(guó)慶.現(xiàn)代歐美教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的一個(gè)基石——兒童研究運(yùn)動(dòng)之研究[D].南京師范大學(xué),2006；郭法奇.霍爾與美國(guó)的兒童研究運(yùn)動(dòng)[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2006(01):122-127；郭法奇,董國(guó)材.現(xiàn)代教育的早期探索:霍爾教育思想研究[J].貴州大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2017(01):123-129.，但專門的研究一直不足。張紅霞等人的《教育重演論與中國(guó)教育改革》是較早專門討論復(fù)演論及其對(duì)教育影響的文字[6]，高振宇2021年的《重思“復(fù)演論”及對(duì)兒童學(xué)研究的影響和啟示》則是近20年來(lái)為數(shù)不多的專題研究成果[7]。在該文中，作者對(duì)復(fù)演論演變過(guò)程進(jìn)行了較為詳細(xì)的梳理，并著重分析了復(fù)演論對(duì)兒童研究的啟示，但并未涉及復(fù)演論對(duì)教育和教育研究的歷史影響。

就總體而言，由于系統(tǒng)的專門研究不足，國(guó)內(nèi)教育學(xué)界雖然對(duì)復(fù)演論及其在教育中的運(yùn)用似乎并不陌生，但認(rèn)識(shí)依然停留在浮光掠影、大而化之乃至以訛傳訛、人云亦云的階段。這種狀況既不利于諸如課程史、兒童教育史、外國(guó)教育史等專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)專題研究的深入，也無(wú)助于對(duì)現(xiàn)代教育演變的總體把握。

二、復(fù)演論源流

在歐洲思想史上，復(fù)演論有著較為深厚的淵源。早在古希臘時(shí)期，阿那克西曼德（Anaximander）、恩培多克勒（Empedocles）和亞里士多德（Aristotle）等人的思想中就已經(jīng)包含著某些與復(fù)演論關(guān)聯(lián)的思想萌芽。例如，亞里士多德就曾將三重靈魂序列“營(yíng)養(yǎng)靈魂”“感覺(jué)靈魂”“理性靈魂”與生物體的個(gè)體發(fā)育相類比，并提出了“起初所有這些幼體似乎經(jīng)營(yíng)著植物的生活”的論述[8]。

18世紀(jì)，意大利哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico）試圖提出一種能充分解釋人類發(fā)展一般規(guī)律的理論，復(fù)演論由此萌發(fā)。而后，經(jīng)萊辛（Gotthold Lessing）、赫爾德（Johann Herder）、黑格爾（George Hegel）等人的進(jìn)一步闡釋，復(fù)演論逐漸成為一種普遍的文化思潮，其影響波及哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域。文學(xué)家如歌德（Johann Goethe）和席勒（Johann Schiller），哲學(xué)家如康德（Immanuel Kant）、費(fèi)希特（Johann Fichte）、謝林（Friedrich Schelling）、孔德（Isidore Comte)）和斯賓塞（Herbert Spencer），神學(xué)家如施萊爾馬赫（Friedrich Schleiermacher），科學(xué)家如海克爾（Ernst Haeckel）等都是復(fù)演論的重要代表人物[9]。

作為復(fù)演論的開(kāi)山鼻祖，維科雖然并未明確提出“復(fù)演論”這個(gè)概念，但這個(gè)理論所包含的思想元素在維科著作中已基本出現(xiàn)。在1725年出版的《新科學(xué)》一書中，維科指出：“起源于互不相識(shí)的各民族之間的一致的觀念必有一個(gè)共同的真理基礎(chǔ)，一定就是這種共同的真理基礎(chǔ)支配了一切民族?！盵10]（P154）也正是在這樣普遍永恒的原則之下，各民族依照神的時(shí)代、英雄的時(shí)代和人的時(shí)代向前發(fā)展[10](P489)。但各民族又時(shí)常因?yàn)樨澙?，?dǎo)致人們的理性常被野蠻所消解，最終又使人類復(fù)歸至野蠻的、原始的時(shí)代。維柯提出的有關(guān)人類永恒歷史的基本原則，事實(shí)上為歷史哲學(xué)視域下的復(fù)演論提供了基本思想模型。此時(shí)的復(fù)演論更多指向人類歷史演進(jìn)的一般規(guī)律——當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定階段，歷史就會(huì)表現(xiàn)出某種復(fù)歸，重新回到野蠻的狀態(tài)。

維科關(guān)于人類歷史演進(jìn)規(guī)律的探尋進(jìn)一步啟發(fā)了他對(duì)于人類個(gè)體發(fā)育進(jìn)程和教育的思考。在第六人文講演中，他根據(jù)青少年發(fā)育成長(zhǎng)的過(guò)程和特點(diǎn)，專門設(shè)計(jì)了一個(gè)漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。維柯所提出的“人性的萌芽”“人性的雛形”和“人性的成熟”三個(gè)階段分別與“神的時(shí)代”“英雄的時(shí)代”和“人的時(shí)代”一一對(duì)應(yīng)。

維科認(rèn)為，人性的萌芽階段即指兒童期，而兒童則復(fù)演了神的時(shí)代中的原始人的本性，例如各種感官是兒童與動(dòng)物認(rèn)識(shí)事物的唯一渠道[10]（P374）。通過(guò)對(duì)語(yǔ)言學(xué)進(jìn)一步研究，維科指出早期人類的發(fā)音器官十分僵硬，各族語(yǔ)言一定是從單音節(jié)開(kāi)始，因此兒童初學(xué)語(yǔ)言時(shí)也必須從單音詞開(kāi)始，盡管兒童的發(fā)音器官纖維現(xiàn)已十分靈活[10]（P125）。而“原始人既然簡(jiǎn)單像兒童，忠實(shí)于自然本性，最初的寓言故事就不能是偽造，所以必然都是些‘忠實(shí)的敘述’”[10]（P210）。除了對(duì)于兒童教育的啟示外，維科認(rèn)為，通過(guò)對(duì)兒童語(yǔ)言學(xué)的研究，也能了解人類思維的發(fā)展歷程。因此，對(duì)原始野蠻社會(huì)的復(fù)歸也成了對(duì)思維水平與之相近的兒童的一種復(fù)歸。在維科的理解中，人類所有的認(rèn)知都來(lái)自感性，而非理性，并且是在實(shí)踐創(chuàng)造的過(guò)程當(dāng)中，由感性逐漸上升到理性的發(fā)展過(guò)程[10]（P385）。

受維科的影響，18世紀(jì)的許多學(xué)者，尤其是18世紀(jì)后期的德國(guó)思想家都參與到對(duì)個(gè)體發(fā)育過(guò)程與人類演進(jìn)歷程的關(guān)系的研究中。在眾多學(xué)者中，戈特霍爾德·萊辛被認(rèn)為是復(fù)演論思想的集大成者。

萊辛在他1780年面世的著作《論人類的教育》（The Education of Mankind）中闡述了他對(duì)復(fù)演論的理解并提出了更為系統(tǒng)的論述。他將個(gè)體一生的發(fā)展階段與猶太教－基督教的啟示相類比，并指出“在單個(gè)的人那里是教育的東西，在整個(gè)人類那里便是啟示”[11]（P102）。與之相似的類比貫穿全文。在他看來(lái)，教育是對(duì)個(gè)體的啟迪，而對(duì)人的啟迪則是對(duì)全人類的教育。而“啟示給予人類的，并非人的理性憑自己達(dá)不到的東西，教育給予人的，僅僅是人憑自己可能得到的東西，只是更快、更容易而已”[11]（P102）。這意味著啟示被萊辛視為單純促進(jìn)人的某種自然稟賦，且使其有較快發(fā)展的一種行為。因此，教育不應(yīng)該漠視這樣的問(wèn)題，即“應(yīng)該以何種順序發(fā)展人的能力，同樣，上帝在給予啟示時(shí)，也必須遵循一定的順序，必須恪守一定的尺度”[11]（P103）。

由此，萊辛則將人類歷史發(fā)展的三個(gè)階段與兒童的孩提時(shí)代、少年時(shí)代與成年時(shí)代相對(duì)應(yīng)，試圖通過(guò)每個(gè)孩子的發(fā)展來(lái)定位人類認(rèn)識(shí)的發(fā)展階段。正如萊辛所言，“上帝在引導(dǎo)自己揀選的民族經(jīng)歷兒童教育諸階段”[11]（P106）。

人類教育的第一個(gè)階段是猶太教的啟示歷史階段?！霸谶@個(gè)階段的民族如此粗野、如此不善于接受抽象思想，尚完全處于其孩提時(shí)代，這樣一個(gè)民族只能接受與其孩提時(shí)代相當(dāng)?shù)慕逃?，即通過(guò)直接、感性的賞罰進(jìn)行的教育?！盵11]（P105）

在人類教育的第二個(gè)階段，也就是基督教時(shí)代。在這個(gè)階段，啟示與理性的關(guān)系更為緊密。萊辛認(rèn)為，“當(dāng)人類某一部分在理性上的運(yùn)用已經(jīng)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步”，這個(gè)時(shí)期的人類正如同兒童的少年時(shí)代，當(dāng)“孩子成長(zhǎng)為少年，甜食和玩具讓位于正在萌發(fā)的要求，要像其兄長(zhǎng)那樣享有自由、尊重、幸福”[11]（P117）。

在人類的孩提時(shí)代，上帝直接啟示單純的理性真理，或是在一段時(shí)間內(nèi)上帝允許和著手將單純的理性真理作為直接啟示真理來(lái)講授，而在人類的少年時(shí)代，《新約》代替了《舊約》，成為了兒童較好的第二部初級(jí)讀本。至此，“靈魂不死的教誨是作為啟示來(lái)宣講的，而非作為人的推論結(jié)論來(lái)教授的”[11]（P120）。這意味著這個(gè)真理并非來(lái)自理性推導(dǎo)，而是源于其他“自外部”的告知。

在第三個(gè)新的永恒福音時(shí)代，人類的認(rèn)識(shí)在經(jīng)歷了之前的兩個(gè)階段后，在這里將走向一種完善。他認(rèn)為前兩個(gè)時(shí)期，人類的行為依賴于感性的推動(dòng)，而在第三個(gè)時(shí)期，“人行善只因其為善，而非由于給行善規(guī)定了任何報(bào)償”[11]（P126）。在萊辛的眼中，這就類似于少年長(zhǎng)大成人后，成為了一個(gè)即使沒(méi)有榮譽(yù)、成功一類的前景仍然能夠履行其義務(wù)之人，走向人類的永恒福音時(shí)代的完美。

萊辛的《論人類的教育》在歷史哲學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了不可磨滅的影響。萊辛嘗試揚(yáng)棄人類不同宗教在歷史上呈現(xiàn)得迥然不同的形態(tài)，把握他們內(nèi)在共同的本質(zhì)，從單純的邏輯和歷史的外在對(duì)立轉(zhuǎn)向了內(nèi)在的一致統(tǒng)一，并實(shí)現(xiàn)了從啟蒙哲學(xué)的理性主義向歷史主義的轉(zhuǎn)型。包括赫爾德、席勒、康德與費(fèi)希特，乃至整個(gè)德國(guó)唯心主義中的重要人物，都受到萊辛思想的深刻影響。例如赫爾德受到萊辛的啟發(fā)，試圖在人類心智的統(tǒng)一和人類文化的多樣性之間找到聯(lián)系。赫爾德認(rèn)為，這種聯(lián)系將史前形式與歷史形式聯(lián)系起來(lái)，借此解釋人類的起源、發(fā)展與延續(xù)，其主要特征即為輪回（Palingenesis）[12]。

黑格爾歷史哲學(xué)中的一些基本思想與萊辛、赫爾德之間存在著明顯的承繼關(guān)系。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》（Phenomenology of Mind）中指出，“每個(gè)個(gè)體，凡是實(shí)質(zhì)上成了比較高級(jí)的精神的，都是走過(guò)這樣一段歷史道路的……這段歷史道路就是作為人類的‘普遍精神所走過(guò)的那些發(fā)展階段’，在知識(shí)的領(lǐng)域里，我們就看見(jiàn)有許多在從前曾為精神成熟的人們所努力追求的知識(shí)現(xiàn)在已經(jīng)降低為兒童的知識(shí)、兒童的練習(xí)，甚至成了兒童的游戲；而且，我們還將在教育的過(guò)程里認(rèn)識(shí)到世界文化的粗略輪廓”[13]。黑格爾將歷史看作是絕對(duì)理念以人類活動(dòng)形式進(jìn)行自我表達(dá)的一種例證。

關(guān)于人類歷史對(duì)于每個(gè)個(gè)體的意義，黑格爾還在《哲學(xué)史講演錄》（Lectures on the History of Philosophy）中這樣寫道，“人類所有過(guò)去各時(shí)代工作的成果，通過(guò)一切變化的因而過(guò)去了的東西，結(jié)成一條神圣的鏈子，把前代的獲創(chuàng)給我們保存下來(lái)，并傳給我們”[14]。可見(jiàn)，黑格爾認(rèn)為個(gè)體精神的發(fā)生史復(fù)演了種族精神的發(fā)生史，而這種一致性觀點(diǎn)的提出，建立在“精神（或邏輯）決定歷史”的基礎(chǔ)上，正如他所說(shuō)，“那在科學(xué)上最初的東西，必定會(huì)表明在歷史上也是最初的東西”。[15]

到19世紀(jì)，受進(jìn)化論思潮的影響，兒童研究受到關(guān)注，歐洲學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一種普遍的、對(duì)“萬(wàn)物原初生長(zhǎng)狀態(tài)的興趣”[16]。正如英國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家詹姆斯·薩利（James Sully）所說(shuō)，兒童研究工作的開(kāi)啟受到了一種好奇心的驅(qū)使，這種好奇心使得地質(zhì)學(xué)家試圖回到地球生成時(shí)的最初狀態(tài)，生物學(xué)家試圖尋找生命的原始形態(tài)[17]。

1866年，?？藸柮鞔_提出了“復(fù)演論”這一概念。他通過(guò)觀察胚胎細(xì)胞的發(fā)育過(guò)程，發(fā)現(xiàn)了在早期發(fā)育階段人類的胚胎與動(dòng)物祖先的胚胎具有極高的相似度且難以分辨。由此為出發(fā)點(diǎn)，他假設(shè)了一個(gè)“物種始祖”的存在——變形蟲（因其最接近胚胎最初分化的形態(tài)），并認(rèn)為人類胚胎發(fā)育的過(guò)程復(fù)演了動(dòng)物祖先漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程。其在《普通形態(tài)學(xué)》（General Morphology）一書中將其總結(jié)為“個(gè)體發(fā)育復(fù)演種系發(fā)生”（Ontogeny recapitulates Phylogeny），構(gòu)建了個(gè)體發(fā)育與種系演進(jìn)之間的密切因果關(guān)系[18]。

斯坦利·霍爾則對(duì)?？藸柕纳飶?fù)演論進(jìn)行了進(jìn)一步的闡發(fā)。他認(rèn)為，如果胚胎的發(fā)育過(guò)程復(fù)演了生物學(xué)史所有的階段，那么成熟的人類形態(tài)同樣可以追溯到由類人猿進(jìn)化到人類的歷史階段。通過(guò)一系列行為與心理發(fā)展階段的對(duì)比，霍爾指出，“人類個(gè)體發(fā)育的過(guò)程，事實(shí)上是個(gè)體以一種普遍的方式復(fù)演所有種系進(jìn)化的過(guò)程。翻閱種系演化的歷史，物種逐漸從原生動(dòng)物逐漸進(jìn)化到后生動(dòng)物。而人類從一枚胚胎直至發(fā)育成熟的過(guò)程中，也曾經(jīng)歷過(guò)變形蟲、蠕蟲、魚類、兩棲類、類人猿、人等階段”[19](P2)。就人類個(gè)體而言，其成長(zhǎng)過(guò)程的順序同樣經(jīng)歷著其種族進(jìn)化發(fā)展的相應(yīng)階段，從生命產(chǎn)生之時(shí)到發(fā)育成熟的完整周期當(dāng)中，個(gè)體都經(jīng)歷了該物種發(fā)展進(jìn)化的全部階段[20](P28)。

作為一種人類種族演化和個(gè)體發(fā)展的理論，復(fù)演論在歷經(jīng)一百多年的演進(jìn)后，逐漸成形、體系化并不斷啟發(fā)著人們對(duì)教育問(wèn)題的思考。杜威曾對(duì)復(fù)演論的基本內(nèi)涵做過(guò)精煉的概括，他認(rèn)為復(fù)演論的主要內(nèi)涵包括以下幾點(diǎn)：第一，人類個(gè)體與種族之間存在一種廣義上的對(duì)應(yīng)關(guān)系；第二，這種對(duì)應(yīng)關(guān)系是選擇和組織教學(xué)材料的關(guān)鍵依據(jù)；第三，與種族演進(jìn)相對(duì)應(yīng)的文化成果（cultural products）是兒童不同成長(zhǎng)階段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容[21]（P240）。由此可見(jiàn)，雖然復(fù)演論被廣泛運(yùn)用到生物學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)和文學(xué)等知識(shí)領(lǐng)域，但其與教育學(xué)的關(guān)系更為直接和關(guān)鍵。這也是其之所以成為近現(xiàn)代教育研究所格外“倚重”的重要“外源理論”的根本原因。

三、從赫爾巴特到德國(guó)赫爾巴特學(xué)派

由于復(fù)演論關(guān)注種族演化與個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程及其關(guān)系問(wèn)題，所以，復(fù)演論從形成之初便與教育結(jié)下了“不解之緣”，并被用于對(duì)教育問(wèn)題的探索。在這方面，維科和萊辛開(kāi)風(fēng)氣之先。在他們之后，赫爾德、黑格爾以及盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）、赫爾巴特（Johann Herbart）、福祿倍爾（Friedrich Froebel）、戚勒爾（Tuiskon Ziller）、霍爾和杜威等人都曾以復(fù)演論為基礎(chǔ)相繼提出了關(guān)于教育問(wèn)題的思想主張，由此形成了一部獨(dú)特的教育思想史。

赫爾巴特是較早將復(fù)演論系統(tǒng)引入教育研究的重要教育家。他指出：“教育的目的是將兒童的道德水平提升至與現(xiàn)代文明相一致的程度。雖然兒童現(xiàn)有心智水平尚無(wú)法直接欣賞周遭環(huán)境中高尚且美好的事物，但兒童可以通過(guò)重新體驗(yàn)過(guò)去階段中重要且有價(jià)值的道德要素，使得他的道德水平逐漸接近當(dāng)代社會(huì)的文明程度?！盵21]（P234）赫爾巴特的這番論述較為直接地指出了個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程與人類種族演化之間的關(guān)系。在他看來(lái)，既然兒童的個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程復(fù)演了人類歷史演進(jìn)的歷程，那么假使想讓年輕人達(dá)至精神上的高度，就應(yīng)該讓兒童觀察人類文明究竟以何種路徑得以發(fā)展。赫爾巴特指出，通過(guò)使兒童追溯人類道德文化發(fā)展的軌跡，人類文明的偉大進(jìn)步將在兒童的成長(zhǎng)中得以再現(xiàn)[22]（P78）。

在這種理念的影響下，赫爾巴特提出了一種粗略的有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和安排的標(biāo)準(zhǔn)。首先，他認(rèn)為，文學(xué)和歷史能夠最好地還原人類道德文化發(fā)展與演化的蹤跡。而從歷史哲學(xué)的角度來(lái)看，古希臘時(shí)期正是人類社會(huì)的“童年期”，其與處于童年期的兒童相對(duì)應(yīng)。正如赫爾巴特所言：“低年級(jí)的歷史課將提供自亞當(dāng)至今最值得注意之事的淺顯概貌并引領(lǐng)男童急速穿越一系列社會(huì)領(lǐng)域，而不讓其停留于兒童世界中?！盵23]（P228）因此，赫爾巴特的教學(xué)主要以古希臘、古羅馬時(shí)期的經(jīng)典著作作為教育文本而展開(kāi)。

其次，赫爾巴特根據(jù)個(gè)體成長(zhǎng)與人類歷史演進(jìn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，大致擬定了不同年齡階段的教育文本。他認(rèn)為，6至9歲的兒童復(fù)演人類在其童年的世界，而這一世界可在《舊約》和荷馬的作品中找尋到蹤跡。因此，“《舊約》猶如母乳，是6至9歲男童的精神食糧”[23]（P229），而“荷馬史詩(shī)對(duì)于理想的童年的典型描述，為整個(gè)后世確定了一個(gè)閃光點(diǎn)”[23]（P189）。當(dāng)兒童在成長(zhǎng)至8歲或9歲時(shí)，兒童將進(jìn)入擴(kuò)大了的荷馬世界，并選擇奧德賽作為模仿和學(xué)習(xí)的英雄。赫爾巴特認(rèn)為，《奧德賽》啟發(fā)兒童思考人類社會(huì)中的因果關(guān)系，甚至在該民族所有后來(lái)的作品中都能找到這位“詩(shī)歌之父”的影子[23]（P42）。在孩子成長(zhǎng)至12至13歲時(shí)，他們已不再滿足于荷馬構(gòu)筑的幻想之中，而選擇用希羅多德筆下的現(xiàn)實(shí)與之替代。此時(shí)，“奧德賽不得不讓位于自由的希臘人反對(duì)以奴役相威脅的波斯王的威力的振奮人心的斗爭(zhēng)”[23]（P229-230）。在復(fù)演論的影響下，赫爾巴特認(rèn)為，個(gè)人獲取知識(shí)的方式必須與本民族歷史文化的產(chǎn)生發(fā)展過(guò)程相一致。

在赫爾巴特生活的年代，他的思想主張并未在德國(guó)教育界產(chǎn)生明顯的影響，就連赫爾巴特自己也曾哀嘆：“我那可憐的教育學(xué)沒(méi)能喊出它的聲音來(lái)?！盵24]在赫爾巴特去世二十年后，當(dāng)年曾旁聽(tīng)過(guò)他的教育學(xué)課程的學(xué)生戚勒爾承擔(dān)起重新解讀和傳播赫爾巴特思想的重任。戚勒爾進(jìn)一步發(fā)展了赫爾巴特基于復(fù)演論的課程構(gòu)想，并將其命名為“文化紀(jì)元理論”（The Culture-epoch Theory），據(jù)此形成了一種依據(jù)人類演進(jìn)歷程而擬定的課程體系，為課程理論的發(fā)展注入了強(qiáng)大的動(dòng)力。

戚勒爾認(rèn)為，兒童心智發(fā)展的過(guò)程大體上與其民族或人類發(fā)展的主要階段相對(duì)應(yīng)。因此，正如在文學(xué)和歷史中發(fā)現(xiàn)的那樣，當(dāng)兒童從文化的一般發(fā)展中獲得精神給養(yǎng)時(shí)，兒童的心智就得到了最好的發(fā)展。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該依次經(jīng)歷與其發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)的人類歷史發(fā)展階段。換言之，每個(gè)人都必須經(jīng)歷種族自身所經(jīng)歷的每一個(gè)階段，而對(duì)個(gè)人進(jìn)行指導(dǎo)的最佳材料也取材于這些人類發(fā)展主要的歷史時(shí)期[25]（P122）。

除此之外，戚勒爾強(qiáng)調(diào)道德宗教關(guān)系對(duì)學(xué)生品格的形成具有重大影響，同時(shí)也由于19世紀(jì)后期宗教教育在德國(guó)學(xué)校課程體系中的重要地位，因此，他提出將雙重歷史序列作為課程的基礎(chǔ)。第一重序列（即宗教歷史）以《圣經(jīng)》為中心，包括從亞伯拉罕時(shí)代到宗教改革時(shí)期猶太教和基督教歷史的主要時(shí)期；第二重序列則是德國(guó)歷史（即世俗歷史），包括從圖林根和撒克遜國(guó)王的早期傳統(tǒng)故事到拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)和1871年德國(guó)統(tǒng)一時(shí)期。表1為兩重歷史的時(shí)期劃分[25](P123)。

表1 戚勒爾關(guān)于雙重歷史對(duì)應(yīng)紀(jì)元的構(gòu)想

戚勒爾對(duì)每一個(gè)文化紀(jì)元都做了具體的闡釋。其一，史詩(shī)般的神話時(shí)代。戚勒爾認(rèn)為，富有詩(shī)意的故事比任何東西都更適合兒童個(gè)性發(fā)展的早期階段，因?yàn)檫@些史詩(shī)般的神話最富有想象力，而想象力是最為強(qiáng)大的思想力量。這種看似孩子氣的精神，復(fù)演了整個(gè)民族童年的特征，以最簡(jiǎn)單的方式創(chuàng)設(shè)了可靠的道德判斷手段[25]（P125-126）。

其二，魯濱孫飄流時(shí)代。戚勒爾認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)的第二學(xué)年，除了要繼續(xù)喚醒想象力外，必須逐步限制曾經(jīng)不受控制的行為活動(dòng)，將兒童引領(lǐng)至歷史進(jìn)程中，而這一切都將通過(guò)笛福（Daniel Defoe）的《魯濱孫飄流記》得以實(shí)現(xiàn)。戚勒爾認(rèn)為，當(dāng)兒童處于與世隔絕的環(huán)境中時(shí)，就能按照事物本來(lái)的用途對(duì)其真正關(guān)系作出判斷。因而，戚勒爾敦促兒童回到史前時(shí)代，那時(shí)人類孤身一人，沒(méi)有族群相伴，僅通過(guò)匱乏的資源便獲得了生存的經(jīng)驗(yàn)并發(fā)明了工具[25]（P126-127）?！遏敒I孫飄流記》創(chuàng)設(shè)了一種境遇，使得魯濱孫在從事各項(xiàng)生產(chǎn)活動(dòng)中展現(xiàn)出人類的全部自然需求，并且兒童的大腦也可以明確地察覺(jué)并感知這些需求。與此同時(shí)，滿足這些需求的方法也要同樣巧妙地相繼演繹出來(lái)。那么，對(duì)這種境況激動(dòng)人心但又簡(jiǎn)單質(zhì)樸的描繪，就會(huì)形成對(duì)孩子想象力最早期的訓(xùn)練。

其三，第三學(xué)年及后續(xù)時(shí)代。兒童在經(jīng)歷了魯濱孫般的個(gè)人奮斗歷程后，必須讓他們體驗(yàn)個(gè)人與社會(huì)之間的依存關(guān)系，而猶太人社會(huì)文化發(fā)展的階段似乎與個(gè)人社會(huì)化發(fā)展階段相對(duì)應(yīng)[22]（P82）。因此，從第三學(xué)年開(kāi)始，學(xué)習(xí)材料將遵循猶太種族歷史演進(jìn)的順序，從巴勒斯坦最早期的歷史延續(xù)至今。第三學(xué)年將從學(xué)習(xí)作為人類文化最早期的代表——族長(zhǎng)時(shí)代開(kāi)始；第四學(xué)年將講述以色列人從游牧生活到部落生活的故事，圍繞具有領(lǐng)袖風(fēng)采的士師們是如何統(tǒng)治著百姓的生活與其他重要領(lǐng)域。而隨著最后一位士師的去世，第五學(xué)年，從以色列君王時(shí)代開(kāi)始，這代表著一個(gè)有序的國(guó)家機(jī)關(guān)正式形成；第六學(xué)年，講述耶穌的一生。戚勒爾認(rèn)為，耶穌的生命觀體現(xiàn)了文化總體發(fā)展的一個(gè)時(shí)代，而這個(gè)時(shí)代與兒童的發(fā)展相對(duì)應(yīng)[25]（P127）。而第七、八學(xué)年，即使徒時(shí)代和宗教改革時(shí)代，被認(rèn)為是傳播基督教教義的重要時(shí)期。除了第三學(xué)年開(kāi)始的宗教文化紀(jì)元外，與之相并行的是世俗文化紀(jì)元，講述的是德國(guó)人自己的歷史，例如族長(zhǎng)時(shí)代與圖林根時(shí)代相對(duì)應(yīng)，基督時(shí)代與路德時(shí)代相對(duì)應(yīng)。

學(xué)生們?cè)诓煌A段學(xué)習(xí)的教學(xué)文本也正取材于各個(gè)紀(jì)元。在一年級(jí)和二年級(jí)，宗教教育并不以正規(guī)的形式出現(xiàn)，而是在禱告練習(xí)、圣誕故事等中出現(xiàn)。神話故事和《魯濱孫飄流記》是一、二年級(jí)的主要教材[26]（P94）。從三年級(jí)開(kāi)始，與之相關(guān)的教學(xué)文本將被填充進(jìn)每一個(gè)歷史紀(jì)元。例如，戚勒爾認(rèn)為，五年級(jí)兒童的行為特征復(fù)演了德意志國(guó)王時(shí)代的社會(huì)發(fā)展特征，因此五年級(jí)的學(xué)生將學(xué)習(xí)羅蘭（Rolands）和查理大帝（Charles the Great）的傳奇故事。這一做法使得兒童頭腦和經(jīng)驗(yàn)中已存在的事物能夠與任何紀(jì)元的新材料相聯(lián)系，并予以闡明[25]（P128-129）。

值得注意的是，戚勒爾對(duì)于復(fù)演論的應(yīng)用，實(shí)際上仍基于赫爾巴特提出的概念，即在兒童的心理結(jié)構(gòu)中，存在著某種遵循種族整體發(fā)展計(jì)劃的傾向，而利用這種傾向就能與兒童的興趣、本能和沖動(dòng)保持更密切的聯(lián)系[22]（P83）。戚勒爾進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)了這一概念，并以文化紀(jì)元論為基礎(chǔ)為公共學(xué)校構(gòu)建了針對(duì)兒童每個(gè)年齡階段的完整課程體系。至此，復(fù)演論以“文化紀(jì)元論”之名在教育中落地生根，并在德國(guó)廣為流傳。以戚勒爾為起點(diǎn)，文化紀(jì)元理論開(kāi)始成為一個(gè)中心理念，從這個(gè)中心中衍生出各種各樣的課程構(gòu)想。

四、從德國(guó)赫爾巴特學(xué)派到美國(guó)赫爾巴特學(xué)派

從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初開(kāi)始，由于美國(guó)留德學(xué)生和學(xué)者的努力，文化紀(jì)元論開(kāi)始受到美國(guó)教育界的關(guān)注。美國(guó)赫爾巴特學(xué)派的三位代表人物查爾斯·德·加謨（Charles De Garmo）、麥克默里兄弟（Charles McMurry&Frank McMurry）將其由德國(guó)引入美國(guó)。在美國(guó)赫爾巴特學(xué)派的成員們看來(lái)，19世紀(jì)末的美國(guó)學(xué)校面臨著知識(shí)倍增、兒童負(fù)擔(dān)過(guò)重的嚴(yán)峻形勢(shì)。由于社會(huì)的轉(zhuǎn)型，知識(shí)內(nèi)容面臨革新。新知識(shí)的大規(guī)模涌入，使得學(xué)生的課業(yè)面臨極大的負(fù)擔(dān)，而課程的分化又使得知識(shí)呈現(xiàn)斷裂式結(jié)構(gòu)。1895年，尼古拉斯·巴特勒（Nicholas Butler）在美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)會(huì)議上指出了這一最關(guān)鍵的教育問(wèn)題。他以斯賓塞在《教育論》中提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”為題發(fā)表講演指出，“被時(shí)代裹挾著的學(xué)生往往因現(xiàn)代思想的復(fù)雜性感到困惑，而這也造成了他們價(jià)值觀上的混亂”[27]。德·加謨也同樣認(rèn)為，“學(xué)校正面臨知識(shí)的快速轉(zhuǎn)型，即使是今天在座的年輕人中最有能力的人，也無(wú)法在其暮年之時(shí)窮盡知識(shí)，探索并抵達(dá)知識(shí)的邊界”[28]。

在這種形勢(shì)下，美國(guó)教育界亟需一種全新的課程組織方式，這種課程中應(yīng)包含與美國(guó)當(dāng)前社會(huì)相關(guān)且對(duì)兒童極具吸引力的內(nèi)容，但又不會(huì)將學(xué)校課程種類擴(kuò)充至兒童無(wú)法承受的數(shù)量。由此，文化紀(jì)元論被引入美國(guó)，被視為課程整合的基本組織方式，將知識(shí)有機(jī)地聯(lián)結(jié)為一個(gè)整體，并將傳統(tǒng)對(duì)于讀、寫、算的教學(xué)視為在復(fù)演過(guò)程中自然而然發(fā)生的事情，試圖減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

1893年，查爾斯·麥克默里出版了《普通方法要素》(The Elements of General Method)一書，這是美國(guó)第一次在正式出版的書籍中涉及文化紀(jì)元理論的著作。麥克默里在書中的闡釋進(jìn)一步延續(xù)了戚勒爾德國(guó)式文化紀(jì)元的理論架構(gòu)，但在戚勒爾的基礎(chǔ)上，他設(shè)計(jì)了一套美國(guó)化的文化紀(jì)元理論（見(jiàn)表2）[29]。在麥克默里看來(lái)，無(wú)論是宗教歷史還是德國(guó)歷史，都無(wú)法成為美國(guó)課程中的重要組成部分[26](P95)。

表2 查爾斯·麥克默里關(guān)于美國(guó)初等學(xué)校四至八年級(jí)對(duì)應(yīng)紀(jì)元的構(gòu)想

值得注意的是，麥克默里認(rèn)為，對(duì)于一至三年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)，美國(guó)的歷史并不具有價(jià)值。因此，其設(shè)計(jì)的前三年課程依舊采用了德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的建議，但從四年級(jí)開(kāi)始，兒童的教學(xué)文本將采用美國(guó)人自己的歷史文化成果。弗蘭克·麥克默里認(rèn)為，神話、童話、傳說(shuō)、詩(shī)歌以及其他描述真實(shí)歷史的形式，恰能用以了解種族發(fā)展歷程中的思想演變路徑[30]。

除了沿襲德國(guó)赫爾巴特學(xué)派將歷史文化成果作為課程組織的中心外，還有部分學(xué)者在以何種方式呈現(xiàn)種族演進(jìn)歷程方面提出了不同的見(jiàn)解。例如，德·加謨強(qiáng)調(diào)商業(yè)地理（commercial geography）的重要性，敦促教育者意識(shí)到在人文學(xué)科、自然科學(xué)之外，經(jīng)濟(jì)理念的重要性。德·加謨認(rèn)為，“語(yǔ)法研究思維的形式，訓(xùn)練思維的敏銳度，但沒(méi)有揭示任何道德關(guān)系；數(shù)字亦是如此，它是對(duì)無(wú)機(jī)自然界的定量研究。這兩個(gè)主題是有用且有必要的，但對(duì)任何道德洞見(jiàn)的貢獻(xiàn)都只能起到間接作用。而在文學(xué)、歷史，尤其是地理學(xué)中，我們可以聽(tīng)到這個(gè)種族的心跳，因?yàn)樗谂c誘惑作斗爭(zhēng)，或因受到鼓舞而騰飛。此外，我們必須研究人類究竟在什么條件下相遇、奮斗并生活”[31]。

不僅如此，隨著赫爾巴特的一系列理念在美國(guó)的傳播，赫爾巴特門徒逐漸意識(shí)到赫爾巴特的觀點(diǎn)必須結(jié)合美國(guó)本土的教育情況加以改造。1895年，在德·加謨、麥克默里兄弟等人的倡議下，赫爾巴特俱樂(lè)部更名為全國(guó)赫爾巴特協(xié)會(huì)，并在出版的第一份年鑒報(bào)告中便聲明，成立協(xié)會(huì)的目的并非“囿于赫爾巴特及德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的信條，而是要通過(guò)平等且充分地研究和討論來(lái)理解他們的教育信條”[32]。在第一份年鑒報(bào)告中，以范·利尤博士（Dr.Van Liew）發(fā)表《有關(guān)文化紀(jì)元論的教育學(xué)闡釋》一文為開(kāi)端，美國(guó)赫爾巴特學(xué)派在其后的幾年中對(duì)于這一概念進(jìn)行了本土化探索與深入挖掘。

在協(xié)會(huì)成立的首年，美國(guó)赫爾巴特學(xué)派的當(dāng)務(wù)之急便是對(duì)這一概念溯本清源。除了援引哈勒大學(xué)瓦辛格爾教授（Professor Vaihinger,of Halle）的研究成果，對(duì)這一理論進(jìn)行歷史性回顧，以此來(lái)證明該理論在教育界的普適性外，范·利尤提綱挈領(lǐng)地指出了這一理論與教學(xué)、兒童之間的關(guān)聯(lián)程度。他認(rèn)為，過(guò)去教育家對(duì)于教學(xué)教材選擇和活動(dòng)組織原則順序的討論皆基于直接的效用，而非真正的教育原則。文化紀(jì)元理論代表的是一種至高無(wú)上的且具有一定規(guī)范性的教學(xué)原則。這種原則符合兒童在發(fā)展過(guò)程中任意一個(gè)階段有關(guān)興趣、感知力和意志力的發(fā)展條件，一方面必須適應(yīng)兒童的天性，另一方面也取決于在教學(xué)主題中找到相似的身體特征，能夠在兒童與環(huán)境之間、主體與客體之間尋找到一條最深切的紐帶[22]（P71）。而將種族演進(jìn)歷程與兒童發(fā)展之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系引入課程之中，不僅為不同層次的學(xué)校教育中教授某些東西提供了依據(jù)，還提供了教授這些東西的材料選擇標(biāo)準(zhǔn)。

除此之外，范·利尤明確指出了文化紀(jì)元論是如何解決美國(guó)教育中存在的諸如知識(shí)倍增、學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重等困境的。他認(rèn)為，在浩瀚的文明面前，人類的智力存在上限。因此，必須尋找一種方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)于世界文明的全盤的理解，并將人類從無(wú)邊界的知識(shí)牢籠中拯救出來(lái)。文化紀(jì)元理論在教育中的引入便解決了這一難題，教育者試圖尋找每一個(gè)文化紀(jì)元中能夠代表世界文明的元素或主體，一旦掌握這些，學(xué)生就能全面地掌握過(guò)去的知識(shí)。

從1896年的美國(guó)赫爾巴特學(xué)派年鑒報(bào)告來(lái)看，文化紀(jì)元理論在這一年得到了更為廣泛的討論。十四篇年鑒報(bào)告，有九篇都在討論復(fù)演論的教育學(xué)應(yīng)用。這些與會(huì)者來(lái)自不同學(xué)校、不同研究領(lǐng)域，卻都對(duì)文化紀(jì)元理論產(chǎn)生了濃厚的興趣，這一理論在1896年的流行程度可見(jiàn)一斑。作為美國(guó)教育領(lǐng)域出現(xiàn)的全新教育術(shù)語(yǔ)，學(xué)者們卷入到了這場(chǎng)有關(guān)文化紀(jì)元理論定義及其如何引入教育的爭(zhēng)論之中。就總體而言，1896年針對(duì)文化紀(jì)元論的討論呈現(xiàn)以下幾種聲音：其一，部分學(xué)者提出應(yīng)謹(jǐn)慎使用這一理論。以伊利諾州立師范大學(xué)路易斯·加爾布雷特（Louis Galbreath）為代表的學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)者們能對(duì)種族和個(gè)人進(jìn)行詳盡的研究之前，人們永遠(yuǎn)無(wú)法清楚地認(rèn)識(shí)到兩者之間的對(duì)應(yīng)性究竟意味著什么[33]。其二，部分學(xué)者提倡更寬泛的應(yīng)用范圍。來(lái)自新澤西州立師范大學(xué)的利維·塞利（Levi Seeley)指出，過(guò)于狹窄的年齡范圍的限定，無(wú)法發(fā)揮這一理論的實(shí)際用途。在此基礎(chǔ)上，他提出了個(gè)人的直覺(jué)階段、想象力階段與邏輯思維階段與種族的神話英雄紀(jì)元、中間紀(jì)元以及自由、自治紀(jì)元相對(duì)應(yīng)的原則[34]。其三，部分學(xué)者堅(jiān)決擁護(hù)這一理論，并進(jìn)一步指出進(jìn)化論對(duì)于這一理論的支持作用。來(lái)自伊利諾伊州立師范大學(xué)的大衛(wèi)·弗里曼（David Felmley）認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)在宇宙中始終受支配的生命體來(lái)說(shuō)，生物學(xué)證據(jù)一定能夠證明這一定律適用于人類個(gè)體的精神發(fā)展[35]（P127)。

范·利尤博士在評(píng)議以上論文時(shí)總結(jié)道，幾乎所有文化紀(jì)元理論的反對(duì)者都做了兩個(gè)假設(shè)：第一，文化紀(jì)元理論被它的倡導(dǎo)者視為最終定論；第二，兒童和種族之間的對(duì)應(yīng)性是沒(méi)有限制的。他認(rèn)為這兩個(gè)假設(shè)都是荒謬的。相反，該理論的提倡者普遍認(rèn)為，雖然該理論是“一個(gè)具有強(qiáng)大教學(xué)暗示和教學(xué)價(jià)值的原則”，但仍需要“對(duì)兒童生活、文化史和人類成長(zhǎng)進(jìn)行研究，并在這兩者的比較中進(jìn)行仔細(xì)的檢驗(yàn)”。然而，當(dāng)這項(xiàng)研究正在進(jìn)行時(shí)，它可以被用來(lái)作為各種學(xué)科的教學(xué)方法的參考，這些方法將在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)[36]。

可見(jiàn)，美國(guó)赫爾巴特學(xué)派對(duì)于這一外來(lái)理論并非持全盤接受的態(tài)度，而是嘗試重新厘清理論的脈絡(luò)，證明這一理論引入教育中的必要性，并在德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的基礎(chǔ)上，重新為其搭建適合美國(guó)本土教育情況的理論框架。至此，文化紀(jì)元論在美國(guó)赫爾巴特學(xué)派的討論之下，延伸出了不同的發(fā)展脈絡(luò)，但總體而言，其仍被視為一種課程組織的方式或是實(shí)現(xiàn)正確教學(xué)次序的合理解釋。然而，美國(guó)赫爾巴特學(xué)派的成員也逐漸意識(shí)到，“在很多方面，有關(guān)種族發(fā)展的文化紀(jì)元理論與達(dá)爾文的自然史進(jìn)化假說(shuō)有著戲劇性的相似之處，而且對(duì)于一些人來(lái)說(shuō)，用后者作為前者有效性的證據(jù)的誘惑是不可抗拒的”[35]（P126）。因此，不少學(xué)者在后期指出，這一理論的確證必須經(jīng)由兒童研究運(yùn)動(dòng)的相關(guān)成果予以證明[22]（P67）。

五、從赫爾巴特學(xué)派到霍爾和杜威

在19世紀(jì)后期兒童研究運(yùn)動(dòng)的影響下，偏重抽象思辨的理性心理學(xué)逐漸衰落，從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、生理學(xué)角度探究?jī)和l(fā)展本質(zhì)的科學(xué)思潮興起。兒童研究運(yùn)動(dòng)的代表人物霍爾試圖用物種進(jìn)化階段替代赫爾巴特學(xué)派所提倡的文化史的階段，并認(rèn)為只有站在生物學(xué)視角下認(rèn)識(shí)個(gè)體成長(zhǎng)的問(wèn)題，理解個(gè)體成長(zhǎng)與種族演進(jìn)的關(guān)系，才能發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題中包含的關(guān)鍵原則以及教育應(yīng)當(dāng)遵循的真正秩序[20]（P105）。這使得復(fù)演論在教育中的引入開(kāi)辟了另外一條全新的道路。

為了更好地了解個(gè)體成長(zhǎng)與種族演進(jìn)之間的關(guān)系，以霍爾為代表的學(xué)者們發(fā)表了一系列研究成果，譬如兒童各個(gè)器官的異時(shí)性發(fā)育階段與人類種族演進(jìn)的歷程基本保持一致；嬰兒的抓握行為、爬行習(xí)慣、體型和許多內(nèi)部器官的形狀和比例都表明，嬰兒階段表現(xiàn)出類人猿而非晚期成熟人類的特征[20]（P74）。兒童在自由活動(dòng)中，常表現(xiàn)出原始人階段的習(xí)慣和特征。例如極具暗示意味的追逐游戲，霍爾認(rèn)為這是遠(yuǎn)古時(shí)代狩獵活動(dòng)的復(fù)演；此外，狩獵、捕魚、游泳、劃船又與遠(yuǎn)古時(shí)代祖先的野外生活密切相連[37]（P87）；處于童年時(shí)期的男孩之間的戰(zhàn)斗往往帶著一種孤注一擲的意味，這些行為都象征著原始戰(zhàn)爭(zhēng)中為了某種賭注在個(gè)人之間進(jìn)行的殊死較量[37]（P96）?；魻栒J(rèn)為，各種測(cè)量結(jié)果均表明兒童的身心發(fā)展規(guī)律，需要以人類種族進(jìn)化階段的生存狀態(tài)與習(xí)性作為參考。以此為基點(diǎn)，霍爾使用復(fù)演理論，并將生物學(xué)和人類學(xué)的研究成果作為豐富的類比庫(kù)，認(rèn)為任何教育改革訴求都可以在與這些記錄的比對(duì)中找到答案，從而豐富了他對(duì)于兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)[38]。

此外，個(gè)體成長(zhǎng)與種族演進(jìn)之間關(guān)系的不斷明晰使得兒童的自然發(fā)展階段可以被有規(guī)律地呈現(xiàn)。學(xué)者們嘗試以人類個(gè)體與種族之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系為基礎(chǔ)，對(duì)兒童進(jìn)行年齡分期，譬如，兒童在八至十二歲的少年期，其發(fā)展模式復(fù)演了人類遙遠(yuǎn)的進(jìn)化歷程中的俾格米人（pigmoid）的成熟期[19]（Px）。在這個(gè)時(shí)期早期人類祖先已不再是猿猴，但總體上尚未進(jìn)入自身已能很好適應(yīng)環(huán)境的歷史發(fā)展階段。因此這一階段的少年表現(xiàn)出了與前后兩個(gè)階段完全不一樣的特質(zhì)。在這幾年中，“身體的生長(zhǎng)速率放緩，隨之身體處于休養(yǎng)生息的狀態(tài)。但人的生命力、行動(dòng)力以及抵御疾病的能力卻顯著增強(qiáng)”[39]?；魻柦Y(jié)合兒童在心理以及肌體方面的復(fù)演規(guī)律，重新擬定在兒童個(gè)體發(fā)展過(guò)程中四個(gè)明確的年齡階段：嬰兒期（從出生至下一年末）、兒童期（兩至七歲）、少年期（八至十二歲）與青春期（女孩：十三歲至二十歲，男孩：十四歲至二十歲）。

通過(guò)復(fù)演論在教育中的相關(guān)應(yīng)用，霍爾描繪出兒童在每個(gè)生長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)上的自然發(fā)展過(guò)程。當(dāng)教師過(guò)早地拔苗助長(zhǎng)，可能會(huì)導(dǎo)致某一部分發(fā)展的永久停滯。然而過(guò)于壓制某些生長(zhǎng)傾向，又有可能完全抑制下一階段的到來(lái)。因此，只有當(dāng)學(xué)校的教育制度符合兒童的天性和需求時(shí)，學(xué)校的教育制度才能長(zhǎng)久留存?；魻栒J(rèn)為，現(xiàn)如今許多在教育中爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，例如學(xué)校課桌椅的擺放形式、傾斜度和高度，教室的照明、供暖、通風(fēng)問(wèn)題以及教室的大小，課間休息的時(shí)間與頻率，課程量，課程時(shí)長(zhǎng)，一天中教學(xué)的最佳時(shí)間段等，只要通過(guò)對(duì)于兒童的生理特征的觀察，并與復(fù)演論建構(gòu)的人類進(jìn)化模型相對(duì)應(yīng)，就能從中尋得答案；也只有為解決這個(gè)問(wèn)題作出了真正的貢獻(xiàn)，才能帶來(lái)有關(guān)青少年生理和衛(wèi)生知識(shí)方面的新觀點(diǎn)[40]。

在霍爾的大力宣傳下，十九世紀(jì)末游戲場(chǎng)運(yùn)動(dòng)、自然研究運(yùn)動(dòng)等一眾校外教育改革運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者們，均主張使用霍爾提倡的復(fù)演論來(lái)踐行他們有關(guān)教育改革的理念①約翰遜（George Johnson）撰寫的《游戲和游戲教育》（1907年）一書，是一本專為斯坦利·霍爾撰寫的出版物，其中包含了許多對(duì)于霍爾的介紹；約瑟夫·李（George Johnson）在《教育中的游戲》一書中詳細(xì)分析了游戲本能與復(fù)演理論之間的關(guān)系；古力克（Luther Gulick）在霍爾的敦促下，于1899年發(fā)表了一篇題為《團(tuán)體游戲的心理、教學(xué)和宗教方面認(rèn)識(shí)》的文章，詳見(jiàn):Johnson,George.Education by Play and Games[M].Boston:Ginn,1907;Lee,Joseph.Play in Education[M].New York:The Macmillan Company,1916;Gulick,Luther.Psychological,Pedagogical,and Religious Aspects of Group Games[J].Pedagogical Seminary,1899,6:135-151.。直至20世紀(jì)中葉，一本受成千上萬(wàn)美國(guó)家庭追捧的保育書籍中仍留有類似的表達(dá)：“隨著兒童的發(fā)展，他在身體以及精神上的變化，正一步一步追溯整個(gè)人類歷史?！盵41]此后，個(gè)體成長(zhǎng)與種族演進(jìn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系更多以“復(fù)演論”這一術(shù)語(yǔ)加以闡釋，逐漸替代了赫爾巴特學(xué)派提出的文化紀(jì)元論這一概念。二者雖均指向人類個(gè)體與種族之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但復(fù)演論在進(jìn)化論以及胚胎學(xué)的武裝下，得到了更多人的認(rèn)可，直至今日仍沿用這一表達(dá)。

相較于霍爾等人對(duì)于復(fù)演論的全盤接受并將其不加限制地運(yùn)用于教育之中，杜威則顯得更為保守與謹(jǐn)慎。雖然在早期有關(guān)復(fù)演論教育意涵的討論之中，杜威一再?gòu)?qiáng)調(diào)他并非質(zhì)疑復(fù)演論在“一般意義上”的確證性[42]（P91），但他指出，通過(guò)兒童發(fā)展與種族演進(jìn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系引出教育的意涵，毋寧是一件極為復(fù)雜的事情，畢竟并非所有階段都具有教育學(xué)意義。與此同時(shí)，多數(shù)生物復(fù)演的過(guò)程發(fā)生在人類胚胎階段，這些階段都是極為短暫的，也沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性意義。例如，沒(méi)有人會(huì)建議當(dāng)孕婦體內(nèi)的胚胎發(fā)育至“魚”的階段時(shí)，改變她的飲食習(xí)慣以迎合魚類的進(jìn)食偏好，或?qū)Υ俗鋈魏螌?shí)質(zhì)性的記錄[42]（P90）。這事實(shí)上隱含著杜威對(duì)霍爾將教育標(biāo)準(zhǔn)的制定過(guò)于依賴種族進(jìn)化史研究的不滿。

為此，杜威試圖重新厘清復(fù)演論的教育意涵，并指出教育標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)回歸兒童本身，而非種族。杜威認(rèn)為，孩子對(duì)于事物興趣與種族不同時(shí)期的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有相似之處，并不意味著“個(gè)體要被迫經(jīng)歷這些特定的發(fā)展時(shí)期”[43]（P307），其關(guān)鍵在于“兒童發(fā)展與種族演進(jìn)過(guò)程中存在相同的生長(zhǎng)動(dòng)機(jī)與需要”[43]（P309）。換言之，正是因?yàn)閭€(gè)人的成長(zhǎng)和種族的演進(jìn)過(guò)程中會(huì)面臨著相似的生存環(huán)境和社會(huì)境遇，所以才會(huì)隨之產(chǎn)生相同的意識(shí)階段。教育者應(yīng)尋找到這些重要的意識(shí)階段，例如明晰兒童頭腦中蘊(yùn)藏著的與游牧?xí)r代相關(guān)的興趣，將這種興趣放在首位，而非機(jī)械地復(fù)演游牧?xí)r代[42]（P93-94）。

與此同時(shí)，杜威試圖重新尋找復(fù)演種族經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的教學(xué)載體。杜威一再反對(duì)赫爾巴特學(xué)派將歷史文化成果作為復(fù)演的方式。杜威認(rèn)為，兒童并沒(méi)有對(duì)于歷史的直接興趣，“任何真實(shí)的、有教育意義的歷史性的興趣僅僅是對(duì)現(xiàn)有社會(huì)結(jié)構(gòu)興趣的反射”[42]（P94）。種族的演進(jìn)過(guò)程從本質(zhì)上揭露了現(xiàn)有社會(huì)基本形態(tài)的形成過(guò)程，而這些知識(shí)只能通過(guò)重溫特定生活方式的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)予以獲得。為此，杜威強(qiáng)烈批判了在19世紀(jì)末的美國(guó)學(xué)校中，常用郎費(fèi)羅(Longfellow)的《海華沙之歌》(Hiawatha)作為復(fù)演野蠻時(shí)代的方式。杜威指出，假定兒童在某個(gè)階段的興趣與種族處于農(nóng)業(yè)時(shí)代時(shí)相類似，那么兒童需要一種主動(dòng)表達(dá)自己興趣的方式，而不是間接地通過(guò)一些文本內(nèi)容了解這種興趣在農(nóng)耕時(shí)代所產(chǎn)生的影響。兒童應(yīng)通過(guò)“接觸地球、種子、空氣、陽(yáng)光，以及自然界中的巨大變遷，通過(guò)了解當(dāng)代農(nóng)業(yè)活動(dòng)、農(nóng)產(chǎn)品，以及農(nóng)產(chǎn)品進(jìn)入市場(chǎng)的方式，使其身上屬于農(nóng)耕時(shí)代的本能得以滿足”[42]（P92-93）。

自1896年起，杜威便在他的芝加哥大學(xué)附屬小學(xué)（Chicago University Primary School）中將復(fù)演論付諸教育實(shí)踐，并使用了“工作活動(dòng)”（occupation）這一概念。杜威試圖復(fù)演的并不是人類種族在演進(jìn)過(guò)程中經(jīng)歷的每一個(gè)階段，而是試圖追溯被稱之為“工作活動(dòng)”的基本社會(huì)生活演化的過(guò)程。杜威學(xué)校的教學(xué)從早期對(duì)家庭生產(chǎn)活動(dòng)的關(guān)注，逐漸拓展至狩獵時(shí)代、農(nóng)耕時(shí)代、工業(yè)時(shí)代，最后遵循著年代順序，從地中海沿岸的古代世界開(kāi)始，歷經(jīng)歐洲歷史再延伸至美國(guó)歷史的特殊部分[44]。例如，從七歲開(kāi)始，兒童將重新體驗(yàn)工業(yè)文明的歷史發(fā)展進(jìn)程。從人類作為野蠻人開(kāi)始，沿著逐級(jí)發(fā)展的歷史階段，直至人類開(kāi)始進(jìn)入文明的時(shí)代——鐵器時(shí)代。對(duì)于鐵器時(shí)代的討論，進(jìn)而延伸出了建造一座土制大熔爐的需求，這種需求將與有關(guān)燃燒的原理、關(guān)于制圖和燃料的性質(zhì)的教學(xué)相結(jié)合[45]（P47-48）。由此，兒童將“循著歷史上人類的進(jìn)步足跡向前，能真正懂得所使用的原料和包含的機(jī)械原理，把這些活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，就無(wú)異于把人類歷史的發(fā)展進(jìn)程復(fù)演一遍”[45]（P33）。當(dāng)兒童對(duì)于“棉織業(yè)為何比毛織業(yè)發(fā)展得遲一些”這個(gè)問(wèn)題不甚理解，杜威則通過(guò)讓兒童復(fù)演祖先的勞作方式，“用手去棉籽，有一組兒童勞動(dòng)了三十分鐘之久，所得皮棉不到一盎司，兒童由此推知他們的祖先為何穿羊毛而不穿棉衣等知識(shí)”[45]（P33）。杜威認(rèn)為，這樣的做法使得“兒童在一年內(nèi)的作業(yè)（每周共五小時(shí)）中獲得的有關(guān)科學(xué)、地理和人類學(xué)的事實(shí)，較之美國(guó)赫爾巴特學(xué)派所主張的只給固定的課文提供事實(shí)的課堂中所獲取的知識(shí)要多得多”[45]（P48）。

總的來(lái)說(shuō)，杜威贊成兒童個(gè)體發(fā)育與種族演進(jìn)歷程之間存在對(duì)應(yīng)關(guān)系。但就復(fù)演論在教育中的應(yīng)用，杜威則認(rèn)為要從兒童的角度出發(fā)，對(duì)于這種理論加以研究、證明并加以絕對(duì)的控制。為此，杜威再次重申道：“我們對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)與種族演進(jìn)之間的對(duì)應(yīng)性以及種族演進(jìn)時(shí)期的社會(huì)活動(dòng)研究方面尚存在認(rèn)知鴻溝；無(wú)論如何，必須先縮小這一鴻溝，復(fù)演論在教育中的應(yīng)用才能從模棱兩可和混亂的狀態(tài)中得以擺脫，那時(shí)才能真正證明這一理論在教育應(yīng)用中的合理性?！盵42]（P95）

六、復(fù)演論產(chǎn)生重要影響的內(nèi)在原因

自近代初期以來(lái)，一系列來(lái)自哲學(xué)、自然科學(xué)以及心理學(xué)等領(lǐng)域的理論相繼被引入對(duì)教育問(wèn)題的思考，并產(chǎn)生了不同程度的影響。例如，以笛卡爾（Descartes）和斯賓諾莎（Spinoza）等為代表的理性主義哲學(xué)和官能心理學(xué)的引入確立了理智訓(xùn)練的教育目標(biāo)和形式訓(xùn)練的教育途徑；以洛克（Locke）和貝克萊（Berkeley）等為代表的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)和聯(lián)想主義心理學(xué)為直觀教學(xué)的推行奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)；生物進(jìn)化論則從根本上推動(dòng)了兒童觀的革新；如此等等。與上述“外源理論”相比，復(fù)演論對(duì)教育研究產(chǎn)生影響的特殊性不僅在于持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)、影響范圍更大，而且也在于其影響所產(chǎn)生的結(jié)果更為廣泛。

從17世紀(jì)到19世紀(jì)末、20世紀(jì)前期，在歐美國(guó)家相繼出現(xiàn)了大批重要的教育家。由于多種復(fù)雜的原因，這些教育家的思想來(lái)源或理論基礎(chǔ)既豐富多樣，又相互沖突。相對(duì)而言，復(fù)演論是被具有不同理論背景的教育家們較為普遍接受的一種思想來(lái)源。服膺經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的盧梭與深受理性主義哲學(xué)影響的赫爾巴特都接受了復(fù)演論的思想主張，而分屬不同哲學(xué)流派的斯賓塞與霍爾和杜威同樣將復(fù)演論作為其教育思想的重要元素，如此等等。正因?yàn)楸恢T多教育家所接受并被用于其對(duì)教育問(wèn)題的思考之中，復(fù)演論得以廣泛傳播，對(duì)歐美國(guó)家近代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。赫爾巴特和德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的思想不僅在法國(guó)、英國(guó)等歐洲國(guó)家得到傳播，而且擴(kuò)散到北美、亞洲等地區(qū)?；魻柎罅Τ珜?dǎo)的青春期理論和兒童發(fā)展理論直接引發(fā)了兒童研究運(yùn)動(dòng)、游戲場(chǎng)運(yùn)動(dòng)、自然研究運(yùn)動(dòng)在美國(guó)的相繼開(kāi)展，并波及其他國(guó)家。而杜威思想的影響則自不待多言。限于篇幅，本文難以充分展開(kāi)梳理基于復(fù)演論而形成的教育思想的具體影響。概言之，從18世紀(jì)末至20世紀(jì)前期，像復(fù)演論這樣對(duì)近代教育產(chǎn)生如此廣泛和深遠(yuǎn)影響的思想文化理論即使不是絕無(wú)僅有，也是難得一見(jiàn)的。

復(fù)演論之所以能夠產(chǎn)生重要影響的一個(gè)內(nèi)在原因是“適時(shí)”。復(fù)演論對(duì)近代教育的直接影響雖然表現(xiàn)在多個(gè)方面，但主要表現(xiàn)在學(xué)校課程的選擇和安排方面。而這正是近代教育（尤其是中等和高等教育）所面臨的主要問(wèn)題。一方面，17世紀(jì)以后，隨著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和文化等方面的巨大變化和發(fā)展，人類知識(shí)進(jìn)入到一個(gè)前所未有的快速增長(zhǎng)時(shí)期，各領(lǐng)域的知識(shí)日新月異，出現(xiàn)了大量新興的學(xué)科。另一方面，由于啟蒙運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)以及科學(xué)技術(shù)在社會(huì)生產(chǎn)和人類生活中所顯現(xiàn)的巨大作用，知識(shí)逐漸成了一種新的社會(huì)統(tǒng)治力量。在這種全新的形勢(shì)下，如何在浩若煙海的人類知識(shí)中選擇恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)內(nèi)容，就成為教育的頭等大事。而要進(jìn)行選擇，自然就涉及到選擇的依據(jù)。在古代，學(xué)校教授何種知識(shí)，開(kāi)設(shè)哪些課程，更多地是因襲傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)或宗教的權(quán)威。而到近代，所有那些曾經(jīng)的權(quán)威都逐漸喪失了其不證自明的合理性。因此，尋求課程選擇和安排的新依據(jù)就成為教育活動(dòng)亟待解決的重大問(wèn)題。而復(fù)演論的出現(xiàn)正當(dāng)其時(shí)，為解決教育中的迫切問(wèn)題提供了重要的理論基礎(chǔ)。在西方世界，自有學(xué)校以來(lái)，很少有一種理論能如此長(zhǎng)久地對(duì)課程理論和實(shí)踐產(chǎn)生如此重要的影響。

復(fù)演論之所以能夠產(chǎn)生重要影響的另一個(gè)內(nèi)在原因是“適用”。近代以來(lái)，歐美國(guó)家先后涌現(xiàn)了大量哲學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)和自然科學(xué)等領(lǐng)域的新思想，很多新思想也曾相繼被引入對(duì)教育問(wèn)題的思考，但并非所有“外源理論”都能有效地解決教育中的重大問(wèn)題或?qū)λ伎肌⒔鉀Q重要教育問(wèn)題提供有效的支持。復(fù)演論之所以能夠得到如此眾多的重要教育家的“青睞”，并持續(xù)為近代以來(lái)的教育思考提供靈感，一個(gè)非常關(guān)鍵的原因就在于它的適切性。就其揭示人類歷史和人類文化演進(jìn)過(guò)程的基本規(guī)律的努力而言，復(fù)演論是一種歷史文化理論。而由于它強(qiáng)調(diào)人類個(gè)體的生長(zhǎng)過(guò)程重復(fù)了種族的演化過(guò)程，因此它又是一種兒童發(fā)展理論，揭示了個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程以及各個(gè)階段的基本特征。正是基于對(duì)個(gè)體發(fā)展與種族演化之間內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，復(fù)演論從人類文化發(fā)展不同階段的標(biāo)志性成果找到了契合不同階段兒童學(xué)習(xí)的恰當(dāng)材料，從而為課程理論和實(shí)踐提供了一種新的、有力的依據(jù)。

復(fù)演論之所以能夠產(chǎn)生重要影響的第三個(gè)內(nèi)在原因是“適度”。從維科、萊辛到赫爾巴特、霍爾和杜威，那些自覺(jué)汲取復(fù)演論進(jìn)行教育問(wèn)題思考的教育家并不試圖借此解決教育中的所有迫切或重要問(wèn)題，而是著力解決學(xué)校的課程設(shè)置和課程內(nèi)容選擇問(wèn)題，這便使其探討具有明確的指向性和目的性，因而也更具實(shí)踐性和現(xiàn)實(shí)性?；仡檹?fù)演論自萌芽到“全盛”時(shí)期的歷程，可以清晰地看到，雖然在一定階段或在某些教育家的思想中，復(fù)演論也曾被運(yùn)用到對(duì)教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程的探討，但主要應(yīng)用于課程理論和實(shí)踐的范疇，尤其是在德國(guó)和美國(guó)的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)中，這種現(xiàn)象就更為明顯。事實(shí)上，也正因?yàn)椤斑m度”且聚焦于課程問(wèn)題（尤其是中學(xué)的課程問(wèn)題），因而才形成了一系列重要的課程理論，解決了中學(xué)教育亟待解決的重大問(wèn)題，從而為現(xiàn)代中學(xué)的改革和發(fā)展提供了強(qiáng)勁的動(dòng)力。

通過(guò)對(duì)復(fù)演論在教育中運(yùn)用的歷史過(guò)程的簡(jiǎn)要梳理，可以清晰地看到，作為一種“外源理論”，復(fù)演論之所以能夠?qū)W美近現(xiàn)代教育思想和教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛和重要的影響，除了這種理論本身的基本特性之外，還在于運(yùn)用這種理論的主體本身所發(fā)揮的作用。任何一種“外源理論”都不會(huì)自動(dòng)對(duì)教育思考和實(shí)踐產(chǎn)生影響，也不可能不經(jīng)任何中介直接成為思考教育問(wèn)題的依據(jù)，這需要借鑒和運(yùn)用這種理論的主體進(jìn)行第二次乃至更多的再創(chuàng)造。從維科到萊辛，從赫爾巴特到戚勒爾，從霍爾到杜威，諸多思想家既努力將復(fù)演論運(yùn)用到對(duì)教育問(wèn)題的思考，同時(shí)不斷從不同知識(shí)領(lǐng)域出發(fā)直接參與到復(fù)演論本身的豐富和完善之中，在發(fā)展復(fù)演論的同時(shí)進(jìn)一步深化對(duì)該理論的理解，從而推動(dòng)其在教育中的運(yùn)用。易言之，復(fù)演論在教育中運(yùn)用的過(guò)程同時(shí)也是它自身逐步演化的過(guò)程，也正因?yàn)槔碚摫旧淼难莼沟盟鼮橘N近教育問(wèn)題，從而獲得了更大的適切性，進(jìn)而產(chǎn)生了更為廣泛和重要的影響。正因如此，即便復(fù)演論在歷史理論或文化發(fā)展理論等領(lǐng)域的影響逐步衰減，但其在教育領(lǐng)域的作用卻能經(jīng)久不衰。

當(dāng)代教育問(wèn)題的巨大復(fù)雜性決定了不斷從相關(guān)學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域借鑒理論和方法的必要性。這種需要比以往任何時(shí)候都更為迫切和重要，這是毋庸置疑的。正因如此，主體如何選擇“適時(shí)”和“適用”的理論、并加以“適度”的運(yùn)用，尤其是主體如何以不同方式“介入”或深入把握“外源理論”，諸如此類的問(wèn)題同樣具有前所未有的重要性。面對(duì)這些與教育研究“生死攸關(guān)”的重大問(wèn)題，任何在“拿來(lái)主義”掩蓋下的實(shí)用主義、功利主義和形式主義不僅無(wú)益，而且有害。近四十年乃至更長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，教育學(xué)科在借鑒“外源理論”方面所付出的努力有目共睹，但同樣顯而易見(jiàn)的是，這些努力所取得的成效并不盡如人意，其中原因既需要學(xué)界的自我反省，同樣也可以史為鑒，真正從歷史中獲得教益。