“勞動(dòng)”何以“教育”？*
——對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的通識(shí)化反思

劉 姝 高 軒

(1.江蘇第二師范學(xué)院團(tuán)委， 江蘇南京 211200； 2.江蘇省鐵路集團(tuán)鐵路運(yùn)營(yíng)有限公司辦公室， 江蘇南京 211100)

2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上，從國(guó)家戰(zhàn)略方針的高度對(duì)勞動(dòng)教育的重要作用給予肯定。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱“《意見(jiàn)》”)，教育部隨即印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》。至此，一度沉寂的勞動(dòng)教育在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校重新煥發(fā)生機(jī)，并催生了勞動(dòng)教育的研究熱潮。近期勞動(dòng)教育的研究主要集中于現(xiàn)狀分析、實(shí)施路徑設(shè)計(jì)、體系建構(gòu)和分學(xué)段的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)探討等方面。換言之，目前學(xué)界主要關(guān)注勞動(dòng)教育如何操作，但是對(duì)于“勞動(dòng)”何以構(gòu)成“教育”，即“勞動(dòng)”本身的教育哲學(xué)思考相對(duì)缺乏。我們對(duì)“勞動(dòng)”(1)一般語(yǔ)境中有“體力勞動(dòng)”和“腦力勞動(dòng)”的區(qū)分，這種區(qū)分既有黑格爾、馬克思哲學(xué)的淵源，也有中國(guó)化馬克思主義的改造。在官方文件中，并沒(méi)有將勞動(dòng)教育規(guī)定在體力勞動(dòng)范圍內(nèi)，但是因?yàn)橹怯梢砸暈槟X力勞動(dòng)，那么勞動(dòng)教育無(wú)疑特指體力勞動(dòng)。這一指稱很熟悉，但是如果不能確證“勞動(dòng)”作為教育資源和教學(xué)內(nèi)容的合理性，并在此基礎(chǔ)上真正理解勞動(dòng)教育的深層次目標(biāo)，那么正在如火如荼開(kāi)展的教育實(shí)踐在很大程度上只能流于膚淺的形式。本文認(rèn)為，不妨回看馬克思主義理論關(guān)于“勞動(dòng)”問(wèn)題的哲學(xué)思考，同時(shí)借鑒通識(shí)教育的相關(guān)理念，來(lái)反觀當(dāng)下的勞動(dòng)教育，這將有助于我們達(dá)成上述研究目標(biāo)。

一、勞動(dòng)教育目標(biāo)的歷史嬗變

中國(guó)古代有“耕讀傳家”的說(shuō)法，有學(xué)者認(rèn)為這是勞動(dòng)教育的古典雛形，但其實(shí)這是對(duì)文獻(xiàn)的誤讀。《漢書(shū)·藝文志》中說(shuō)“古之學(xué)者耕且養(yǎng)，三年而通一藝”[1]47，旨在強(qiáng)調(diào)古人學(xué)習(xí)(讀)不以利祿為目的，只是生活(耕)的補(bǔ)充和升華而已，古代漢語(yǔ)中“耕讀”并稱，均是這一含義，并無(wú)“寓育于勞”的指向。所以，勞動(dòng)教育是中國(guó)現(xiàn)代教育的產(chǎn)物。

1917年，中華職業(yè)教育社成立宣言指出：“方今吾國(guó)最重要最困難之問(wèn)題，無(wú)過(guò)于生計(jì)。根本解決，惟有溝通教育與職業(yè)。其目的在于為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備?！盵2]19這個(gè)宣言表明，當(dāng)時(shí)的有識(shí)之士已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，中國(guó)與西方巨大差距的根源在于生產(chǎn)力的落后，教育要為職業(yè)做準(zhǔn)備，為增進(jìn)生產(chǎn)力做準(zhǔn)備。在這種認(rèn)知的指引下，當(dāng)時(shí)的“工讀”思潮蔚為大觀，促進(jìn)了中國(guó)現(xiàn)代早期教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合。受此影響，中國(guó)共產(chǎn)黨早期的教育思想與實(shí)踐，也帶有濃厚的實(shí)用主義色彩，只不過(guò)教育服務(wù)的對(duì)象發(fā)生了變化。1934年，毛澤東在第二次全國(guó)蘇維埃代表大會(huì)工作報(bào)告中提出，蘇維埃文化教育總方針“文化教育為革命戰(zhàn)爭(zhēng)和階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)，在于使教育與勞動(dòng)聯(lián)系起來(lái)……”[3]21作為處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)下的革命政黨，它的教育唯有和勞動(dòng)結(jié)合，才能深入群眾、發(fā)動(dòng)群眾，爭(zhēng)取工農(nóng)大眾的支持；同時(shí)也唯有和勞動(dòng)結(jié)合，才能最大限度地通過(guò)生產(chǎn)勞動(dòng)為革命提供物質(zhì)基礎(chǔ)。

中華人民共和國(guó)成立之后，中國(guó)共產(chǎn)黨的主要任務(wù)開(kāi)始從革命逐步轉(zhuǎn)向建設(shè)，勞動(dòng)教育的目標(biāo)也隨之發(fā)生變化。1955年，《教育部黨組關(guān)于初中和高小畢業(yè)生從事生產(chǎn)勞動(dòng)的宣傳教育工作報(bào)告》中提出，“中小學(xué)必須進(jìn)一步加強(qiáng)勞動(dòng)教育，既要培養(yǎng)勞動(dòng)觀點(diǎn)和勞動(dòng)習(xí)慣，還應(yīng)進(jìn)行綜合技術(shù)教育，使學(xué)生從理論上和實(shí)踐上懂得一些工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識(shí)”[4]1952。讓學(xué)生形成勞動(dòng)觀點(diǎn)和養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣，主要是為了培育階級(jí)(工農(nóng))認(rèn)同，這是革命時(shí)期勞動(dòng)教育目標(biāo)的延續(xù)；而“懂得一些工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識(shí)”，則是為了社會(huì)主義建設(shè)的需要，體現(xiàn)了從革命時(shí)期到建設(shè)時(shí)期教育目標(biāo)的疊加。

以上勞動(dòng)教育目標(biāo)均可劃入功能主義的范疇，帶有明顯的實(shí)用色彩，與革命時(shí)期和社會(huì)主義建設(shè)初期的社會(huì)需要相匹配。十一屆三中全會(huì)之后，隨著改革開(kāi)放的逐步深入，我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力得到明顯提升，開(kāi)始逐漸融入全球市場(chǎng)和生產(chǎn)分工體系，對(duì)勞動(dòng)者的職業(yè)化、專精化要求也逐步提高，勞動(dòng)者的從業(yè)能力必須由大學(xué)的分科教育和中、高等職業(yè)教育來(lái)培養(yǎng)，一般化的勞動(dòng)教育已經(jīng)不足以承擔(dān)直接培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)能力的重任，勞動(dòng)教育的目標(biāo)也隨之發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。1994年，時(shí)任中共中央總書(shū)記江澤民在全國(guó)教育工作會(huì)議上指出，忽視勞動(dòng)教育，會(huì)讓學(xué)生疏離勞動(dòng)人民感情，不利于他們健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展[5]。據(jù)此，1998年發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出，“要通過(guò)實(shí)施勞動(dòng)技能教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的道德情操”。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，“要加強(qiáng)勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)勞動(dòng)，熱愛(ài)勞動(dòng)人民的情感”。從上述目標(biāo)定位來(lái)看，“勞動(dòng)教育發(fā)展已從階級(jí)論的工具取向走向注重道德品質(zhì)培養(yǎng)的價(jià)值理性范疇”[6]。這個(gè)判斷在2020年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《意見(jiàn)》中得到了印證和強(qiáng)化，該《意見(jiàn)》對(duì)勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)表述如下：“通過(guò)勞動(dòng)教育，使學(xué)生能夠理解和形成馬克思主義勞動(dòng)觀，牢固樹(shù)立勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的觀念，體會(huì)勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活，體認(rèn)勞動(dòng)不分貴賤，熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重普通勞動(dòng)者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神，具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動(dòng)能力，形成良好勞動(dòng)習(xí)慣”。所謂“具備滿足生存發(fā)展需要的基本勞動(dòng)能力，形成良好勞動(dòng)習(xí)慣”，是為了彌補(bǔ)家庭教育和社會(huì)教育在培養(yǎng)公民生存能力上的缺位，這也表明學(xué)校勞動(dòng)教育并不指向?qū)W生走向社會(huì)之后的基于分工體系的社會(huì)生產(chǎn)和創(chuàng)新能力，這個(gè)總目標(biāo)主要指向的依然是通過(guò)勞動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的道德情操。

通過(guò)上述回顧，我們可以確認(rèn)，如今提倡的學(xué)校勞動(dòng)教育，其目標(biāo)已經(jīng)由“技”進(jìn)“道”，以形成包括世界觀、價(jià)值觀在內(nèi)的德育為終極旨?xì)w。但問(wèn)題在于：首先，一般性、基礎(chǔ)性的體力勞動(dòng)，其能夠培育學(xué)生道德情操的學(xué)理依據(jù)何在？其次，在這種學(xué)理依據(jù)的觀照下，教育者如何規(guī)劃和實(shí)施，才能有效規(guī)避現(xiàn)今普遍流于形式、學(xué)生日用而不知的勞動(dòng)教育？我們認(rèn)為，基于馬克思主義勞動(dòng)觀的通識(shí)教育理念，將有助于我們反思、解答以上問(wèn)題并指導(dǎo)實(shí)踐。

二、通識(shí)理念觀照下的勞動(dòng)教育價(jià)值論

勞動(dòng)教育和通識(shí)教育(general education，又有l(wèi)iberal education等多種提法)并非同一層級(jí)的概念，前者以教育教學(xué)所包含的內(nèi)容來(lái)定義，后者以標(biāo)榜人文立場(chǎng)的教育理想來(lái)彰顯。通識(shí)教育理念之所以能夠幫助我們進(jìn)一步認(rèn)知與分析勞動(dòng)教育的學(xué)理依據(jù)主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：首先，通識(shí)教育是舶來(lái)品，在西方有著眾多的發(fā)展譜系，中國(guó)高等教育對(duì)它的接受也呈現(xiàn)百花齊放的局面，但萬(wàn)變不離其宗，通識(shí)教育始終強(qiáng)調(diào)“解放思想和精神，是避免專門(mén)化且不做就業(yè)準(zhǔn)備的教育”[7]170。強(qiáng)調(diào)解放思想和精神且并不對(duì)標(biāo)就業(yè)，這與當(dāng)下中國(guó)勞動(dòng)教育的總目標(biāo)高度重合。其次，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)“永恒學(xué)習(xí)”(permanent studies)，即所關(guān)注的內(nèi)容并非現(xiàn)代人所關(guān)注的現(xiàn)代社會(huì)的特殊問(wèn)題或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而是自有文明以來(lái)，在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展或人類(lèi)探索自然過(guò)程中所凝結(jié)的普遍問(wèn)題或永恒內(nèi)容，具有長(zhǎng)久的典范性[8]。在馬克思主義的社會(huì)發(fā)展觀中，勞動(dòng)具有本體論和方法論的雙重地位，從原始時(shí)代到后工業(yè)化時(shí)代，無(wú)論形式如何變遷，工具如何進(jìn)化，勞動(dòng)始終是推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的動(dòng)力源和節(jié)拍器。就教育價(jià)值而言，勞動(dòng)始終是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自我認(rèn)知、類(lèi)認(rèn)知和世界認(rèn)知的手段與橋梁。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，勞動(dòng)具有長(zhǎng)久的典范性。再次，“永恒學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)對(duì)人類(lèi)過(guò)往文明的整體把握與傳承，屬于縱向維度，而通識(shí)教育的另一條原則，即通過(guò)各學(xué)科的整合學(xué)習(xí)達(dá)成造就整全人的目標(biāo)，屬于橫向維度[8]。恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人”的這一經(jīng)典命題，本身就揭示了勞動(dòng)之于創(chuàng)造和完善人的重要意義；而就“五育并舉”而言，勞動(dòng)教育的特性可以較好地將德、智、體、美四育貫穿，在造就整全人的教育過(guò)程中發(fā)揮了突出的作用。

上述3個(gè)依據(jù)其實(shí)就是通識(shí)教育與勞動(dòng)教育高度關(guān)聯(lián)的3個(gè)維度，其中第二個(gè)維度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的維度最為重要，它是深刻理解勞動(dòng)教育目標(biāo)的關(guān)鍵。這個(gè)維度其實(shí)可以轉(zhuǎn)換成這樣一個(gè)問(wèn)題：作為教育內(nèi)容的勞動(dòng)是如何塑型人的精神的？在許多語(yǔ)境下，“精神”是一個(gè)不可拆解或化約的概念，但是為了結(jié)構(gòu)化以下的論證，本文采取學(xué)界對(duì)人的“精神”構(gòu)成研究中最常用的一個(gè)判斷，即人的精神由知識(shí)(或認(rèn)知)、意志和情感三者構(gòu)成，而這三者的形成、豐富與升華，都與人類(lèi)的勞動(dòng)有關(guān)。

第一，從知識(shí)層面看，人類(lèi)通過(guò)勞動(dòng)改造自然并積累知識(shí)

人類(lèi)從事最簡(jiǎn)單、最基礎(chǔ)的勞動(dòng)，可以利用自己的肢體，主要是手，但是當(dāng)肢體不足以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的勞動(dòng)對(duì)象時(shí)，人類(lèi)就要開(kāi)始制造和使用工具，有了工具，人類(lèi)就拓展了勞動(dòng)范圍、升華了勞動(dòng)層次。但無(wú)論是天然的工具，如石頭、樹(shù)枝，還是人造的工具，如各種工、農(nóng)業(yè)器械，它們都來(lái)源于自然界，因此從觀念發(fā)動(dòng)，到制造(或直接取得)工具，再到使用工具，這是人對(duì)自然界逐步認(rèn)知的過(guò)程，同時(shí)也是知識(shí)產(chǎn)生和累積的過(guò)程。同樣，勞動(dòng)過(guò)程的開(kāi)展和勞動(dòng)成果的產(chǎn)生，也是一個(gè)基于人對(duì)自然界逐步認(rèn)知的知識(shí)產(chǎn)生和累積的過(guò)程。但是相比于勞動(dòng)過(guò)程和勞動(dòng)成果，勞動(dòng)工具在人類(lèi)認(rèn)知方面發(fā)揮的作用是首要的。因?yàn)橹w功能有限，所以人類(lèi)才會(huì)制造和使用工具，從這個(gè)意義上說(shuō)，勞動(dòng)工具就是人類(lèi)延長(zhǎng)的手，或者用馬克思的話說(shuō)，是人類(lèi)“無(wú)機(jī)的身體”[9]52。因?yàn)楣ぞ邅?lái)源于自然界，因此，人類(lèi)能夠制造和使用工具，其實(shí)就是開(kāi)啟了人類(lèi)探索自然的歷程。通過(guò)這種“無(wú)機(jī)的身體”的拓展，人類(lèi)可以把這種關(guān)系拓展到所有可以經(jīng)由勞動(dòng)改造的自然萬(wàn)物上，開(kāi)始把整個(gè)自然界都看作可以探索和支配的對(duì)象，從而產(chǎn)生廣泛的好奇心與探索欲。隨著工具的不斷改進(jìn)，人類(lèi)探索的范圍不斷擴(kuò)大，勞動(dòng)對(duì)象不斷增加，人類(lèi)認(rèn)知水平也不斷提升。

第二，從意志層面看，人類(lèi)通過(guò)勞動(dòng)磨煉個(gè)人和集體的意志

意志不同于欲望，意志是由人類(lèi)理性掌控的，勞動(dòng)就是人類(lèi)有意識(shí)的自覺(jué)的目的性活動(dòng)。比如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，如果勞動(dòng)者有現(xiàn)實(shí)的饑餓威脅，那么他的開(kāi)墾勞作還受欲望驅(qū)使；但更常見(jiàn)的是，今年的糧食剛進(jìn)倉(cāng)，勞動(dòng)者就開(kāi)始了下一年的農(nóng)業(yè)準(zhǔn)備，自覺(jué)地為長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展進(jìn)行糧食儲(chǔ)備。這就說(shuō)明他們按照理性法則自我設(shè)定了勞動(dòng)目標(biāo)，這是一種自覺(jué)行為。自覺(jué)是理性的覺(jué)醒，超越了欲望層次(今年收獲的糧食已經(jīng)解決了當(dāng)下的饑餓問(wèn)題)，由此訓(xùn)練出為了達(dá)成目的的個(gè)人意志力。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，絕大部分的勞動(dòng)都屬于群體協(xié)作勞動(dòng)，這就涉及集體意志或共同意志的問(wèn)題，而人與人之間的道德，就是由人與人之間的相互關(guān)系和共同意志所設(shè)定的。對(duì)于所有人來(lái)說(shuō)，道德是我們出生時(shí)就存在的既有規(guī)范，個(gè)人只有服從這種規(guī)范，群體才能獲得發(fā)展，勞動(dòng)就是訓(xùn)練這種道德意識(shí)的直接途徑。比如一個(gè)林業(yè)團(tuán)隊(duì)，存在種植、養(yǎng)護(hù)、伐木、運(yùn)輸、加工、后勤保障等多種分工，如果不考慮技術(shù)要求，那么團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)人其實(shí)都有著自己的分工選擇傾向。團(tuán)隊(duì)的最終分工也許違背了部分人的傾向，但是分工一旦確定，作為集體的一員，就需要服從決定，遵守規(guī)范，否則團(tuán)隊(duì)無(wú)法運(yùn)行，勞動(dòng)目標(biāo)無(wú)法達(dá)成。領(lǐng)導(dǎo)者在分工時(shí)可能尊重個(gè)人意愿，也可能不尊重個(gè)人意愿，這背后可能存在多重的考量因素，這就需要團(tuán)體中所有個(gè)人發(fā)揮高度的自律，才能維持規(guī)范的運(yùn)行。個(gè)人意愿屬于自發(fā)需要，但不屬于自由范疇，自由不是個(gè)人為所欲為，只有自律的意志才是自由意志，康德就明確指出，道德的本質(zhì)是建立在個(gè)人自由意志基礎(chǔ)上的[10]52。從這個(gè)意義上說(shuō)，勞動(dòng)不僅能磨煉勞動(dòng)者堅(jiān)韌不拔的個(gè)人意志，同時(shí)共同體中個(gè)人的自律也有利于塑造勞動(dòng)集體的共同意志，進(jìn)而培養(yǎng)個(gè)人高度認(rèn)同、服從的集體道德規(guī)范。當(dāng)然，基于勞動(dòng)對(duì)象范圍的不斷擴(kuò)大和對(duì)勞動(dòng)成果的不斷追求，個(gè)人的自由、自律會(huì)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)勞動(dòng)集體的共同意志發(fā)生改變，這也會(huì)提升個(gè)人的道德境界和社會(huì)的道德層次。

第三，從情感層面看，人類(lèi)通過(guò)勞動(dòng)工具和成果的“對(duì)象化”培育情感

情感是有對(duì)象的，人可能對(duì)任何人、物、事產(chǎn)生情感，但無(wú)一例外都是將對(duì)象自我化。如果這個(gè)對(duì)象是非人的事、物，在自我化之前，還需要將其擬人化，即將無(wú)感情的事、物，賦予人特有的感情。勞動(dòng)對(duì)人的情感培育，就是在上述層面展開(kāi)。以勞動(dòng)工具為例，馬克思所說(shuō)的“無(wú)機(jī)的身體”，就是將自然物擬人化。既然工具已經(jīng)成為自己的身體組成，勞動(dòng)者如何會(huì)不愛(ài)惜呢？所以我們看到考古發(fā)掘出來(lái)的古人隨葬品中，許多都是勞動(dòng)工具，從石器時(shí)代、青銅時(shí)代到鐵器時(shí)代，這些工具都是墓主的生存依靠，也是死者生前的最?lèi)?ài)之物。再以勞動(dòng)成果而言，曾國(guó)藩祖父曾玉屏的名言“凡菜茹手植手?jǐn)X者,其味彌甘”[11]89，最能生動(dòng)地體現(xiàn)人們對(duì)自己勞動(dòng)成果的感情。需要指出的是，因?yàn)閯趧?dòng)的對(duì)象(包括制造、使用的工具)是自然界，因此，勞動(dòng)培育的情感是最為廣大、博愛(ài)的情感。因?yàn)閯趧?dòng)者必須通過(guò)勞動(dòng)過(guò)程，從無(wú)情的自然物身上發(fā)掘其潛在的精神屬性，進(jìn)而把人與物的關(guān)系提升到人與人的感情層面，這可能就是北宋大儒張載所說(shuō)的“民胞物與”[12]210的境界。

經(jīng)由勞動(dòng)培育的知識(shí)(認(rèn)知)、意志和情感，我們可以統(tǒng)稱為“勞動(dòng)意識(shí)”或“勞動(dòng)精神”，因?yàn)閯趧?dòng)是社會(huì)歷史發(fā)展的根本動(dòng)力，因此勞動(dòng)也就成為人之完善的根本手段，勞動(dòng)教育的價(jià)值也得以徹底彰顯。就上文所闡明的通識(shí)教育與勞動(dòng)教育的3個(gè)關(guān)聯(lián)維度而言，擁有較為完備的勞動(dòng)意識(shí)，意味著受教育者精神的解放，建構(gòu)其明確的自我認(rèn)知、類(lèi)認(rèn)知和世界認(rèn)知，趨向于造就整全的自我?；氐酵ㄗR(shí)教育的本土語(yǔ)境，就“通”“識(shí)”二字的漢語(yǔ)意義而言，“通”有“貫通”義，而勞動(dòng)教育實(shí)有貫通德、智、體、美四育的功能：勞動(dòng)天然具有健體的效能，認(rèn)知屬于智育層面，意志屬于德育層面，情感屬于美育層面，以勞健體、以勞增智、以勞育美、以勞輔德，誠(chéng)非虛言?！白R(shí)”有“洞見(jiàn)”義，整個(gè)勞動(dòng)的過(guò)程，就是認(rèn)識(shí)、改造世界與自我的過(guò)程，因此，勞動(dòng)對(duì)受教育者“識(shí)”的培養(yǎng)，“超越了一般意義上掌握某種知識(shí)或泛泛的了解、知道，也不限于辨別事物的能力，而是在充分了解、明辨基礎(chǔ)上，對(duì)世事總體上綜合而深刻的洞見(jiàn)”[13]。

三、防止“異化”：勞動(dòng)教育的實(shí)施原則

在馬克思相關(guān)的勞動(dòng)論述中，勞動(dòng)異化論是非常重要的組成部分。他將勞動(dòng)界定為人的“有意識(shí)的，自由的自覺(jué)的生命活動(dòng)”，他指出，“人的類(lèi)特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)……有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開(kāi)來(lái)”[9]53。但是他在觀察當(dāng)時(shí)資本主義工業(yè)生產(chǎn)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，工人的勞動(dòng)已經(jīng)背離了人的本質(zhì)，工人的勞動(dòng)及其產(chǎn)品，反過(guò)來(lái)統(tǒng)治工人，他將這種現(xiàn)象稱之為勞動(dòng)的異化?！八^的異化，簡(jiǎn)單講，即主體發(fā)展到一定階段，分裂出自己的對(duì)立面，變成了外在的異己的力量?！盵14]從社會(huì)功能屬性上說(shuō)，學(xué)校勞動(dòng)教育的“勞動(dòng)”，當(dāng)然不同于資本主義社會(huì)中的產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)，但是只要開(kāi)展，學(xué)校勞動(dòng)教育之“勞動(dòng)”，其過(guò)程依然具備一般勞動(dòng)的基本屬性，因此，防止“異化”，就成了實(shí)施勞動(dòng)教育的重要原則。換言之，學(xué)生是否真正愿意投入勞動(dòng)教育乃至喜愛(ài)勞動(dòng)，關(guān)鍵在于學(xué)校組織的勞動(dòng)教育在多大程度上屬于馬克思所說(shuō)的“自由的自覺(jué)的生命活動(dòng)”。以下借鑒馬克思的“勞動(dòng)異化”說(shuō)，嘗試提出學(xué)校實(shí)施勞動(dòng)教育的3條基本原則。

第一，凸顯學(xué)生自主性

馬克思指出，勞動(dòng)“是這樣的人的緊張活動(dòng)，這種人不是用一定方式刻板訓(xùn)練出來(lái)的自然力，而是一個(gè)主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產(chǎn)過(guò)程中，而是作為支配一切自然力的那種活動(dòng)出現(xiàn)在生產(chǎn)過(guò)程中”[15]113。馬克思認(rèn)為，在勞動(dòng)中，人不是自然力，而是可以支配自然力的，這就凸顯了勞動(dòng)者基于自由意志的主導(dǎo)性，勞動(dòng)也因此是一種人的自由、自覺(jué)的活動(dòng)；反之，異化勞動(dòng)則是使勞動(dòng)者“失去了任何自主活動(dòng)的假象”[16]64。在勞動(dòng)教育中，也存在這種勞動(dòng)者喪失自主性的異化風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生是勞動(dòng)者，也理應(yīng)是主導(dǎo)者，但是在教育過(guò)程中，教師又是不能缺位的，教師的“在場(chǎng)”可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失對(duì)勞動(dòng)過(guò)程的主導(dǎo)權(quán)。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的理解，要回到現(xiàn)實(shí)中來(lái)。教師都有學(xué)科屬性，如果把“勞動(dòng)”視為一個(gè)學(xué)科，那么我們的學(xué)校普遍缺乏勞動(dòng)方面的專業(yè)教師。指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展勞動(dòng)教育的教師，在其所屬的學(xué)科專業(yè)知識(shí)上，可能是領(lǐng)先于學(xué)生的，但是在勞動(dòng)這個(gè)“學(xué)科”上，可能教師并不具備明顯超出學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐能力。在更一般的意義上，教師與學(xué)生的成長(zhǎng)都伴隨著勞動(dòng)過(guò)程，都具備各自關(guān)于勞動(dòng)的理解與經(jīng)驗(yàn)。在勞動(dòng)教育面前，教師與學(xué)生的平等性是明顯超越其他學(xué)科的，這就為學(xué)生在勞動(dòng)教育中充分發(fā)揮自主性提供了可能和空間?；谝陨吓袛啵處熢趧趧?dòng)教育中，應(yīng)將自己定位為學(xué)生的“協(xié)助者”，從選擇內(nèi)容、制訂方案、組織實(shí)施到教學(xué)評(píng)價(jià)，都應(yīng)該充分尊重作為勞動(dòng)者的學(xué)生的自主要求，并且通過(guò)尊重來(lái)激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)自由意志。這里尤其要注意勞動(dòng)內(nèi)容與形式的多樣性，因?yàn)椤白杂伞币馕吨岸嘣?，只有提供多樣的?nèi)容與形式，才可能最大限度滿足學(xué)生豐富多彩的勞動(dòng)興趣。

第二，凸顯勞動(dòng)的對(duì)象化

所謂勞動(dòng)的對(duì)象化，就是指人通過(guò)勞動(dòng)把自己的本質(zhì)物化在勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)產(chǎn)品中，用馬克思的話說(shuō)，就是“勞動(dòng)的實(shí)現(xiàn)就是勞動(dòng)的對(duì)象化”[17]91，也就是上文所說(shuō)的“從無(wú)情的自然物身上發(fā)掘其潛在的精神屬性，進(jìn)而把人與物的關(guān)系，提升到人與人的感情層面”。勞動(dòng)的對(duì)象化，是對(duì)人的主體力量的確證，唯有實(shí)現(xiàn)對(duì)象化，勞動(dòng)者的自信才能得到提升，意志才能得到磨煉，他與自然的關(guān)系才能升華。否則，勞動(dòng)者只能淪為勞動(dòng)和產(chǎn)品的奴隸。在勞動(dòng)教育過(guò)程中，對(duì)象化首先要使勞動(dòng)產(chǎn)品直觀外顯，要讓學(xué)生具象地感知到自己的勞動(dòng)成果；其次要讓學(xué)生擁有和享用勞動(dòng)成果，成果是對(duì)勞動(dòng)者的唯一回報(bào)，我們的勞動(dòng)教育如果只是讓學(xué)生充當(dāng)免費(fèi)勞動(dòng)力，則會(huì)出現(xiàn)馬克思所說(shuō)的“物的世界的增值同人的世界的貶值成正比”[17]90的異化現(xiàn)象，那么，學(xué)生就無(wú)法擁有人通過(guò)勞動(dòng)改造自然的獲得感。

第三，凸顯勞動(dòng)教育的類(lèi)認(rèn)知作用

對(duì)象化是將自然界擬人化的結(jié)果，勞動(dòng)還可以直接促成人與人關(guān)系的協(xié)調(diào)與改善，這就是勞動(dòng)的類(lèi)認(rèn)知作用。學(xué)校實(shí)行集體教育，如果把人類(lèi)視作最大的整體，那么學(xué)校就是具體而微的整體模型，人與人關(guān)系的教育涉及學(xué)生作為人類(lèi)一員的類(lèi)認(rèn)知。在馬克思的表述中，人與人的關(guān)系異化是勞動(dòng)異化的一個(gè)重要維度，它主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：“其一，人與人的關(guān)系成了奴役與被奴役的對(duì)抗性關(guān)系；其二，人與人的關(guān)系成了‘物化’的、相互利用的、赤裸裸的利害關(guān)系和冷酷無(wú)情的利益交換”[14]?；谶@兩點(diǎn)警示，我們?cè)趯?shí)施勞動(dòng)教育時(shí)，首先，要建立起師生、生生之間的平等關(guān)系，教師在學(xué)生面前不應(yīng)有“先聞道”的自大，學(xué)生之間的勞動(dòng)分工也要避免出現(xiàn)高低貴賤。其次，要禁止利益交換，無(wú)論勞動(dòng)產(chǎn)品多么普通，都具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值，勞動(dòng)關(guān)系也有經(jīng)濟(jì)關(guān)系的屬性，但是在勞動(dòng)教育過(guò)程中，圍繞“經(jīng)濟(jì)”的一切屬性都是借用，都是自然而然的副產(chǎn)品，不能讓其污染教育的純粹目的性。再次，要注重培養(yǎng)學(xué)生分工協(xié)作的意識(shí)和能力，群體的共同意志，一方面是個(gè)體意志的匯總與協(xié)調(diào)，同時(shí)也不可避免地會(huì)違背一部分個(gè)體意志，但是個(gè)體只有服從共同意志，才能在群體中得以生存和發(fā)展。協(xié)作勞動(dòng)具有明確的群體目標(biāo)，代表了所有勞動(dòng)者的共同意志，每個(gè)勞動(dòng)者只有具備了以犧牲部分個(gè)人意愿為前提的協(xié)作意識(shí)和能力，才能助推集體達(dá)成總的勞動(dòng)目標(biāo)。如果能達(dá)成上述教育效果，也就實(shí)現(xiàn)了馬克思所憧憬的真正的勞動(dòng)關(guān)系，即人與人以“必要的團(tuán)結(jié)一致”和“共同的活動(dòng)方式”[16]516組成了共同體。

從上述三點(diǎn)分析可知，勞動(dòng)異化絕不僅僅存在于馬克思所描述的資本主義生產(chǎn)過(guò)程中，任何勞動(dòng)都可能因?yàn)槿说闹黧w性喪失、人與勞動(dòng)成果關(guān)系倒置、勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)關(guān)系失范等原因產(chǎn)生異化，而一旦勞動(dòng)教育的過(guò)程產(chǎn)生任何層面的異化，都會(huì)導(dǎo)致教育目標(biāo)的迷失。防止勞動(dòng)異化，用馬克思的話來(lái)說(shuō)，就是“人的自我異化的積極揚(yáng)棄”，因而是通過(guò)人并且為了人而對(duì)人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是“人向自身、向社會(huì)的人的復(fù)歸”[17]120，只有進(jìn)入這個(gè)層面，勞動(dòng)教育才能真正達(dá)成它的通識(shí)化目標(biāo)，即通過(guò)勞動(dòng)，解放人的思想和精神，實(shí)現(xiàn)人對(duì)自己本質(zhì)的全面占有。