“三個(gè)課堂”在小學(xué)階段的應(yīng)用價(jià)值與應(yīng)用模式研究

李會然 黎振剛

2020年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，這一指導(dǎo)意見明確了“三個(gè)課堂”建設(shè)中的指導(dǎo)思想、應(yīng)用模式，明確了“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用發(fā)展目標(biāo)，提出了2022年要全面實(shí)現(xiàn)“三個(gè)課堂”在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用。圍繞教育部提出的指導(dǎo)意見，各地區(qū)小學(xué)都積極參與到“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用的探索工作中，只有如此，“三個(gè)課堂”才能夠在供需兩端實(shí)現(xiàn)對接，各地小學(xué)才能夠在“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用中做出應(yīng)有貢獻(xiàn)并受益，進(jìn)而為我國教育公平的實(shí)現(xiàn)、教育質(zhì)量的提升提供保障。［1］

一、在小學(xué)階段應(yīng)用“三個(gè)課堂”的教育價(jià)值

“三個(gè)課堂”分別面向三個(gè)問題，即課程供給問題、師資共享問題、校際教育質(zhì)量差距問題，而這三個(gè)問題客觀、廣泛地存在著，決定了在小學(xué)階段應(yīng)用“三個(gè)課堂”具有重要意義。

首先，我國基礎(chǔ)教育地域差異較為明顯，部分地區(qū)教育資源薄弱，師資短缺問題明顯，在此背景下，有些地區(qū)甚至無法按照國家規(guī)定有序、有效地開齊開足國家課程，教育活動受限，教學(xué)成效自然也無法達(dá)到國家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。例如，在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地區(qū)，信息技術(shù)課程、英語課程的實(shí)施都欠缺足夠的教育資源作為支撐，美術(shù)課程、音樂課程等有利于提升學(xué)生文化修養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)的課程也無法有效開展?！皩＿f課堂”則可以依托互聯(lián)網(wǎng)，以同步課程、網(wǎng)上課程為主要形式，幫助這些經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后、教育發(fā)展相對落后的地區(qū)開設(shè)國家規(guī)定的課程。 “專遞課堂”呈現(xiàn)出了專門性的特征，以政府組織為主要模式，是不同地區(qū)合作開展的跨區(qū)域教育合作，能夠?qū)崿F(xiàn)地區(qū)之間的教育幫扶，進(jìn)而有效縮小基礎(chǔ)教育地域差異。

其次，在課程供給、師資共享之外，優(yōu)質(zhì)學(xué)校也需要在縮小地域教育差異方面發(fā)揮出重要的資源輸出作用，“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”則為優(yōu)質(zhì)學(xué)校展現(xiàn)自身的這一作用提供了陣地。之所以說優(yōu)質(zhì)學(xué)校必須重視發(fā)揮自身在推進(jìn)教育公平過程中的重要作用，不僅是因?yàn)閮?yōu)質(zhì)學(xué)校是開展課程供給、師資共享的重要主體，而且也是圍繞“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作、教育公平等問題開展教研、科研活動的重要主體，因此，如果優(yōu)質(zhì)學(xué)校的主體作用不能得到充分發(fā)揮，那么“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作則難以呈現(xiàn)出更快的速度與更高的質(zhì)量。［2］由此可見，優(yōu)質(zhì)學(xué)校需要認(rèn)識到自身在推進(jìn)教育公平進(jìn)程中扮演的重要角色以及需要履行的職責(zé)、義務(wù)，依托“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的整體提升做出更大貢獻(xiàn)。

二、“三個(gè)課堂”在小學(xué)階段的應(yīng)用模式

在“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用實(shí)踐中，各地區(qū)教育主管部門以及學(xué)校需要抓住互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展帶來的機(jī)遇，依托在線直播系統(tǒng)、直播平臺等，為“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作的有效開展奠定基礎(chǔ)。

在教學(xué)過程中，“三個(gè)課堂”參與主體主要可以分為中心校教師、中心校學(xué)生以及教學(xué)點(diǎn)教師、教學(xué)點(diǎn)學(xué)生。中心校教師可以依照教學(xué)計(jì)劃開展備課與教學(xué)設(shè)計(jì)，并在完成相關(guān)工作之后向教育主管部門上報(bào)，由教育主管部門安排直播課程事宜。在直播授課實(shí)踐中，中心校教師需要同時(shí)面向多個(gè)教學(xué)點(diǎn)開展直播，依托“1+N”模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程覆蓋范圍的拓展。與此同時(shí)，直播平臺中的錄播功能能夠?yàn)閮?yōu)質(zhì)課堂的錄播以及存儲提供支持，在此基礎(chǔ)之上，無論是中心校學(xué)生還是教學(xué)點(diǎn)學(xué)生，都可以對錄播課程進(jìn)行隨時(shí)隨地的觀看。需要注意的是，中心校教師的教學(xué)對象不僅包括中心校學(xué)生，而且也包括多個(gè)教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生，而不同地區(qū)的學(xué)生在學(xué)情方面存在一定的差異，因此，兼顧學(xué)生差異性、重視與學(xué)生開展互動，是對中心校教師提出的現(xiàn)實(shí)要求。而教學(xué)點(diǎn)教師也需要與中心校教師開展溝通交流，在中心校教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生之間發(fā)揮橋梁作用，從而確保教學(xué)工作取得良好成效。

三、小學(xué)階段“三個(gè)課堂”建設(shè)工作保障機(jī)制

“三個(gè)課堂”是推進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的重要抓手。對于教育較為發(fā)達(dá)地區(qū)而言，“三個(gè)課堂”建設(shè)工作是促使當(dāng)?shù)匦W(xué)教育現(xiàn)代化水平得以進(jìn)一步提升的必要路徑，而對于教育較為薄弱的地區(qū)而言，“三個(gè)課堂”建設(shè)工作則是做好教育扶貧工作、縮小地區(qū)之間教育差距、推進(jìn)教育公平的重要抓手。這決定了無論是教育發(fā)達(dá)地區(qū)還是教育薄弱地區(qū)，都應(yīng)當(dāng)對“三個(gè)課堂”建設(shè)工作給予高度重視。當(dāng)然，由于“三個(gè)課堂”建設(shè)工作尚處于初期探索階段，因此，在“三個(gè)課堂”建設(shè)實(shí)踐中發(fā)揮奠基作用的教師以及在“三個(gè)課堂”建設(shè)實(shí)踐中發(fā)揮支撐作用的教育資源等，都具有較大的優(yōu)化空間。

從師資建設(shè)工作來看，即便是教育環(huán)境與教育資源具有一定優(yōu)勢的教育發(fā)達(dá)地區(qū)，教師綜合素養(yǎng)難以滿足“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作要求的情況也客觀存在。由此可見，圍繞“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作開展的需求，優(yōu)化教師培訓(xùn)機(jī)制，是“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用實(shí)踐中的重中之重。具體而言，教師培訓(xùn)機(jī)制的優(yōu)化，可以從培訓(xùn)內(nèi)容的供給、培訓(xùn)方式的創(chuàng)新兩個(gè)方面來開展。從培訓(xùn)內(nèi)容的供給方面來看，教育部門以及學(xué)校有必要對教師在 “三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用過程中需要具備的能力進(jìn)行分析、評價(jià)，有針對性地完善培訓(xùn)內(nèi)容體系，確保培訓(xùn)內(nèi)容能夠與教師崗位勝任能力實(shí)現(xiàn)一一對應(yīng)，確保教師能夠依托培訓(xùn)工作更好地適應(yīng)“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作要求。與此同時(shí)，“三個(gè)課堂”的信息流傳播媒介——信息技術(shù)正處于持續(xù)、高速發(fā)展的過程中，因此，教育部門與學(xué)校在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)需要兼顧前瞻性、動態(tài)化的需求，確保教師專業(yè)素養(yǎng)能夠得以與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展。

從資源建設(shè)工作來看，政府部門有必要對各地教育信息化建設(shè)給予高度重視并加大投入，特別是針對經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后、教育發(fā)展水平相對較低的地區(qū)，更是需要圍繞“三個(gè)課堂”應(yīng)用需求，為教育資源建設(shè)提供保障。當(dāng)然，資源供給工作需要遵循因地制宜原則以及效率原則，這就要求政府部門能夠根據(jù)不同地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展實(shí)際情況構(gòu)建差異化的教育資源供給方案，并設(shè)計(jì)行之有效的教育資源利用效率考核體系，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育資源供給與利用中存在的問題，進(jìn)而有針對性地對教育資源供給與利用工作進(jìn)行優(yōu)化。［3］與此同時(shí)，為了能夠調(diào)動優(yōu)質(zhì)學(xué)校以及教學(xué)工作者參與“三個(gè)課堂”建設(shè)的積極性，教育主管部門還應(yīng)當(dāng)為教學(xué)設(shè)備的完善、激勵(lì)機(jī)制的構(gòu)建、教師專業(yè)素養(yǎng)的提升等提供經(jīng)費(fèi)支撐，從而為“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用效率的提升構(gòu)建保障。

綜上所述，在“三個(gè)課堂”應(yīng)用實(shí)踐中，教育主管部門應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身主導(dǎo)作用，優(yōu)質(zhì)學(xué)校需要依托自身優(yōu)勢資源深度參與“三個(gè)課堂”建設(shè)工作，而其他地區(qū)的學(xué)校以及教學(xué)工作者則需要探索“三個(gè)課堂”優(yōu)化路徑，提升教學(xué)資源利用效率，教育主管部門還需要圍繞“三個(gè)課堂”建設(shè)與應(yīng)用工作，做好師資隊(duì)伍建設(shè)與教學(xué)資源保障工作，從而為“三個(gè)課堂”應(yīng)用提供有效、系統(tǒng)的支撐。