基于發(fā)展心理學的博物館分眾教育

蔡一茗

浙江大學藝術與考古學院

0 引言

博物館教育伴隨近代博物館的創(chuàng)建而產生，隨著博物館由“物”到“人”的重心轉向，其文化傳播、科學普及的教育使命愈受關注。廣義的博物館教育是包括展覽在內的所有為社會教育和公共服務舉辦活動的總稱[1]，即作為社會教育機構的博物館的所有活動都具有教育目的，展覽是最基本的載體，其余包括講解導覽、公眾講座、參與式體驗活動、出版書籍、網絡項目等。

為了更好地服務觀眾、發(fā)揮教育功能，博物館需要理解公眾多元化的需求并在教育活動中實施分眾策略。發(fā)展心理學視角可以幫助文博工作者從觀眾的角度出發(fā)，理解不同階段觀眾的認知特點與需求，從而更科學地設計實踐方法。

1 發(fā)展心理學與博物館教育相關理論

首先簡述發(fā)展心理學與博物館教育相關理論，以便進一步探究如何將發(fā)展心理學應用于博物館教育。

1.1 發(fā)展心理學中的博物館教育相關視角

發(fā)展心理學研究個體從受精卵開始到出生、成熟、衰老的生命全程中，心理發(fā)生、發(fā)展的特點與規(guī)律，主要包括認知發(fā)展及社會性發(fā)展兩部分[2]。人的發(fā)展總體上是連續(xù)的，但也呈現出“量變引起質變”的階段性特點，發(fā)展心理學家基于不同視角劃分發(fā)展階段，大多數分期的年齡節(jié)點趨向一致，因此可以用年齡作為發(fā)展階段的劃分參數。

關于發(fā)展心理學的研究有6 種主要觀點[3]，它們對不同問題提供不同視角的解答，對于本文討論的博物館教育，認知、人本主義和環(huán)境視角更有助于指導對公眾需求的理解。皮亞杰的認知發(fā)展理論關注人們理解和思考世界的過程如何對行為產生影響；羅杰斯等的人本主義觀點認為主觀動機決定行為；維果斯基等關注個體與他們的身體、認知、社會性環(huán)境交互的關系?；谏鲜鲆暯?，本文將人的發(fā)展劃分為嬰兒期、學前期、兒童中期、青春期、成人早期、成人中期、老年期7 階段。由于本文主要關注博物館教育對觀眾認知的影響，故以皮亞杰的認知發(fā)展理論為主，結合其他理論分析各階段觀眾的認知特點及需求。

1.2 建構主義視角下的博物館教育

博物館教育屬于場館教育，泰勒將博物館教育劃分為信息模式和經驗模式兩個范疇，前者聚焦館內資源管理，后者關注場館目標與觀眾興趣之間的平衡[4]。關于博物館教育的發(fā)生過程和影響因素還有諸多模型[5]，總體而言，博物館教育越來越關注受眾的個人經驗、特點、動機等主觀能動性層面，以及在學習過程中這些層面與環(huán)境的交互如何建構意義，建構主義視角下的博物館教育認為學習效果是參觀者基于個人經驗獲得的。

20 世紀末，西方學者提出“以學習替代教育”，強調學習者的自我需要、自我實現、在學習過程中的主觀能動性，尤其在博物館這類發(fā)生非正式學習的場館中引起反響。但學習和教育并非對立之概念，教育致力的目標是主動學習行為的發(fā)生，他者行為最終要轉化為自我行為，而博物館內的學習行為也需要由經過科學設計的教育情境引發(fā)。由于本文是從博物館工作出發(fā)，因此仍將“教育”而非“學習”作為研究主題，在關注建構主義視角下學習者的經驗與主觀能動性的基礎上，探討博物館應該負起怎樣的教育責任。

2 人的發(fā)展階段與博物館教育實踐

下文將分別論述人的7 個發(fā)展階段認知特點及需求，結合實踐案例討論博物館教育對各年齡階段群體的側重點。

2.1 嬰兒期：感官刺激與運動體驗

2.1.1 感知運動階段的發(fā)展特點

根據皮亞杰的認知發(fā)展理論，0～3 歲的嬰兒處于感知運動階段，知識是直接的運動行為的產物，而非通過感知覺信息加工或是他人傳達獲取，因此嬰兒的學習方法是以無計劃的方式探索周邊。4 個月時嬰兒出現雙眼視覺，可以判斷物體距離從而完成抓取動作；3～4 歲的嬰兒已可以區(qū)分色彩濃淡，偏好清晰鮮明的紅黃藍等基本色[3]。

2.1.2 提供感官刺激與運動體驗的博物館

該階段的博物館教育在專門性的兒童博物館中實踐較多，如美國“請觸摸”博物館的自然池塘展項專為學步兒童設計，幼兒可以伴隨動物的叫聲在“睡蓮”和“樹”滑梯上觸摸、爬行，增長對世界的認識[6]?；谟變旱恼J知水平，該階段的博物館教育既難以讓“目標觀眾”理解展覽內容，更不可能培養(yǎng)“世界觀、審美觀”，從功能上看，博物館類似于早教機構，為幼兒提供感知刺激和運動體驗空間。

因此為嬰兒階段服務的博物館應關注娛樂體驗，尚且不必考慮內容上的教育性，而著重加強展陳形式在感官上的刺激，如采用音樂和鮮艷的顏色等，提供感官刺激和運動空間引起嬰兒探索渴望。此階段的博物館在教育上的作用是有限的，也并非不可替代的，但專門性的兒童博物館仍可以開辟一個體驗空間，讓家長有帶兒童進入博物館的選項，為發(fā)展博物館潛在受眾作鋪墊。

2.2 學前期：互動、模仿與游戲

2.2.1 前運算階段的發(fā)展特點

3～6 歲的學前期兒童大腦快速發(fā)育，認知、運動技能快速增長，注意力廣度和記憶都有一定發(fā)展。皮亞杰認為此階段的兒童處于前運算階段，利用頭腦中的具體形象來解決問題，推理尚沒有邏輯。該階段的認知特點其一是相對具體性，依賴具體形象符號進行認知；其二是自我中心性，只有參照自己才能理解他人；其三是刻板性，只注意刺激物的某一方面而忽略其他方面；其四是直覺思維，利用簡單推理獲取知識，而難以解釋自己是如何知道這些“知識”的[3]。

2.2.2 互動展項與游戲體驗

此時的兒童可以接受文字、圖像等簡單概念，因此博物館要開始利用展品實施教育，并與單純的游樂園相區(qū)分。首先要關注展品互動性，在具體運動到前運算階段的過渡過程中，感知仍然是認知世界的主要方式。由于兒童對符號的理解能力有限，所以需要通過觀看、聆聽、觸摸等手段，充分調動各種感覺器官和信息通道來維持注意力[7]。例如上海兒童博物館“太空旅行”展區(qū)的重力體驗展項，讓兒童站上秤后可以看到自己在不同星球的體重[8]。交互性不只是安裝可點擊的顯示屏，因其本質上還是單一的視覺刺激及文字信息，兒童展覽需要的是可聽可觸并能通過觸摸輔助認知的展品。

其次是游戲性，皮亞杰等心理學家認為游戲讓兒童學會管理世界，此階段的兒童處于象征性游戲階段，因為他們有了符號概念，所以可以通過象征性物品來進行“假裝游戲”，也就是“過家家”。一些兒童博物館的職業(yè)體驗區(qū)就滿足了兒童的象征性游戲需要，博物館提供醫(yī)生、廚師等職業(yè)的服裝及“工作設施”，兒童在游戲過程中能學習到生活常識。其他博物館的兒童教育可以選擇在活動中用游戲的形式輔助認知，產生多種結果的游戲有助于智能開發(fā)，例如用橡皮泥自由創(chuàng)造房屋等。

幼兒階段的另一行為特點是模仿性，模仿是習得行為、社交技能、活動方式、操作經驗的重要途徑。例如華盛頓國家藝術畫廊曾讓兒童參觀者模仿小小舞者雕塑的身體姿態(tài)，在參觀數周后，孩子們仍記得雕塑的生動細節(jié)與模仿的體驗[9]。紐約現代藝術博物館的“四歲之旅”也是發(fā)揮這一行為特點的良好范例[10]，當兒童無法回答“畫中人們如何運動”，工作人員讓兒童們自己模仿畫作內容去思考；當工作人員讓兒童指引志愿者模仿畫中人物的姿勢，孩子們立刻變得踴躍。這也是因為此階段的兒童處于藝術發(fā)展中的“操縱期”，他們樂于去“操縱”志愿者的身體。“四歲之旅”活動的教學方法同樣值得參考，不是在活動開始時向兒童介紹畫作內容與背景，而是利用開放式問題引導兒童自主觀察和討論，例如“這件作品中發(fā)生了什么”“我們還可以發(fā)現什么”等。這也符合維果斯基的文化影響認知發(fā)展理論——通過與父母、同輩、老師和其他成人的伙伴關系，兒童才能全面地形成他們的知識體系、思考過程、信念和價值觀[3]。因此需要教育人員、家長與兒童進行互動，前者可參考“四歲之旅”進行問題引導，后者則需在參觀過程中與兒童持續(xù)互動。博物館也應當對家長提供指導，例如，上海兒童博物館官網提供的學習單，讓家長在參觀中帶領兒童完成感知覺辨別、涂色等多結果游戲。

在教育內容的設計上，建構主義提示我們新的學習建立在之前的經驗基礎上，因此在解說與活動的設計中都要注意此階段兒童的生活經驗局限性。如中國國家博物館的學前期課程將家、美食、交通作為課程主題，效果較好。而商貿主題則難以被理解，教育人員認為，用繪本等形式首先告訴兒童什么是商貿會有助于活動理解[11]，但主要問題在于這個階段的兒童還不能完成這種抽象概念的思考。

2.3 兒童中期：情境、故事與系統性課程

2.3.1 具體運算階段的發(fā)展特點

在6～12 歲的兒童中期，兒童發(fā)展出記憶、抑制、思維等高級心理過程，可以更細致地綜合分析外界事物。但興奮與抑制的平衡性較差，過分的抑制會引發(fā)不必要的興奮，例如要求低年級兒童學習他們不能理解又毫無興趣的內容，堅持不久他們就會煩躁不安。

皮亞杰認為此階段兒童進入具體運算階段，可以主動且恰當地使用邏輯，但只能受限于熟悉的經驗和見到的具體情境、事物。在3 至4 年級時完成具體形象思維到抽象邏輯思維的轉變[3]，因此可以區(qū)分低年級與高年級的教育策略。

2.3.2 10 歲以下低年級博物館教育：情境與故事設定

考慮到兒童對具體形象的認知依賴，低年級的博物館教育可以創(chuàng)造情境輔助兒童認知，并在展陳上使用圖像及聲音替代文字說明。各博物館推出的“吉祥物帶你逛博物館” 是創(chuàng)建情境的代表性實踐，上海兒童博物館將卡通形象“骨碌”作為講解者穿插于展陳設計中，南越王宮博物館則將歷史人物轉化為卡通形象，用其口吻講述故事。針對特定的教育主題，可通過設定奇幻故事背景的方法來引起兒童興趣，如“掌握古陶瓷的燒造工藝”主題本身學術性強而情節(jié)弱，可以加入故事背景：小怪獸試圖盜走陶瓷，玩家必須教會小怪獸如何制作陶瓷才能讓它放棄盜取[12]，從而使兒童更愿意參與其中。

引起好奇和興趣只是開始，關鍵在于如何能把形式與內容有機結合從而達到教育目的。席添瑞為三星堆博物館設計的兒童視覺傳達方案是一個寓教于樂的良好范例[13]，先設定“半虛構”的展陳背景：從三星堆文化來的吉祥物在各展區(qū)探秘青銅文化；從文物中提取色彩，將色彩與博物館空間建立對應聯系，使整個博物館空間轉換為故事空間；從文物中提取關鍵特征圖形，概括簡化后作為裝飾及文創(chuàng)周邊，符合此階段兒童具象的認知特點。多感官通道體驗對此階段的兒童仍然有重要影響，文創(chuàng)中的巧克力帶來味覺刺激，包裝上印刷關于展覽的提問，正確選項板塊處的巧克力有糖心。展陳和課程設計的核心在于明確教育目的，符合認知特點的刺激是手段，最終目的在于增進觀眾對展品文化內涵和展陳主題的認識，美味的糖果和可愛的動畫都要注重增加文化意涵，實現教育功能。

手工活動和學習單仍然是為這個階段兒童開展教育活動的兩大路徑，但此時認知內容深度延伸，增加展品背后文化內涵的闡釋。如故宮博物院的繪畫制作活動不再是產生多種結果的自由繪畫，而是傳達圖案吉祥寓意基礎上的再創(chuàng)作[14]。在學習單的設計上也可以增加文化內涵關聯，但需選擇具體事物而非抽象概念，如V&A 博物館的中國館學習單引導兒童尋找展品中的某一個動物形象[15]。

2.3.3 10 歲以上高年級博物館教育：系統性課程的引入

高年級兒童具備一定的抽象邏輯思維，專注時間更長、有探索意識，博物館可以進一步增加知識深度，引入系統性課程。時間周期短、聚焦一個現實問題解決的項目式學習較適合博物館教育，即提出問題、由學生自主探索提交方案，通過問題解決與反思促進學生理解知識。而在多樣化的展品協助下，強調整合科學、技術、工程、藝術和數學教育模式的STEAM課程也有了發(fā)展之地[16]。博物館與學校教育的區(qū)別主要在于前者更關注批判思維與整體、融合的經驗，并涉及多學科知識與思維，因此博物館課程設計更需關注跨學科知識應用及實際問題的解決，與學校教育互為補充。

具體的課程設計可以參考建構主義學習理論，該理論提出教學建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上，教師作為指導者、組織者與促進者拋出“錨點”，利用情境、會話等學習環(huán)境使學生自主解決問題并提出解決方案[17]，博物館提供了豐富的學習資料與情境，適合作為學生自主進行問題解決的場所。

小學階段的博物館課程要結合校內學科知識和展品特點，拋下合適的“錨”，滿足已有經驗、提供力所能及的探索空間。例如張莉基于對各學科教學內容的分析設計的墨子紀念館課程，“墨守成規(guī)” 要求學生了解墨子守城裝置的設計構造，并尋找圓規(guī)裝置和館中的“圓”，與語文課中的墨子守城史料、科學課中的圓形結構、數學課中的圓的特征相對應[18]，從內容設計而言，充分結合了近期新學到的課本知識，保證學生具備解題的能力，又可以在實際應用中增進理解。

2.4 青春期：整體性、學科關聯性與創(chuàng)造性

2.4.1 形式運算階段的發(fā)展特點

12 至18 歲是人的青春期階段，更復雜和縝密的認知過程成為可能。皮亞杰認為此階段為形式運算階段，青少年發(fā)展出抽象思維能力，通過提出假設到驗證假設的推理方式進行思考。元認知的發(fā)展是此階段顯著的認知特點，青少年發(fā)展出對自己認知的理解和監(jiān)控能力，內省和自我覺知既有助于青少年認知發(fā)展，也讓他們易陷入自我中心主義，認為全世界都在注意自己，又喜歡懷疑、辯論、挑戰(zhàn)權威[3]。

2.4.2 更高難度的議題與探索表達空間

響應青少年思維能力的提升，博物館教育可以提供更高難度的議題，并要保證有“權威”能回答他們的問題，另一方面需提供更多的自由探索與表達空間。在教育內容上從單一的展品含義轉向一個時代或是地區(qū)的藝術風格及文化內涵，提供整體視角。如V&A 博物館提供給中學觀眾的學習單會要求比較同一時期不同展品的共通點，對抽象的伊斯蘭文字裝飾風格進行分析，并創(chuàng)作自己的伊斯蘭風格藝術品[15]。這要求學生對畫作歷史背景、藝術品原作進行更深入的理解。

博物館教育也可以關聯學科，如英國自1999 年起實行博物館與美術館教育計劃，其教育內容包括與學校課程相關聯的學科知識、各地區(qū)各時期文化藝術及社區(qū)歷史文化三部分[19]，這可以為我國的博物館教育提供參考。在國內，由于中學階段的繁重學業(yè)及應試需要，目前的博物館教育多側重館校合作課程開發(fā)，且以學校課程為標準。例如劉雅竹等基于生命科學課程考試得分率反映的學生薄弱概念，提出利用上海自然博物館的相關展覽開展探究活動，以補充薄弱知識[20]。盡管主題上體現了建構主義教育思想，但它的任務設計中應試性較強、探索空間稍弱，僅觀看展品已不再能輔助此階段學生的認知，而需要更全面深入的背景知識和自主探索空間。

另選主題的項目式學習則更為靈活，如中國閩臺緣博物館的“偶”系列教育課程是在參觀展覽、觀看木偶表演的基礎上，由教師提出木偶戲的種類、為什么木偶戲在閩臺地區(qū)盛行等問題，隨后讓學生再去展覽中尋找答案，交流解答，通過制作木偶、劇場表演進行創(chuàng)造與表達，最后互相評價與反思[21]。青春期階段的博物館課程設計需給學生充分的表達空間，在內容上挖掘展品背后的文化內涵，而不只是作為應試薄弱知識的補充?？梢詤⒖加慕逃媱?，以各地區(qū)文化歷史為項目式學習主題，關注學生的文化素養(yǎng)與批判性思維。

2.5 成人早期：職業(yè)興趣與深度學習

2.5.1 后形式運算階段與實現階段的發(fā)展特點

18～35 歲的成人早期是人的體能與認知巔峰期。皮亞杰認為此時進入后形式運算階段，面臨并非黑白分明的真實世界，需要用多元思維權衡情境的所有方面，給出更微妙的答案。沙因提出，成人是從獲得階段到實現階段的分水嶺，是從汲取知識到運用智力和知識實現目標、面對并解決一些重要問題的階段，職業(yè)興趣是最大的非智力因素方面的行為動力[3]。

2.5.2 提供豐富信息與深度學習的博物館教育

成人也是博物館實行分眾教育方法的分水嶺。對未成年人而言，學習是生活的首要任務，盡管博物館也努力引起未成年人的興趣，但大部分未成年觀眾還是在學校和家長帶動下“被動學習”。而走進博物館對成年人而言則是內在驅動和自我選擇的，因此博物館需要思考如何能成為成年人的選擇。

一方面是從展品出發(fā)設置多種形態(tài)和主題的教育活動，如手工藝工作坊、講座、研討會、專題沙龍、影視分享、演出、競賽、家庭活動、志愿者項目、文化專題旅游考察、藝術節(jié)、戲劇節(jié)、詩歌節(jié)、讀書節(jié)以及各種節(jié)日慶典，給不同興趣取向的觀眾不同選擇，這些活動在趣味之余要具備充分的知識內涵，滿足此階段觀眾對信息量的需求。

另一方面是設置系統性課程，博物館的成人課程在英國有較豐富的實踐，如大英博物館曾與倫敦大學伯貝克學院合作開展“世界藝術與手工藝”本科學位課程，面向所有公眾開放；此外，大英博物館也嘗試與成人院校城市文學院合作，以個人特邀講學、特聘策展、古物研究項目組等專題短課程形式合作，較為靈活，而受眾也可能因職業(yè)興趣參與此類課程[1]。V&A 博物館則嘗試獨立辦學，自2017 年設立V&A學院，推出年度、季度、周課程等系統課程，包括“500年時尚服裝”“墨西哥織物和陶藝”等主題，鑒于課程價格和主題深度，此類課程可能更適用于藝術和設計從業(yè)者，滿足此階段觀眾出于職業(yè)興趣進一步深造的愿望。

殖民歷史使西方的博物館擁有不同時期不同地區(qū)的藏品，可以基于實物系統性開設介紹各地區(qū)藝術的課程。而我國博物館亦有悠久歷史積淀出的收藏，例如中國絲綢博物館也可以開設介紹不同時期織物風格的成人課程。目前我國博物館成人教育偏重于普及性和低層次[22]，這可能是由于成人教育活動的策劃難度較大，需要大量專業(yè)及跨學科知識，因此目前國內博物館教育活動更關注兒童，這使博物館沒有起到提高觀眾文化修養(yǎng)的終身學習場所之功能，國內博物館在成人教育的系統性與深入性上還需進一步探索。

2.6 成人中期：休閑娛樂與再分眾

2.6.1 責任階段的發(fā)展特點

35～60 歲是成人中期，視力、聽力等生理功能開始衰退，沙因認為此階段進入責任階段，面臨家庭責任、事業(yè)責任與社會責任，既是工作成就和權力的頂峰，又因為一定的物質積累與責任壓力而具備投身于休閑和娛樂活動的資本和需求[3]。

2.6.2 與休閑娛樂相結合的博物館教育

成年觀眾參觀博物館的行為具有鮮明的個人特征，對成年觀眾的認識僅利用認知特點已不再足夠，尤其是對有多種休閑活動選擇的成年中期受眾而言，博物館需要進行“再分眾”，提供不同的博物館教育。

博物館分眾研究主要角度包括社會人口學、心理因素、行為三大類[23]，對成年中期觀眾可以基于受益或期望的受益進行劃分，例如對不同參觀動機或受益期望的觀眾提供不同的參觀指南及衍生活動。在導覽中，可為不同參觀條件及參觀動機的觀眾設計不同游覽路線，如日本大阪歷史博物館的黃色路線包括主故事線和一般性知識簡介，適合沒有寬裕時間和對考古學興趣不大的觀眾，藍色路線涵蓋了知識來源及考古學方法論，適合時間充裕和對考古學感興趣的觀眾。展覽設計也可以針對休閑型和學習型兩類進行分眾，前者要求展覽的視覺效果和空間體驗，而后者要求更詳盡的闡釋，博物館可以通過路線設計和裝置設計來滿足兩類觀眾的需求[24]。

基于互聯網技術發(fā)展，博物館的定制服務或許還可以走的更遠，例如在整合展品資源的基礎上針對觀眾興趣定制路線，一個對葫蘆紋飾感興趣的觀眾可以了解到一個博物館內的所有相關文物，并獲得參觀路線指南及相關文物信息。通過按圖索驥的參觀，博物館將實現真正的以觀眾興趣為出發(fā)的分眾教育，而不只是提供衍生活動等有限選擇。隨著展品資源的進一步整合和豐富，跨博物館甚至跨省市的整合亦將成為可能，這或許是數字博物館在分眾教育上的意義所在。不過在尚不具備這一整合條件的今天，首先對成人中期觀眾進一步分眾研究并在導覽路線、衍生活動上提供一定的選擇是博物館教育可以做的。

2.7 老年期：生理與社交需求

2.7.1 重新整合階段的發(fā)展特點

60 歲后，人面臨著身體各機能衰退的老年期，但在80 歲以前，語言的流暢性和空間關系等能力并沒有大下降，老年人亦有著獲取新知的能力與需求，刻板印象需要被打破。沙因認為此階段是重新整合階段，退休使人面臨著心理適應以及社會角色改變下的認知變化，而老年人又已具備較為固定的信念、價值觀和人生觀，因此會出現一定程度的自我中心化。派克因此提出老年期的發(fā)展任務，其一是調整觀念，不再強調自己作為工作者或職業(yè)人士的角色；其二是看淡由衰老帶來的體能變化；其三是認識死亡，認識到自己所作的貢獻會超越自己的生命而延續(xù)下去[3]。

2.7.2 適老化改造與作為社交平臺的博物館

關注老年群體觀眾的博物館研究大多強調老年人的生理需求，如更大的、與背景色對比更鮮明的展牌文字，放大鏡、輪椅等可借用輔助設施，衛(wèi)生間、電梯的無障礙設施等[25-27]。但除此之外，博物館還可以給老年人提供更多活動選項，滿足老年人的求知及社會角色轉換需求。

作為亞洲地區(qū)最早進入老齡化的國家，日本的博物館實踐對我國有一定參考價值。首先是開展適老活動與懷舊療法，后者主要是對阿爾茨海默癥的非藥物治療手段，通過能夠喚起患者回憶的物件，使患者回顧自己的生命歷程，講述自己的回憶來進行治療，博物館中的舊物非常適合幫助老人喚起回憶。其他適老活動例如岡谷蠶絲博物館請老年人參加日常飼養(yǎng)活動，也有助于喚起過往的回憶及身體機能的恢復；其二是邀請老年人成為博物館志愿者，在為觀眾講解及協助教育活動開展的過程中實現學習之目的，同時也實現與他人溝通的社交需求；其三是讓老年人加入地域文化的教育與傳承，這尤其適用于地方博物館，例如大阪市立居住博物館邀請老年人加入“傳統居住文化體驗”活動策劃，其經驗與知識對地方文化傳承可以起到積極作用[28]。

由日本博物館的實踐可以發(fā)現，除了對患病老人的非藥物治療外，主要的博物館活動都起到了為老人搭建社交平臺的作用。老年期的博物館教育不一定是經過設計的活動和項目，也可以讓老年人成為“教育者”加入博物館活動，這既能讓他們在實踐過程中豐富對展覽知識的理解，也適應了老年人的自我中心化、身份轉變下對社會交往的需求。我國的博物館教育可以繼續(xù)開展體驗性強、時間短、易操作的教育活動老年專場；同時也可以與社區(qū)合作，展覽入社區(qū)或是在館內辦老年人作品特展，以發(fā)展閑暇時間充裕的潛在老年觀眾；另一方面吸納老年人成為志愿者與地域文化講解者，發(fā)揮博物館幫助老年人完成社會角色轉換的拓展功能。

3 總結與展望：發(fā)展階段的劃分與博物館教育的意義

綜上所述，在嬰兒期，博物館主要是提供感官刺激與體驗空間，注意展陳設計的色彩、形狀等，偏重娛樂性而尚不考慮內容層面的教育功能；在學前期，通過互動展項、游戲與模仿活動進行“智力開發(fā)”，博物館可以為家長提供學習單，指導家長與兒童互動開展知識學習；在兒童中期，情境與故事設計是引起低年級兒童興趣的可行方法，在內容上關注具體事物，增加一定程度的文化內涵知識，對高年級可引入系統性課程，但需注意與學科知識及展品的關聯性，使兒童能在已有的知識經驗上建構出新的理解；在青春期，教育內容可由點及面，呈現某地區(qū)某時期的文化特點，通過項目式學習提供更自由的探索與表達空間。始終明確展陳與課程設計以增進文化內涵認識為首要目的，趣味的形式是實現教育功能的手段，不可本末倒置。

在成人早期，需提供多種形式及主題的活動以吸引不同興趣的觀眾走進博物館，同時可基于展品開設信息量豐富、具有挑戰(zhàn)性的專題課程，滿足觀眾進一步求知的需求；在成人中期，需正視觀眾對休閑娛樂的需求，考慮通過導覽路線及展覽裝置設計進行不同參觀目的分眾教育，并基于“互聯網+”進一步發(fā)展定制路線；在老年期，博物館設施需滿足老年人生理需求，并提供時間短、易操作的專場體驗活動，同時可將老年觀眾納入博物館教育主體，作為社交平臺使老年人“發(fā)揮余熱”。

本文通過人的年齡階段進行分眾，論述各階段認知特點及博物館教育方法，但無論是哪種發(fā)展階段劃分都有其局限性，每個人都有獨特的個性，個體的發(fā)展不一定完全遵循上述年齡節(jié)點，博物館也需認識到人發(fā)展的不平衡性，結合實際情況制定教育策略。此外，盡管本文試圖通過一些已有的實踐案例提出各階段博物館教育方法，但受限于有限的教育經驗與實踐經歷，難免有紙上談兵之嫌，有待日后在實踐中豐富與改善。

最后，還想簡單討論博物館教育的意義，從嬰兒期的早教機構、體驗空間，成人中期的休閑場所到老年期的社交平臺，本文涉及的博物館教育似乎已超出了利用展品傳遞知識、實現經驗改變的常規(guī)博物館教育范疇，博物館教育的功能和意義到底是什么呢？這似乎又要分階段討論。對于早期的兒童，一方面是認知能力的培養(yǎng)，一方面是基于展品的知識傳遞，隨著年齡的增長，博物館教育又希望能實現“經歷審美的感受、學習動機和興趣的激發(fā)、批判性思維的形成以及對自我認同能力的加強”[29]等更深遠的意義?；蛟S這種種都是博物館教育想要達到也可以部分達到的效果，重要的是博物館工作者堅持以展品出發(fā)開展教育，但又不將自己局限在藏品庫中，而是關注受眾之需求，提供充分的教育協助，使觀眾能建構自己對博物館的理解與知識，無論是黃毛小兒還是垂髫老人都能走進博物館自由探索。