讓學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)呈現(xiàn)“經(jīng)驗(yàn)感”

“課程標(biāo)準(zhǔn)之所以強(qiáng)調(diào)‘形成個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)就是希望學(xué)生的語(yǔ)言是符合語(yǔ)言具體運(yùn)用情境的，是含有個(gè)體的個(gè)人理解與體驗(yàn)在內(nèi)的?；蛟S，每個(gè)使用語(yǔ)言的人都不同程度地?fù)碛小畟€(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，但語(yǔ)文課程所指的‘個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)更自覺(jué)，更理性，更有意識(shí)?！盵1] 不難看出，“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)人語(yǔ)言實(shí)踐的產(chǎn)物，是一個(gè)人在語(yǔ)言實(shí)踐中主觀語(yǔ)感表現(xiàn)和客觀語(yǔ)理把握的綜合，是一個(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行朗讀、會(huì)話、演講、寫(xiě)作的外顯技能和主動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)言文字的意識(shí)習(xí)慣的內(nèi)在品質(zhì)的總和?？梢赃@么說(shuō)，“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”是“帶得走、搬得動(dòng)”的語(yǔ)文內(nèi)在素養(yǎng)，是語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)可呈現(xiàn)的成果。[2] 因此，在學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)中，應(yīng)當(dāng)將“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”形成和發(fā)展作為寫(xiě)作能力和素養(yǎng)的具體擔(dān)當(dāng)，寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)朝著這個(gè)目標(biāo)和方向前行。

一、寫(xiě)作任務(wù)與“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的邏輯關(guān)聯(lián)

與靜態(tài)的詞法、句式和修辭法等語(yǔ)言規(guī)則相比較，動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑是 “以適應(yīng)題旨情境為第一義”“修辭所需適合的是題旨和情境”。[3]個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)和語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中形成的“動(dòng)態(tài)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”，應(yīng)當(dāng)是離學(xué)生語(yǔ)用操作最近的知識(shí)狀態(tài)。但它要在鮮活的情境寫(xiě)作中發(fā)揮作用，需要結(jié)合具體的語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)，積極進(jìn)行調(diào)整、重組與匹配，使得“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”和“情境寫(xiě)作”相適配。從“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”到任務(wù)語(yǔ)篇寫(xiě)作，有著復(fù)雜的交織與關(guān)聯(lián)。

1.“表”與“里”

學(xué)生在具體的情境任務(wù)中寫(xiě)作，其實(shí)就是“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的綜合運(yùn)用，也是“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”變構(gòu)與優(yōu)化進(jìn)行應(yīng)對(duì)的過(guò)程。要實(shí)現(xiàn)情境寫(xiě)作，首先學(xué)生自身的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”與具體的語(yǔ)篇任務(wù)要進(jìn)行積極匹配。對(duì)于語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)，它的所有要求都體現(xiàn)在紙面上，這是一個(gè)外在的顯性存在，而學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”是內(nèi)在的，呈現(xiàn)出“進(jìn)行時(shí)”的狀態(tài)，只要外在的寫(xiě)作任務(wù)出現(xiàn)了，學(xué)生內(nèi)部的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)就會(huì)“暗流涌動(dòng)”，千方百計(jì)地調(diào)動(dòng)自身“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”積累，有針對(duì)性地開(kāi)展“目標(biāo)”與“經(jīng)驗(yàn)”之間的匹配活動(dòng)。當(dāng)“目標(biāo)”與“經(jīng)驗(yàn)”之間存在差異時(shí)，“經(jīng)驗(yàn)”會(huì)自覺(jué)自愿地基于“目標(biāo)”需求，進(jìn)行整合、重組和改造，原有“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”就此得以拓展，就此得以提升。所以，“語(yǔ)言運(yùn)用”是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”形成和發(fā)展的關(guān)鍵通道。

2.“靜”與“動(dòng)”

對(duì)于一個(gè)語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)而言，它是語(yǔ)文教科書(shū)的一部分，習(xí)慣上稱之為“習(xí)作”，這是編者實(shí)現(xiàn)單元語(yǔ)文要素實(shí)現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化的重要板塊。往更深處說(shuō)，“習(xí)作”其實(shí)就是一個(gè)鮮活的表達(dá)語(yǔ)境，它要求學(xué)生用自身的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”去竭盡全力地實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體的表達(dá)目標(biāo)。從確定性角度看，“習(xí)作”即語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)，它屬于靜態(tài)的靶向，而學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”則是動(dòng)態(tài)的、處于召喚狀態(tài)的“箭”。不同的“習(xí)作”，所提供的語(yǔ)用情境各有不同，甚至可以說(shuō)，在一篇“習(xí)作”中，所存在的語(yǔ)用情境也有多個(gè)，譬如五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6“我想對(duì)您說(shuō)”，教材提供的語(yǔ)境就有三個(gè)——“告訴爸爸媽媽對(duì)某個(gè)問(wèn)題的不同看法”“跟朋友訴說(shuō)自己成長(zhǎng)中的點(diǎn)滴煩惱”“向?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)的人表達(dá)敬佩之情”，告訴異見(jiàn)，傾訴煩惱，表達(dá)敬佩，并且讀者也各有不同。所以，寫(xiě)作時(shí)，學(xué)生所調(diào)動(dòng)的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”組塊也各有差異?！皩?duì)于寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，沒(méi)有絕對(duì)的正確知識(shí)，只有相對(duì)合適的選擇，判斷合適與否的關(guān)鍵，就是語(yǔ)境”[4]。針對(duì)靜態(tài)的語(yǔ)用情境去動(dòng)態(tài)搭建適合語(yǔ)篇要求的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”組塊，這就是寫(xiě)作發(fā)生的心理機(jī)制，這就是寫(xiě)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的教學(xué)真相。

3.“散”與“聚”

學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”在非寫(xiě)作狀態(tài)下是零散的、處于緘默狀態(tài)的，當(dāng)具體的語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)出現(xiàn)時(shí)，整個(gè)言語(yǔ)結(jié)構(gòu)就會(huì)變得活躍起來(lái)：關(guān)于表達(dá)內(nèi)容的，所有相關(guān)的生活經(jīng)歷、閱讀積累就會(huì)被喚醒，向著內(nèi)容中心聚集而來(lái)；關(guān)于表達(dá)技能的，所有相關(guān)的寫(xiě)作支架就會(huì)脫穎而出，向著策略中心逐步聚攏。寫(xiě)作其實(shí)就是“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”從零散走向聚集，就是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”結(jié)構(gòu)化的過(guò)程。寫(xiě)作訓(xùn)練越多，學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”結(jié)構(gòu)化程度越高，表達(dá)水平就越強(qiáng)。當(dāng)然，學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”向著任務(wù)語(yǔ)篇的靶向聚集不是自然發(fā)生的，而是基于“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”梳理與整合的前提。學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”是在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練中不斷積累的，在輸入學(xué)生當(dāng)下的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)時(shí)，需要與原有的相關(guān)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“整合”，對(duì)已經(jīng)形成的言語(yǔ)圖式進(jìn)行擴(kuò)展和重組，生成語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，這是語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的第一次“個(gè)體化”；當(dāng)遇到具體的語(yǔ)境寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，任務(wù)情境不斷觸動(dòng)語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)“節(jié)點(diǎn)”，引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)動(dòng)和組合，形成基于任務(wù)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)新“組塊”進(jìn)行輸出，這是語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的第二次“個(gè)體化”。語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)輸入時(shí)，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)基于個(gè)體的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)由“散”到“聚”；語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)在輸出時(shí)，“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”針對(duì)語(yǔ)篇任務(wù)再次由“散”到“聚”。這樣的輸入和輸出，讓一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)不但走向個(gè)體化，而且不斷走向成熟化。

4.“個(gè)”與“類”

學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)個(gè)體化的過(guò)程中，經(jīng)歷著由“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”向“類經(jīng)驗(yàn)”擴(kuò)展的過(guò)程。因?yàn)樵谌粘５恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中，“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”不斷輸入，在不斷的梳理和整合中，不斷與自身言語(yǔ)結(jié)構(gòu)兼容，而原本“寄居”在某個(gè)具體語(yǔ)境中的“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，逐漸脫離語(yǔ)境，被整合成“類經(jīng)驗(yàn)”。而一旦指向某個(gè)具體的寫(xiě)作任務(wù)，“類經(jīng)驗(yàn)”就需要針對(duì)新的語(yǔ)用情境，向著“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的方向轉(zhuǎn)化，如圖1所示。對(duì)于具體的寫(xiě)作任務(wù)，需要的是針對(duì)性的“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，這就決定著不同的寫(xiě)作任務(wù)所需要集成的“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”不同。對(duì)于語(yǔ)文課程而言，就是要幫助學(xué)生形成豐富的“類經(jīng)驗(yàn)”，以便于適時(shí)調(diào)用?！邦惤?jīng)驗(yàn)”越豐富，應(yīng)對(duì)任務(wù)語(yǔ)篇寫(xiě)作的“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”生成就會(huì)越迅速，在語(yǔ)言實(shí)踐中就會(huì)越具體，對(duì)語(yǔ)篇表達(dá)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會(huì)越具針對(duì)性。任務(wù)目標(biāo)越明晰，任務(wù)語(yǔ)境越詳實(shí)，任務(wù)對(duì)象越具體，“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的生成和集聚就越發(fā)迅捷，越發(fā)精準(zhǔn)，越發(fā)富有“語(yǔ)力”。

認(rèn)清情境寫(xiě)作與“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的邏輯關(guān)聯(lián)，就會(huì)清晰地發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作任務(wù)是撬動(dòng)學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”變革的動(dòng)力，也是促成學(xué)生形成新的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”通道的助力。準(zhǔn)確把握這一關(guān)聯(lián)，就會(huì)懂得語(yǔ)文教學(xué)特別是寫(xiě)作教學(xué)力發(fā)何處，怎樣為每個(gè)學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”升級(jí)推波助瀾。

二、“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”在寫(xiě)作教學(xué)中的生長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)

“當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容從‘讀文章向‘做任務(wù)轉(zhuǎn)型時(shí)，作為任務(wù)完成或問(wèn)題解決的重要方法、過(guò)程與工具的寫(xiě)作，將代替原來(lái)作為‘學(xué)習(xí)結(jié)果的文章寫(xiě)作，成為教學(xué)的主要形式，而在先前的寫(xiě)作教學(xué)中，列大綱、做筆記、畫(huà)思維導(dǎo)圖、做表格等很少會(huì)作為教學(xué)內(nèi)容被正兒八經(jīng)地指導(dǎo)或納入寫(xiě)作能力評(píng)價(jià)指標(biāo)中。”[5]的確，原本通過(guò)“習(xí)作”中的語(yǔ)言表現(xiàn)來(lái)評(píng)判學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展程度和品質(zhì)，現(xiàn)在需要通過(guò)學(xué)生在寫(xiě)作學(xué)習(xí)的每個(gè)過(guò)程來(lái)考查他們的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展?fàn)顩r。應(yīng)該這樣認(rèn)為，任務(wù)語(yǔ)篇寫(xiě)作既是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”施展的“陣地”，更是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”改善、整合、優(yōu)化、升級(jí)的契機(jī)。因此，小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)當(dāng)將“做作文”作為重要的教學(xué)方式，將“做作文”貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，以此作為“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”形成和生長(zhǎng)的關(guān)鍵土壤。

1.審題：區(qū)分語(yǔ)篇文體的經(jīng)驗(yàn)

夏丏尊、葉圣陶曾在《國(guó)文百八課》中把“文章”分為“記敘文”和“論說(shuō)文”兩大類：記敘文又分為“記事物的形狀、光景”的“記述文”和“記事物的變化經(jīng)過(guò)”的“敘述文”；“論說(shuō)文”又分為“說(shuō)明文”和“議論文”。因此，一直以來(lái)，“記述文”“敘述文”“說(shuō)明文”“議論文”是四種常見(jiàn)的基本文體。[6]這四種文體，在統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材中較為常見(jiàn)，但在小學(xué)寫(xiě)作訓(xùn)練中極易混淆。清晰區(qū)分文體，也就正確把握了習(xí)作的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和話語(yǔ)方式。譬如，在五年級(jí)上冊(cè)第五單元“初試身手”板塊就有這樣的訓(xùn)練：“試著將課文《白鷺》第2～5自然段改寫(xiě)成一段說(shuō)明性的文字，體會(huì)它們的不同?！闭n文《白鷺》和《鯨》都在“狀物”，但對(duì)象范圍不同，前者是作為“個(gè)”的物體，是特殊的、具體的，后者作為“類”的物體，是普遍的、抽象的；寫(xiě)作旨趣不同，前者重在抒發(fā)的情感，后者則是為了介紹事物的關(guān)系、界限。散文改寫(xiě)說(shuō)明文的實(shí)踐過(guò)程，就是提升學(xué)生文體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。再如，即便是說(shuō)明文，文體之內(nèi)依然存在著類別：本單元的習(xí)作例文有《鯨》和《風(fēng)向袋的制作》這兩篇，教學(xué)時(shí)一定要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到為何是“這兩篇”而不是“那兩篇”。那是因?yàn)椤饿L》旨在說(shuō)明事物的類別和特點(diǎn)，而《風(fēng)向袋的制作》旨在說(shuō)明做事的過(guò)程和方法。這就意味著在“介紹一種事物”時(shí)應(yīng)當(dāng)有兩種文體結(jié)構(gòu)與之對(duì)應(yīng)（見(jiàn)表1）：一種是指向類別特點(diǎn)的，譬如“動(dòng)物的尾巴”“掃地機(jī)器人”等；一種是指向過(guò)程和方法的，譬如“怎樣泡酸菜”“溜溜球的玩法”等。鮮明的文體經(jīng)驗(yàn)，是布局謀篇的起點(diǎn)，是選擇話語(yǔ)方式的依據(jù)，也是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”結(jié)構(gòu)中的底色。

2.立意：定位語(yǔ)篇功能的經(jīng)驗(yàn)

長(zhǎng)期以來(lái)，寫(xiě)作對(duì)學(xué)生而言，就是一項(xiàng)明確而不可推卸的任務(wù)。因?yàn)樵趫?zhí)行“任務(wù)”，因此很少有學(xué)生考慮：本次習(xí)作與我何關(guān)？本次習(xí)作的讀者是誰(shuí)？寫(xiě)作為了解決什么問(wèn)題？因此，學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”結(jié)構(gòu)中，定位語(yǔ)篇功能的“立意”經(jīng)驗(yàn)始終欠缺。核心素養(yǎng)取向下的小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)該將“為什么寫(xiě)作”立意訓(xùn)練放在關(guān)鍵位置。以五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6“我想對(duì)您說(shuō)”為例，習(xí)作教材開(kāi)篇這么說(shuō)：“生活中，我們會(huì)有很多心聲想對(duì)別人傾訴：告訴爸爸媽媽對(duì)某個(gè)問(wèn)題的不同看法，跟朋友訴說(shuō)自己成長(zhǎng)中的點(diǎn)滴煩惱，向?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)的人表達(dá)敬佩之情……”就語(yǔ)篇功能角度看，本次寫(xiě)作的“立意”有三個(gè)：告訴看法、訴說(shuō)煩惱、表達(dá)敬佩。但是如何選擇本次寫(xiě)作的立意，就需要教師從寫(xiě)作的真實(shí)發(fā)生機(jī)理作出判別：向朋友傾訴成長(zhǎng)的煩惱，可以當(dāng)面或者電話陳述，向“你”一吐為快，沒(méi)有禁忌和顧慮，顯然嚴(yán)肅嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臅?shū)面表達(dá)在此不適合。向?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)的“您”表達(dá)敬佩，可以組織慰問(wèn)活動(dòng)，贈(zèng)送慰問(wèn)用品，直抒胸臆，這在學(xué)校德育活動(dòng)中耳熟能詳，這是一種群體性的認(rèn)知共識(shí)與情感傾向，以個(gè)體寫(xiě)信的方式與情理不合。剩下的就是向師長(zhǎng)表達(dá)看法——表達(dá)異見(jiàn)，提出建議，因?yàn)閭€(gè)體生活遭遇不同，所表達(dá)的看法也不同，所以“說(shuō)”的內(nèi)容也不同；因?yàn)楸磉_(dá)的對(duì)象是父母、老師等長(zhǎng)輩，當(dāng)面表達(dá)與直陳異見(jiàn)或建議會(huì)遭遇尷尬和窘境，借助書(shū)面表達(dá)再適合不過(guò)。所以，當(dāng)一篇寫(xiě)作的“立意”有多個(gè)緯度，表達(dá)對(duì)象有不同受眾，此刻學(xué)生就需要精準(zhǔn)選擇最適合的“立意”，精準(zhǔn)選擇最緊迫的“立意”，精準(zhǔn)選擇最切身的“立意”。這樣的選擇，源自寫(xiě)作者豐富的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)積淀和豐富的言語(yǔ)操作實(shí)踐。

3.構(gòu)思：組織語(yǔ)篇材料的經(jīng)驗(yàn)

不同立意對(duì)應(yīng)著不同的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，但同一立意也可能有多種語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與之匹配。這就需要學(xué)生掌握豐富的組織材料經(jīng)驗(yàn)。譬如立意是表現(xiàn)“天氣熱”，可以寫(xiě)成“說(shuō)明文”，運(yùn)用“列數(shù)據(jù)”——具體氣溫、家庭用電量等說(shuō)明“熱”；運(yùn)用“作比較”——室內(nèi)外的溫差比較，去年與今年同一天氣溫比較，大街上與超市里的人流比較，說(shuō)明“天氣熱”；可以“舉例子”——某個(gè)居民小區(qū)多個(gè)老人因?yàn)樘鞜釋?dǎo)致病癥發(fā)作，某個(gè)家人盡管赤膊但依然汗流浹背。也可以寫(xiě)成“記述文”，從學(xué)習(xí)、飲食、睡覺(jué)、娛樂(lè)等不同方面寫(xiě)出“天氣熱”；還可以用乘公交、做飯、上廁所、寫(xiě)作業(yè)等不同事例體現(xiàn)“天氣熱”。還可以寫(xiě)成“敘述文”，從植物的顏色和形狀變化細(xì)節(jié)描寫(xiě)，從動(dòng)物的活動(dòng)細(xì)節(jié)描寫(xiě)，從人的動(dòng)作、神情、話語(yǔ)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，去烘托“天氣熱”。在同一個(gè)“立意”之下，采用不同的文體來(lái)訓(xùn)練學(xué)生用不同的思維方式搭建語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，組織不同的材料來(lái)填充對(duì)應(yīng)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，個(gè)體獨(dú)特的言語(yǔ)思維在此萌生，個(gè)體富有個(gè)性的構(gòu)思經(jīng)驗(yàn)也就此累積。

4.構(gòu)段：拼接關(guān)鍵語(yǔ)段的經(jīng)驗(yàn)

“現(xiàn)在我們看來(lái)，學(xué)生寫(xiě)不具體、寫(xiě)不生動(dòng)是什么原因？不是他們?nèi)狈迷~好句，而是他們?nèi)狈⑺查g的東西拉開(kāi)來(lái)的才能，他們?nèi)狈Π丫C合的東西分解開(kāi)的才能?！盵7]“拉開(kāi)”和“分解”或許就是學(xué)生構(gòu)段最基本也是最關(guān)鍵的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是什么文體，“拉開(kāi)”和“分解”都得有一個(gè)“核”，那就是段落要呈現(xiàn)的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。沿著觀點(diǎn)和立場(chǎng)進(jìn)行構(gòu)段，這是最基本的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。譬如六年級(jí)上冊(cè)第五單元習(xí)作例文《小站》的第4自然段：“月臺(tái)中間有一個(gè)小小的噴水池，顯然是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的。噴水池中間堆起一座小小的假山，假山上栽著一棵尺把高的小樹(shù)。噴泉從小樹(shù)下面的石孔噴出來(lái)，水珠四射，把假山上的小寶塔洗得一塵不染?！倍潭痰恼Z(yǔ)段中，描述的每個(gè)事物前都有一個(gè)“小”——“小小的噴水池”“小小的假山”“尺把高的小樹(shù)”“小寶塔”，顯而易見(jiàn)，“小”就是這個(gè)語(yǔ)段的內(nèi)核。那么，每個(gè)事物又是如何連接在一起的呢？那還需要一條“線”貫穿其中。在這段文字中，“噴泉”就是這條線，它將噴水池、假山、小樹(shù)、寶塔自然和諧地編織在一起，使得全段“開(kāi)”而有序，“分”而不散。當(dāng)然，“語(yǔ)線”在有的語(yǔ)段中是可視的，但在有的語(yǔ)段里則是潛在的。緊扣“語(yǔ)核”，沿著“語(yǔ)線”，讓記述、敘述、說(shuō)明、說(shuō)理的語(yǔ)段中“拉開(kāi)”和“分解”的語(yǔ)句，聚有鮮明的觀點(diǎn)，散有明朗的秩序。這是語(yǔ)段寫(xiě)作中每個(gè)學(xué)生需要掌控的重要“語(yǔ)鑰”和關(guān)鍵“語(yǔ)識(shí)”，這是“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”中的基本常識(shí)和運(yùn)用常態(tài)。

5.修改：修正言語(yǔ)缺陷的經(jīng)驗(yàn)

習(xí)作，體現(xiàn)著學(xué)生當(dāng)下的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展水平；而修改自己的習(xí)作，是讓“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”突圍和改進(jìn)的最直接路徑?？墒侨绾涡薷淖约旱牧?xí)作，這本身就是一種“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”。因此，寫(xiě)作教學(xué)的評(píng)改環(huán)節(jié)中，指導(dǎo)學(xué)生“如何修改”比“進(jìn)行修改”更為重要。第一步是“讀改”。輕聲讀自己的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)明顯的缺漏和重復(fù)，隨即增刪；大聲讀自己的習(xí)作，發(fā)覺(jué)語(yǔ)病和阻塞，現(xiàn)場(chǎng)調(diào)換和疏通。這個(gè)環(huán)節(jié)重在遣詞造句的順暢。第二步是“學(xué)改”。研讀伙伴優(yōu)秀的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)自己在同一中心選擇材料方面、在同一事物或同一狀態(tài)描述方面、在相同的段落連接方面的明顯不足，參照對(duì)方習(xí)作的表達(dá)嘗試進(jìn)行修改，努力靠近對(duì)方的表達(dá)水平。這個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵就是找到“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”明顯超過(guò)自身的伙伴習(xí)作。第三步是“聽(tīng)改”，將自己的習(xí)作讀給別人聽(tīng)，邊讀邊留意聽(tīng)眾的反應(yīng)：哪些地方別人要側(cè)耳傾聽(tīng)，哪些地方別人有些茫然發(fā)愣，哪些地方別人忍不住小聲嘀咕，哪些地方別人在不住搖頭……這些地方就是需要深度修改的地方。這個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵就是需要教師提供“補(bǔ)丁式”言語(yǔ)支架，引領(lǐng)學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)深度拓展。在“讀改”“學(xué)改”“聽(tīng)改”的有序推進(jìn)中、在循環(huán)往復(fù)的操作中，學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”就會(huì)走出“原地打轉(zhuǎn)”的境況，逐步超越先前的水平。

應(yīng)該說(shuō)，寫(xiě)作教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，都是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的培育點(diǎn)和操作點(diǎn)；每次習(xí)作訓(xùn)練的全過(guò)程，都是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的突圍點(diǎn)和攀升點(diǎn)。將語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)貫穿寫(xiě)作教學(xué)的全程，讓“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”形成和發(fā)展落腳在寫(xiě)作教學(xué)的始終，這是當(dāng)前小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)改革的重要方略。

三、指向“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)

“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”提升，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的語(yǔ)文學(xué)科擔(dān)當(dāng)，更是核心素養(yǎng)在語(yǔ)文學(xué)科中的落地表征。因此，核心素養(yǎng)取向下的小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展作為教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)指向，并體現(xiàn)在具體的實(shí)踐活動(dòng)中。

1.有實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇任務(wù)的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”不是懸浮在要素目標(biāo)中，而是沉浸在具體的教學(xué)內(nèi)容中。在寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須呈現(xiàn)對(duì)應(yīng)單元語(yǔ)文要素的具體“言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”生成與落地的過(guò)程。因此，在針對(duì)語(yǔ)篇任務(wù)的寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須開(kāi)發(fā)出新鮮的寫(xiě)作策略作為教學(xué)內(nèi)容。一方面，它源自單元要素，因?yàn)閱卧厥墙炭茣?shū)能力體系建構(gòu)中某項(xiàng)知識(shí)或能力訓(xùn)練點(diǎn)。譬如六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“? ? ? ? 讓生活更美好”，單元表達(dá)要素是“寫(xiě)生活體驗(yàn)，試著表達(dá)自己的看法”。寫(xiě)“生活體驗(yàn)”就是寫(xiě)自己的某個(gè)親身經(jīng)歷，在經(jīng)歷中具體表達(dá)自己的看法。在經(jīng)歷中如何表達(dá)看法，就是本次習(xí)作著力訓(xùn)練的技能。二是針對(duì)具體的語(yǔ)篇任務(wù)。六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“? ? ? ?讓生活更美好”中提出“從‘微笑、誠(chéng)信、夢(mèng)想……中選一個(gè)話題寫(xiě)……寫(xiě)之前想一想它是怎么影響你的生活的，為什么讓你覺(jué)得生活更美好。寫(xiě)的時(shí)候注意把原因?qū)懢唧w”，聯(lián)系單元表達(dá)要素，結(jié)合具體的習(xí)作內(nèi)容，本篇習(xí)作的教學(xué)內(nèi)容就可以定位為：學(xué)習(xí)將生活體驗(yàn)中的“美好”寫(xiě)具體的策略，或者說(shuō)如何在生活體驗(yàn)中表達(dá)“美好”感受。有了這樣具體針對(duì)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)就有了精準(zhǔn)的落點(diǎn)，“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的提升就有了具體的生發(fā)點(diǎn)。

2.有針對(duì)真實(shí)學(xué)情的寫(xiě)作支架

“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)生個(gè)體“運(yùn)用語(yǔ)言”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，它在具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中獲得，又在具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用。那么，其獲得和運(yùn)用的過(guò)程是借助什么實(shí)現(xiàn)的呢？“寫(xiě)作支架”就是其中的中介物。它通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，將有形的言語(yǔ)操作轉(zhuǎn)化為無(wú)形的經(jīng)驗(yàn)輸入；在具體的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)又逆轉(zhuǎn)為“寫(xiě)作支架”輸出在學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)中。因此，“寫(xiě)作支架”是學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”輸入和輸出的中樞機(jī)制，是寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)中最富技術(shù)含量的生成和轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。以六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“? ? ? 讓生活更美好”為例，如何在某個(gè)生活體驗(yàn)中表達(dá)“美好”感受，在例文的支持下，師生共同搭建表達(dá)“美好”感受的“寫(xiě)作支架”（見(jiàn)圖2），通過(guò)“體驗(yàn)前”與“體驗(yàn)后”對(duì)比，每一重對(duì)比所形成的反差，就是“美好”；借助“生活體驗(yàn)”中的感官聯(lián)想，每種感官所產(chǎn)生的聯(lián)想，就是“美好”。這樣的“寫(xiě)作支架”就是學(xué)生言語(yǔ)運(yùn)用的路徑，就是學(xué)生語(yǔ)句拼接的圖紙。這樣的“寫(xiě)作支架”針對(duì)學(xué)生難以具體表達(dá)“美好”感受的真實(shí)學(xué)情，針對(duì)學(xué)生言語(yǔ)結(jié)構(gòu)中已有的經(jīng)驗(yàn)圖式盲區(qū)，進(jìn)行有機(jī)的空白填補(bǔ)，缺陷改進(jìn)，因而非常容易被接納和消融，形成新的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)圖式。當(dāng)新的語(yǔ)篇寫(xiě)作中出現(xiàn)相似的表達(dá)任務(wù)時(shí)，譬如在生活體驗(yàn)中具體表達(dá)“不滿”“委屈”“敬佩”等感受時(shí)，已經(jīng)生成的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”就會(huì)條件反射般轉(zhuǎn)化成對(duì)應(yīng)的“寫(xiě)作支架”，支持新的表達(dá)任務(wù)實(shí)現(xiàn)。

3.有立足解決問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)

每一次寫(xiě)作訓(xùn)練，都應(yīng)當(dāng)面對(duì)明確的問(wèn)題，這樣寫(xiě)作過(guò)程就是問(wèn)題探究的過(guò)程，也是“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”建構(gòu)的過(guò)程。但如何將一個(gè)具體的語(yǔ)篇寫(xiě)作任務(wù)轉(zhuǎn)為一次問(wèn)題求解的過(guò)程，這就需要一以貫之的任務(wù)情境來(lái)搭建，這就需要整體而連貫的任務(wù)活動(dòng)來(lái)支持。繼續(xù)以六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“? ? ? ? ? 讓生活更美好”為例，來(lái)探討基于問(wèn)題的寫(xiě)作任務(wù)活動(dòng)架構(gòu)。教學(xué)伊始，任務(wù)情境導(dǎo)入：校刊《星星》將舉行“我的美好生活”征文活動(dòng)，獲獎(jiǎng)習(xí)作將在頒獎(jiǎng)典禮上進(jìn)行展示，希望大家踴躍參加。

◎任務(wù)活動(dòng)一：我的“美好”在哪里？

（1）相似喚醒?，F(xiàn)在的生活日益美好，不過(guò)每個(gè)人感受到的“美好”不一樣：A.我的女兒的“美好”是：“我想到的是音樂(lè)。聽(tīng)聽(tīng)音樂(lè)，唱唱歌，會(huì)讓我放松、開(kāi)心！”這是藝術(shù)讓她的生活更美好。想想看，曾經(jīng)有哪一種藝術(shù)形式，讓你感受到生活的美好？B.我的妻子的“美好”是：“科技發(fā)展給我們的生活帶來(lái)了極大便利。無(wú)論去哪都有高鐵……買菜時(shí)，掃一掃二維碼就能支付?！边@是科技給她的生活帶來(lái)了美好。想想看，是否有一種高科技，也給你的生活帶來(lái)了美好？C.我的“美好”在這里：“把種子種下去，等它們發(fā)芽，看它們慢慢長(zhǎng)大，很有成就感。”這是勞動(dòng)讓我的生活更美好。想想看，是否有一種勞動(dòng)，讓你感受到生活更美好？

（2）個(gè)體體悟。在自己的生活體驗(yàn)中，尋找“美好”。

◎任務(wù)活動(dòng)二：我的“美好”如何感受？

（1）出示例文。

語(yǔ)段①：暑假，我和家人一起乘坐高鐵去北京旅游。高鐵行駛起來(lái)像風(fēng)一樣快，聽(tīng)說(shuō)每小時(shí)最高可達(dá)400千米，是普通火車速度的4倍。高鐵上座位不再硬實(shí)，而是變得十分舒適，不僅柔軟還可以隨時(shí)調(diào)整坐姿。前排還有一個(gè)可以自由折疊的小方桌，讀書(shū)、上網(wǎng)方便極了。自帶的空調(diào)也非常涼爽，即使最熱的夏天，車?yán)锏娜艘膊粫?huì)覺(jué)得悶熱，想起小時(shí)候乘坐的綠皮火車，車頂那搖頭風(fēng)扇，根本不管用，熱得人滿頭大汗。經(jīng)過(guò)一天一夜的顛簸，才到達(dá)北京。更令人稱贊的是，打開(kāi)手機(jī)，只要?jiǎng)觿?dòng)手指，就能在線購(gòu)票，再也不用擔(dān)心節(jié)假日“一票難求”了。（節(jié)選自習(xí)作《高鐵讓生活更美好》）

語(yǔ)段②：望向窗外，起伏的山巒、開(kāi)闊的田野、蔥郁的森林、湍急的河流、蜿蜒的道路依次登場(chǎng)，一閃而過(guò)，千里江山，成了一軸連綿不斷的畫(huà)卷不斷向遠(yuǎn)方鋪展。身體觸摸著富有彈性的座椅，全身的瞌睡蟲(chóng)排山倒海地涌上來(lái)，將我深深淹沒(méi)。伴隨著車廂里播放的舒緩柔美的音樂(lè)，全身的每個(gè)細(xì)胞仿佛成了童話王國(guó)的精靈，都在自由舞蹈。 （節(jié)選自習(xí)作《高鐵讓生活更美好》）

（2）展開(kāi)討論。A.乘坐高鐵的美好可以從哪里感受到？B.乘坐高鐵的種種美好又是怎么展現(xiàn)出來(lái)的？C.語(yǔ)段①與語(yǔ)段②展現(xiàn)美好的方式有什么不同？

（3）師生共同搭建寫(xiě)作支架。

◎任務(wù)活動(dòng)三：我的“美好”怎樣表達(dá)？

（1）借助寫(xiě)作支架精選習(xí)作素材。

（2）結(jié)合素材和寫(xiě)作支架，完成思維導(dǎo)圖。

（3）借助思維導(dǎo)圖開(kāi)始語(yǔ)段寫(xiě)作。

◎任務(wù)活動(dòng)四：我的“美好”是否表達(dá)？

（1）學(xué)生讀自己的語(yǔ)段作品。（2）對(duì)照評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2）進(jìn)行修改。（3）借助評(píng)價(jià)量表，集體互動(dòng)評(píng)點(diǎn)。

“寫(xiě)作教學(xué)要教學(xué)生‘通過(guò)寫(xiě)作去體驗(yàn)、去分析、去思考、去表達(dá)、去交流、去學(xué)習(xí)、去做事——當(dāng)他們學(xué)會(huì)以這種‘準(zhǔn)寫(xiě)作狀態(tài)生活、學(xué)習(xí)、做事時(shí)，寫(xiě)作教學(xué)的任務(wù)才算完成。”[8]一系列富有語(yǔ)境的寫(xiě)作活動(dòng)，就是“通過(guò)寫(xiě)作”讓學(xué)生在“做中學(xué)”，通過(guò)自身的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，積極融入到寫(xiě)作學(xué)習(xí)中，主動(dòng)參與到“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的自主建構(gòu)中。不同的學(xué)生因?yàn)閭€(gè)體“生活體驗(yàn)”不同，他們?cè)凇皩?xiě)作支架”框架中的言語(yǔ)表現(xiàn)也各有區(qū)別，有的采用“多重對(duì)比”，有的采用“感官聯(lián)想”，而有的是“多重對(duì)比”和“感官聯(lián)想”的融合，因此表達(dá)“美好”所形成的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)各美其美。只有師生共同建構(gòu)的，只有學(xué)生身體力行的，只有沿著問(wèn)題探究的，所形成的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)才是屬于學(xué)生個(gè)體的，才能用得出，才能搬得動(dòng)。

從教學(xué)內(nèi)容到寫(xiě)作支架，再到實(shí)踐活動(dòng)，“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”完成了從外向內(nèi)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。這個(gè)過(guò)程，既體現(xiàn)了“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”作為知識(shí)技能的一面，又反映了“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”作為能力素養(yǎng)的另一面。因此，可以這樣理解：學(xué)生當(dāng)下的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”水平是當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)可能抵達(dá)的終點(diǎn)，也是下一次寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)即將展開(kāi)的原點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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［7］［8］王榮生主編.寫(xiě)作教學(xué)教什么［M］.上海：華東師范大學(xué)，2014（11）：19，54.

（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅