偏離與回歸：促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略探析

姚 卉

1976年，瑞典學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對于信息的處理具有淺層與深度的區(qū)別，由此提出了深度學(xué)習(xí)的概念。深度學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、批判建構(gòu)的學(xué)習(xí)方法，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升”，［1］是“圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”。［2］信息化時代，伴隨著人們對學(xué)生思維培養(yǎng)與素養(yǎng)形成重視程度的提升，教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究也日益重視，并逐漸從理論探討轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。然而，由于概念不清、思維局限與理念守舊等諸多原因，許多教師尚不能準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)了若干誤區(qū)。本文就此提出相應(yīng)的問題解決策略，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)在課堂中“落地生根”，旨在服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成長與未來發(fā)展。

一、實(shí)踐偏離：促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)陷入誤區(qū)

以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課堂教學(xué)理論雖然已走進(jìn)教育工作者的視野，受到一定程度的認(rèn)可與響應(yīng)，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中卻存在著諸多問題。

其一，教學(xué)目標(biāo)：否定淺層學(xué)習(xí)的積極意義。深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)提出的概念，其雖然強(qiáng)調(diào)深入理解，但未完全否認(rèn)淺層學(xué)習(xí)的價(jià)值。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置中，教師過分推崇深度學(xué)習(xí)，否定了淺層學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)積累和低階知識掌握等方面的積極意義，導(dǎo)致教學(xué)過程失常——缺少基礎(chǔ)知識教學(xué)的鋪墊，教學(xué)重難點(diǎn)失衡——簡單知識過分深究，課堂進(jìn)度的失調(diào)——進(jìn)展緩慢、課時延長，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理壓力進(jìn)一步加重。

其二，教學(xué)內(nèi)容：逾越知識擴(kuò)充的合理尺度。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識整合，指的是學(xué)生在已有知識基礎(chǔ)上對零碎、沖突和混淆的想法進(jìn)行建構(gòu)和整合，達(dá)到對科學(xué)概念理解的連貫性和精確性的目標(biāo)，［3］而非僅是知識量的疊加。在教學(xué)中，教師容易“以廣求深”，將深度學(xué)習(xí)之深理解為學(xué)習(xí)內(nèi)容之廣，擴(kuò)充大量課外資料用以拓展延伸。但由于擴(kuò)充內(nèi)容偏離教學(xué)主線、脫離學(xué)生生活實(shí)際、未能有效支持教學(xué)重難點(diǎn)的疏通，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)如同走馬觀花、收效一般。

其三，教學(xué)方法：脫離知識應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)情境。在實(shí)際教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境多依賴于課本案例或迎合學(xué)生興趣，極易照本宣科式直接沿用或不假思索式隨意設(shè)想，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣未能得到有效激發(fā)。教師創(chuàng)設(shè)情境時應(yīng)充分考慮社會現(xiàn)實(shí)，賦予學(xué)生角色意識和責(zé)任意識，使學(xué)生能夠在現(xiàn)實(shí)情境中體驗(yàn)問題的解決，體會成功與挫折，達(dá)成與情境的雙向互動。

其四，教學(xué)評價(jià)：固守分?jǐn)?shù)至上的價(jià)值取向。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維的發(fā)展，作為一種思維，其具有內(nèi)隱性，難以通過標(biāo)準(zhǔn)化測試的方式進(jìn)行定量評價(jià)。同時，“唯分?jǐn)?shù)”“唯考試”的陳舊觀念積弊已深，部分教師已然養(yǎng)成以分?jǐn)?shù)至上、側(cè)重終結(jié)性評價(jià)的習(xí)慣，難以科學(xué)評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度、效度。在實(shí)踐層面，面對復(fù)雜評價(jià)對象、因素，教師的操作能力有待提升。

二、成因分析：促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)為何陷入誤區(qū)

筆者認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)存在的實(shí)踐偏離問題，其在一定程度上源于對“深度學(xué)習(xí)”的認(rèn)識偏差。

首先是概念混淆。教師對“深度學(xué)習(xí)”的“深度”認(rèn)識，理解為只關(guān)注課堂教學(xué)的“顯性實(shí)效”。將“深度”理解為“廣度”，以廣求深；或?qū)ⅰ吧疃取崩斫鉃椤白杂啥取保环攀?；抑或是將“深度”理解為“成績”，以分?jǐn)?shù)至上，都非正解。深度學(xué)習(xí)之“深”是指學(xué)生從知識的簡單記憶發(fā)展至知識的遷移應(yīng)用，從身體參與發(fā)展至情意投入，從低階認(rèn)知發(fā)展至高階思維。促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)應(yīng)優(yōu)先以發(fā)展深度為基本點(diǎn)，而非本末倒置、避重就輕。

其次是思維局限。對淺層學(xué)習(xí)的否定建立在“非此即彼”的孤立與片面的思維模式上。學(xué)習(xí)這一活動具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，既有確定的組織過程，又有不確定的內(nèi)在變化，是淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)相互交織的過程，且深度學(xué)習(xí)不是空中樓閣，其需要建立在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。“非此即彼”的視角易使教師過于偏激、追求絕對，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性與發(fā)展性特征。

再次是理念守舊。教師之所以混淆“深度”的概念，實(shí)質(zhì)上反映了教師未能深入思考教學(xué)與學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律并形成科學(xué)的教學(xué)理念。伴隨著時代的變化，教學(xué)、學(xué)習(xí)的研究理論不斷豐富，教師的教學(xué)理念應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)，創(chuàng)造更具活力與激情的課堂。教師的角色應(yīng)從“教書匠”轉(zhuǎn)向“研究者、合作者、支持者”，運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念投身于教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建面向未來的教學(xué)形態(tài)。

三、回歸路徑：促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)如何改進(jìn)

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)不僅要求教師準(zhǔn)確把握“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，還需要結(jié)合影響課堂教學(xué)的重要因素，不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，以回歸深度學(xué)習(xí)的意義。

一是樹立發(fā)展性理念，踐行終身學(xué)習(xí)的精神

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)需要教師準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，具備發(fā)展性的教學(xué)理念，自覺踐行終身學(xué)習(xí)的精神。因此，一方面教育主管部門和學(xué)校應(yīng)健全外部保障，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師服務(wù)體系，增強(qiáng)教師的發(fā)展意識；另一方面應(yīng)引導(dǎo)教師的內(nèi)在覺醒，強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同，提升其職業(yè)幸福感，激發(fā)教師的創(chuàng)新實(shí)踐熱情與活力。

二是設(shè)定層次性目標(biāo)，遵從循序漸進(jìn)的原則

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要求教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，要遵從循序漸進(jìn)的原則，不僅要考慮“去哪”，還要思考“去的過程”。教師應(yīng)重點(diǎn)分析同一層次目標(biāo)中的規(guī)律，不同層次目標(biāo)中的聯(lián)系，使教學(xué)目標(biāo)層層遞進(jìn)，使之既符合個體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，又有利于教師的教學(xué)實(shí)施，并指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展與深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

三是發(fā)布挑戰(zhàn)性課題，針對現(xiàn)實(shí)問題積極行動

高挑戰(zhàn)的課題能夠引領(lǐng)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程由此便有了指向問題與任務(wù)的著力點(diǎn)，其言語、行動、經(jīng)驗(yàn)及邏輯才得以完整地展現(xiàn)。［4］教師應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)情境中的問題，并以此為契機(jī)發(fā)布挑戰(zhàn)性的課題，引導(dǎo)學(xué)生利用既有的知識經(jīng)驗(yàn)和通過不斷的自主探究、合作學(xué)習(xí)挖掘課題的意義，在問題解決中體悟?qū)W習(xí)的真諦。

（四）實(shí)施表現(xiàn)性評價(jià)，聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)

表現(xiàn)性評價(jià)鼓勵學(xué)生以作品展示、演講、寫作等多種形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，能夠克服標(biāo)準(zhǔn)化測試“一刀切”的弊端。學(xué)生開始行動即任務(wù)前，教師需發(fā)布與說明評分規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)生自我規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)；任務(wù)中，教師應(yīng)提醒學(xué)生對照評分規(guī)則評估學(xué)習(xí)的進(jìn)程，判斷任務(wù)完成的質(zhì)量；任務(wù)后，教師要組織學(xué)生展開交流、進(jìn)行互評，并根據(jù)評分規(guī)則，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行整體反饋。