福建實施“3+4”中本貫通應把握的幾個關系
——基于山東、江蘇、上海的實踐分析

念潮旭

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指出，要一體化設計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，推動各層次職業(yè)教育專業(yè)設置、培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)方案銜接，支持在培養(yǎng)周期長、技能要求高的專業(yè)領域?qū)嵤╅L學制培養(yǎng)。《福建省“十四五”教育發(fā)展專項規(guī)劃》提出，“推動不同層次職業(yè)教育縱向貫通”“突出職業(yè)教育類型特色，構建縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。推動職業(yè)教育人才銜接培養(yǎng)已成為深化職業(yè)教育改革的政策要求和內(nèi)在動力。2012年以來，“3+4”中本貫通已在全國10多個省市進行了實踐。“3+4”中本貫通是指中等職業(yè)學校與普通本科院?；谙到y(tǒng)化一體化的設計，分段銜接培養(yǎng)本科層次專門人才的人才培養(yǎng)模式。其中，前段3年由中職學校培養(yǎng)，后段4年由本科院校培養(yǎng)。已在全國10多個省市進行了實踐。該項目的實施在提高職業(yè)教育吸引力、回應區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要方面發(fā)揮了重要作用。作為職業(yè)教育發(fā)展的一種模式，“3+4”中本貫通是建設高質(zhì)量職業(yè)教育體系的應然之舉和必由之路，是福建推動職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的改革抓手?；诖耍疚臎Q定選擇就“3+4”中本貫通先行實施、長期實踐、模式成熟、富有特色的山東、江蘇、上海作為樣本對象，在比較分析和充分借鑒的基礎上，通過實踐探索形成具有福建特色的發(fā)展模式。

一、山東、江蘇、上海實施“3+4”中本貫通的基本情況

（一）關于專業(yè)設置與報考條件

在專業(yè)設置方面，山東的專業(yè)設置既有師范類、也有非師范類，且以非師范類為主。自2014年起，遴選并重點建設包括“3+4”項目在內(nèi)的200個本科專業(yè)點，以期通過3年形成貫通分段培養(yǎng)能力，并要求遴選應用性、技能性較強的專業(yè)開展貫通培養(yǎng)合作。2021年，有47個專業(yè)點開展招生。在報考條件方面，山東提出，報考中本貫通的學生應為各設區(qū)的市參加初中學業(yè)水平考試的應屆初中畢業(yè)生，學籍注冊地為所在市。

江蘇的專業(yè)設置為非師范類?！?+4”項目僅限國家中職教育改革發(fā)展示范校或省中職領航學校與本科高校共同承擔，且參與專業(yè)須是往年招生生源充足、辦學特色明顯、適合中職本科銜接的專業(yè)。2021年，有42個專業(yè)點開展招生。在報考條件方面，江蘇在省級層面對報考條件沒有做出統(tǒng)一規(guī)定，但各設區(qū)市根據(jù)實際自主設置。

上海的專業(yè)設置主要為非師范類，但有個別師范類。在“3+4”中本貫通專業(yè)開設上優(yōu)先面向已實施中高職貫通培養(yǎng)試點的中職校與試點專業(yè)及中職校的精品、特色專業(yè)。申報的專業(yè)應為行業(yè)崗位技術含量較高、技術技能訓練周期較長、熟練程度要求較高、社會需求量較大且需求較為穩(wěn)定、適合中本培養(yǎng)目標銜接貫通的專業(yè)。2021年，有59個專業(yè)點開展招生。在報考條件方面，上海要求報考中本貫通的學生必須是本市常住戶籍應屆初三學生（獨立設置的藝體類中職學校試點專業(yè)除外）。

從以上三個?。ㄊ校┑膶I(yè)設置與報考條件可以總結出當前“3+4”中本貫通實施情況主要有以下特點：一是定位明確。各省市圍繞區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對人才的需求，培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才，體現(xiàn)了職業(yè)教育鮮明的地域特征。如上海的專業(yè)設置主要為化工、機械、經(jīng)貿(mào)、文旅等類別，設置結構體現(xiàn)了上海建設五大國際中心的戰(zhàn)略需求。二是注重基礎。江蘇省非常明確地提出中職學校的參與范圍僅限國家中職教育改革發(fā)展示范?；蚴≈新氼I航學校，上海則提出優(yōu)先面向已實施中高職貫通培養(yǎng)試點的中職校及試點專業(yè)，中職校的精品、特色專業(yè)開展試點。山東雖然沒有明確提出，但從實踐來看，其中職學校參與的專業(yè)一般為全國職業(yè)院校示范專業(yè)點或省級品牌專業(yè)。三是就近選材。以上三個?。ㄊ校┑膱罂紬l件基本都遵循考生報考地區(qū)與報考學校就近匹配的原則，上海更在報考條件內(nèi)加入了常住人口的要求，體現(xiàn)了職業(yè)教育服務地方經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的特征。

（二）關于招生分數(shù)

招生分數(shù)影響生源質(zhì)量，而生源質(zhì)量又會進一步影響整體辦學水平。在招生分數(shù)要求方面，山東提出，在考生所在市，學生中考成績要進入報考高中階段學校學生的前55%，非考科目的考查成績要在合格以上。此外，藝術類學生成績可放寬，但要進入報考高中階段學校學生的前75%。江蘇提出，錄取最低控制線參照當?shù)厮男羌壠胀ǜ咧袖浫》謹?shù)線確定（江蘇將普通高中從低到高分為一至四星，星級越高表示辦學軟硬件越好、水平越高）。農(nóng)林牧漁、安全和化工技術等類別專業(yè)可適當放寬條件。上海提出，考生初中學業(yè)水平考試成績須達到公辦普通高中最低投檔控制分數(shù)線。同時規(guī)定，招生學?？筛鶕?jù)專業(yè)特點自主確定報考前是否開展面試或?qū)I(yè)考試，如有要求，考生須取得相應資格。三個?。ㄊ校φ猩謹?shù)均都有硬性的最低錄取分數(shù)規(guī)定，這體現(xiàn)了對生源質(zhì)量的一定要求，“3+4”中本貫通式培養(yǎng)模式已初步具有一定的質(zhì)量保障。

（三）關于教學實施

三個省（市）對人才培養(yǎng)方案的設計要求都是基于一體化，注重整體性。在具體教學實施上，做法各有特色。山東從頂層設計上對人才培養(yǎng)方案的編制提出了模式化要求，并印發(fā)了專門制度性規(guī)定，以標準化、格式化的形式對方案的制訂原則、課程結構、關鍵環(huán)節(jié)等部分提出明確意見。江蘇要求建立校際定期溝通機制，本科高校定期指導中職學校的日常教學管理工作，安排教師參與前段專業(yè)理論和實踐課程教學，每學期向中職學校派出教師或指導教師講授核心課，制定專項教學質(zhì)量考評指標，全程參與前段的過程性考核考試，監(jiān)督前段人才培養(yǎng)方案實施。上海注重團隊建設，要求中職學校與本科高校成立相關教學和管理工作小組，共同開展人才需求調(diào)研、試點方案制訂等工作。在團隊合作的基礎上發(fā)揮院校優(yōu)勢，搭建聯(lián)合教研平臺，開展聯(lián)合教研活動。

（四）關于轉(zhuǎn)段升學

三個?。ㄊ校D(zhuǎn)段升學的要求總體一致，但又有個別差異，其共同點在于：一是重視文化基礎。三個?。ㄊ校┒家笊暾堔D(zhuǎn)段的學生參加統(tǒng)一的文化基礎知識測試，并達到相應的合格標準。這充分尊重了教育規(guī)律，旨在為學生步入高等教育奠定文化基礎，增強學生后段學習能力以及職業(yè)發(fā)展能力。二是注重專業(yè)技能。三個省（市）都聚焦高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)目標，重視學生技術技能訓練效果，加強學生專業(yè)基礎和專業(yè)技能考核，山東和江蘇更是對在全國全省職業(yè)院校技能大賽中成績優(yōu)異的學生提出免試并視為滿分或直接升段的政策。三是加強過程考核。山東和江蘇把過程性評價和終結性評價結合起來，充分體現(xiàn)了教育評價改革的導向，有利于促進中職學校抓人才培養(yǎng)質(zhì)量、學生加強日常學習，推動項目高質(zhì)量發(fā)展。而三個省（市）在轉(zhuǎn)段升學考核的形式、流程、賦分、劃線等具體細節(jié)層面存在一定差異。

（五）關于分流渠道

三個?。ㄊ校椖繉嵤W生的分流渠道存在較大差距，其中，山東和江蘇提出學生既可選擇轉(zhuǎn)段，也可以選擇參與高考，對于當年未能符合轉(zhuǎn)段條件的，可以進入下一屆相同試點專業(yè)學習參加二次轉(zhuǎn)段。此外，山東學生還有機會參與五年制高職轉(zhuǎn)段；江蘇通過動態(tài)管理，對不符合考核要求的，要求及時轉(zhuǎn)出項目班級學習；上海的做法則比較單一，對不符合轉(zhuǎn)段錄取條件的，完成中職相應課程且達到畢業(yè)條件的，可頒發(fā)中職畢業(yè)證書，但不再接受貫通培養(yǎng)。

二、山東、江蘇、上海實施“3+4”中本貫通的經(jīng)驗比較和實踐評析

（一）公平性：存在機會差異

教育公平是現(xiàn)代教育的基本價值，也是構建高質(zhì)量教育體系的核心，在社會公平生態(tài)體系中具有基礎性地位。以上三個?。ㄊ校┰趯嵤┲斜矩炌ㄅ囵B(yǎng)模式時在起點公平、過程公平方面存在機會差異較大的問題，如上海明確提出報考的考生必須是本市常住戶籍應屆初三學生，但同樣作為貫通培養(yǎng)項目中高職貫通專業(yè)，卻可面向來滬人員隨遷子女招生。此外，升學轉(zhuǎn)段過程中缺乏多樣的彈性選擇與退出機制，也會大大增加學生選擇“3+4”中本貫通的機會成本。成功機會是教育公平的深層邏輯。每位學生的個人稟賦、學習能力和文化基礎存在差異，只有開放的、多樣的教育選擇，才有人人出彩的機會。中職學生缺乏升學深造的途徑，會造成在就業(yè)市場處于弱勢地位，難以謀求到有吸引力的崗位。教育除了具有學歷提升功能，還具有投資消費功能。通過受教育年限的增長，以獲得較高教育回報和人力資本，已然成為家長和學生的迫切需求。地方政府應為各類群體提供基本的公平機會，在考量教育資源供給能力的同時，為對城市發(fā)展做出貢獻的隨遷人員子女提供報考機會，至少應該劃定一定比例的招生計劃為他們提供報考路徑。同時，在轉(zhuǎn)段機會和渠道上，應為中職學生建立體現(xiàn)人本理念的成長條件，構建靈活的升學與流動通道，為受教育者提供多樣化的教育選擇。

（二）引領性：注重政策驅(qū)動

貫通培養(yǎng)是發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容，是職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的必然要求。作為一種改革探索和實踐嘗試，要實現(xiàn)高位推進和高質(zhì)量發(fā)展，必須有相應的配套支撐來推進，以激發(fā)參與主體的行動力。山東通過專項經(jīng)費支持、建立質(zhì)量評估和獎罰機制，對于專業(yè)點轉(zhuǎn)段考試通過率低于60%，暫停1年招生資格；整改后經(jīng)檢查評估仍不符合要求的，停止繼續(xù)招生資格；連續(xù)2年通過率低于80%，直接停止繼續(xù)招生資格。這些舉措讓項目在實踐上既有吸引力又有約束力，有效調(diào)動了參與主體的積極性。上海則通過“立法”的形式，以地方法的形式提出建立健全職業(yè)教育銜接貫通培養(yǎng)制度，逐步提高應用型本科院校招收中職畢業(yè)生的比例和規(guī)模。上海的系列措施對于提高中職教育吸引力、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位、促進職業(yè)院校堅定改革方向、完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系等方面具有重要的引領與導向意義。由此可見，推動實施“3+4”中本貫通，政府應主動承擔改革助推器的角色，發(fā)揮引領作用，不能僅僅留停在政策層面的倡導與呼吁，更應以強有力的有形舉措，如財政撥款、發(fā)布明文條例、參與項目規(guī)劃與監(jiān)督等途徑推動實施主體消除參與焦慮、理順參與動機、提高參與效果，確保項目落實落地。

（三）自主性：發(fā)揮主體作用

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建是在探索和實踐中確立的。每個專業(yè)、每個崗位對人才的知識結構和技能要求不同。作為一種銜接教育，應側(cè)重考慮學生能否具備勝任后段學習任務的基本素質(zhì)，是否適應現(xiàn)代職業(yè)教育人才的發(fā)展要求。因此，要基于結果導向和目標導向，遵循人才培養(yǎng)規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，充分賦予參與高校的自主權，發(fā)揮高校的牽頭和主體作用，推動人才培養(yǎng)方案的一體化設計和實踐，避免項目實施中出現(xiàn)前后難以銜接的問題，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。如山東提出由本科院校牽頭、合作學校共同研討轉(zhuǎn)段測試方案，由高校自主設定專業(yè)基礎知識和專業(yè)基本技能測試的合格標準。江蘇提出“教考分離”的方案，前段培養(yǎng)的日常教學工作由中職學校組織實施，但涉及的有關專業(yè)課考核由本科院校組織實施。上海提出在招生報考前，本科高?？筛鶕?jù)專業(yè)特點自主確定是否進行面試或?qū)I(yè)考試。高?？梢源_保學生能夠滿足繼續(xù)培養(yǎng)的基本要求為原則，自主劃定轉(zhuǎn)段考試總成績（含文化課、技能水平測試）、技能水平測試成績(含專業(yè)基礎、專業(yè)技能)及單項成績等轉(zhuǎn)段資格線。

三、福建實施“3+4”中本貫通應把握的幾個關系

（一）頂層牽引與主體驅(qū)動的關系

基于多重動因，政府希冀通過實施中本貫通政策以獲得多重政策效果。在項目實施上，具有行政推動的外在壓力和內(nèi)在動力，出于施政考量，具有明顯的主導性。然而，在缺乏有效管控風險的前提下，高校缺乏主動辦學和銜接的動機。同時，在“雙一流”發(fā)展背景下，應用型高校都把建設一流應用型大學作為發(fā)展目標，在經(jīng)歷轉(zhuǎn)型實踐、改革深化后，逐步建立起相對穩(wěn)定的辦學思路、實踐體系和發(fā)展模式，對于創(chuàng)新辦學模式的意愿不強。但高校的參與動力和實踐能力是決定項目能否達到預期效果的關鍵。項目管理職能不明確，存在管理和監(jiān)控真空，各級教研部門參與度不夠，運行管理缺位、不到位，部分項目不穩(wěn)定、不固定，以上因素是“3+4”項目發(fā)展陷入瓶頸和困難的重要原因。作為一項教育改革，一方面，要充分發(fā)揮政府頂層牽引和主導作用，完善管理機制和運行機制，消除管理和監(jiān)控真空，提高各方面的參與度，確保運行管理不缺位。通過政策設計和市場機制，激勵企業(yè)全面參與人才培養(yǎng)方案和課程標準的制訂、實施與評價，推動校企共建產(chǎn)業(yè)學院或企業(yè)學院。通過試點投入，落實專項經(jīng)費，支持項目探索和實踐。另一方面，要充分讓參與學校特別是高校賦權，調(diào)動高校參與積極性，提高高校辦學自主權，允許高校在生源質(zhì)量、轉(zhuǎn)段要求、教學實施等方面，根據(jù)專業(yè)需要，自主設置條件和標準。

（二）設置需求與辦學基礎的關系

在教育層次上移的背景下，“3+4”中本貫通打通了教育“金字塔”向上流動的通道，對于中職教育扭轉(zhuǎn)發(fā)展困境、提高吸引力具有顯著的推動作用。因此，中職學校具有較強的參與積極性，但部分中職院校在缺乏政策指導和方向指引下，在“3+4”項目中易嵌入已不適應現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)和社會事業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)與課程?！?+4”中本貫通也不是基于生源因素的應景之策。如部分高校熱衷于將美術設計類等文化課要求低的專業(yè)作為合作項目，對產(chǎn)業(yè)發(fā)展涉及的新能源、新材料、新技術、新工藝缺乏回應，合作專業(yè)特色不夠。設置需求和辦學基礎，兩者不可偏廢。未能統(tǒng)籌兩者的關系，將不利于項目的良性發(fā)展。職業(yè)教育的區(qū)域特性，決定了其發(fā)展的生命力必須根植區(qū)域。脫離區(qū)域需求的職業(yè)教育，必然缺乏生存的土壤。這是職業(yè)教育的價值追求和功能定位的邏輯理路。福建省應著眼“六四五”產(chǎn)業(yè)體系，圍繞“四大經(jīng)濟”，聚焦區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對人才的迫切需求，列出專業(yè)設置領域清單，明確專業(yè)設置的區(qū)域定位和地方特性，引導應用型高校與中職學校，在合作上實現(xiàn)高校地方性和中職區(qū)域性的有機融合，將產(chǎn)業(yè)需求迫切、技術含量較高、培養(yǎng)周期較長的復合性專業(yè)作為設置范疇，避免盲目發(fā)展。同時，要充分考慮專業(yè)設置的辦學基礎，在探索初期，充分依托中職品牌專業(yè)、優(yōu)質(zhì)專業(yè)、特色專業(yè)，優(yōu)先選擇具有中高職貫通培養(yǎng)基礎和經(jīng)驗的中職學?；驀抑新毥逃母锇l(fā)展示范學校作為試點，逐步形成發(fā)展體系和改革經(jīng)驗。

（三）學制延伸與學制銜接的關系

“3+4”中本貫通不是簡單的升學教育和提高實踐能力的應用型教育，也不是兩種教育層次在人才培養(yǎng)模式的簡單拼接。學制延伸并不代表學生知識體系、能力素質(zhì)、發(fā)展本領的自然完善，學制的內(nèi)部延伸只是為貫通培養(yǎng)提供了特定的渠道，學制銜接才是貫通培養(yǎng)的核心要義和內(nèi)在要求。因此，合作學校要緊扣學制銜接，真正培養(yǎng)出有真才實學的高層次技術型以及其他應用型、復合型人才。一是在源頭上，要優(yōu)化課程體系設計。課程銜接是“3+4”中本貫通的重點與難點。課程的銜接既解決了職業(yè)教育由中等向高等上移課程設置重復交叉、專業(yè)課程體系銜接不緊密的問題，也解決了學生由普通高中向應用型高校升學專業(yè)基礎缺失、職業(yè)文化素養(yǎng)不足的問題，有利于職業(yè)教育螺旋式向上發(fā)展。課程體系的設計過程既要注重教學標準與崗位標準、教學場景和生產(chǎn)場景相統(tǒng)一，適應人才階段性成長的需要，以能力增進為主線，又要關注產(chǎn)業(yè)變革、技術創(chuàng)新，形成課程設置動態(tài)調(diào)整機制，以課程體系設計的科學性、強制性、前瞻性，引領人才培養(yǎng)工作。二是在過程上，要強化教考分離。教考分離有利于形成效果導向的人才培養(yǎng)機制，強化過程管理，確保教師“教”和學生“學”實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。具體實施上，中職學校組織實施日常教學工作。高校對涉及的有關專業(yè)課特別是核心課程提出教學要求并組織考核，前段培養(yǎng)每學期期末提出抽查的課目，組織考試命題和試卷評閱，實行共同監(jiān)考和巡視。三是在考核上，要嚴格把控轉(zhuǎn)段環(huán)節(jié)。一方面，要注重專業(yè)技能培養(yǎng)，特別是在執(zhí)行長周期培養(yǎng)任務中，學生前期專業(yè)素養(yǎng)和技能基礎的缺失會導致專業(yè)教育在深化上難以推進。要嚴格轉(zhuǎn)段標準，建立門檻或留級機制，科學設置考核內(nèi)容，強化職業(yè)教育專業(yè)和技術技能特質(zhì)，根據(jù)崗位標準、從業(yè)要求及專業(yè)發(fā)展需求，著眼學生的基礎性技能，把技能等級證書、專業(yè)基礎知識、技能實際操作等的要求納入考核范疇，為后段系統(tǒng)培養(yǎng)奠定基礎。另一方面，要注重過程考核。堅持過程性和終結性評價相結合，做好學生中職階段主要課程特別是核心課程掌握情況的考核，對在校期間的德育成績、專業(yè)綜合能力和社會實踐能力進行綜合評價，符合條件的方可參與轉(zhuǎn)段。

（四）路徑供給與教育公平的關系

“3+4”中本貫通是現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展的重要組成部分，有利于優(yōu)化高中階段教育結構，拓寬基礎教育階段學生學業(yè)晉升路徑，實現(xiàn)職業(yè)教育層次的縱向貫通。就該模式而言，在現(xiàn)階段教育層級遞升的背景下，貫通人才培養(yǎng)作為一種聚焦本科教育的模式對緩和當前家長與學生的升學焦慮情緒具有一定作用。然而，受教育資源的限制，無法保證全部學習者能夠參與貫通項目。起點公平是教育公平的基礎和前提，機會公平是教育公平的關鍵和要求。福建在“3+4”中本貫通的具體實施中，要在充分考慮教育資源供給有效性的前提下，堅持教育的公益性，使社會成員能公平享有教育改革的發(fā)展成果，盡可能擴大改革紅利的面向群體，通過一定的規(guī)則設計把為城市發(fā)展做出貢獻的隨遷人員子女也納入報考范疇，或至少為他們劃定一定比例的定向計劃，盡可能保障接受教育的機會公平。同時，要充分尊重學生個體成長的差異和發(fā)展興趣的選擇，從有利于學生生涯發(fā)展和人的全面發(fā)展的需要考慮，在轉(zhuǎn)段機會和發(fā)展渠道上構建靈活、彈性的升學與流動通道，為受教育者提供多樣化的教育選擇，給予學生參與其他升學的途徑和二次轉(zhuǎn)段的機會，實現(xiàn)教育服務人、成就人的終極價值。

（五）教育評價與類型定位的關系

“3+4”中本貫通是高等教育大眾化向普及化邁進的著力點和重要依托，是對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展特別是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需要的有效回應，體現(xiàn)了教育高質(zhì)量發(fā)展的改革方向，有利于促進教育發(fā)展的體系完善和結構優(yōu)化。適應性是職業(yè)教育的顯著特點和發(fā)展基點，“3+4”中本貫通培養(yǎng)的人才具有實踐性、創(chuàng)造性和綜合性等屬性特征?！?+4”中本貫通在邏輯理路上應該體現(xiàn)技術技能的培養(yǎng)定位，彰顯類型教育的戰(zhàn)略定位，讓評價回歸服務教育提質(zhì)發(fā)展、特色發(fā)展的本意和價值。因此，要基于教育普遍性規(guī)律，厘清普通教育的科學邏輯與職業(yè)教育的技術應用邏輯區(qū)別，突出“地方性”的特點，注重技術本位、工作體系導向，改變重學術、輕應用的長期慣性，加強“學”與“術”的結合，把增強適應性貫穿和融入評價體系，強調(diào)“3+4”中本貫通對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的服務能力，按照專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標準、教學過程與生產(chǎn)過程是否契合的要求構建教育評價體系。通過基于增強適應性的教育評價導向性功能的有效運用，促進實施主體實現(xiàn)辦學定位和辦學追求、服務人才成長和服務社會功能的融合統(tǒng)一。