基于“歷史關(guān)聯(lián)性”落實(shí)“時(shí)空觀念”核心素養(yǎng)培育*
——以《中外歷史綱要（上）》中國古代史為例

韓金華

歷史關(guān)聯(lián)性是翦伯贊提出的關(guān)于歷史研究的重要方法。其中，歷史發(fā)展時(shí)間的相續(xù)性和空間的聯(lián)系性是其兩個(gè)主要構(gòu)成內(nèi)容。具體而言，所謂歷史時(shí)間的相續(xù)性就是要從歷史發(fā)展的總過程中去理解每一歷史事物和歷史事件產(chǎn)生、發(fā)展的特點(diǎn)；空間的聯(lián)系性就是要從一個(gè)民族的歷史與其周圍民族歷史的關(guān)系中去把握其相互之間的影響作用[1]90-91。運(yùn)用翦伯贊這一歷史關(guān)聯(lián)性研究方法去分析與建構(gòu)統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分的教學(xué)，是落實(shí)時(shí)空觀念核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的有效手段。

一、《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分的線索梳理

厘清教科書編寫線索是實(shí)施有效教學(xué)、落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)與前提。統(tǒng)編高中歷史教科書是依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年）》編寫的適用于新課程改革的高中歷史教材。教科書采用通史體例，以唯物史觀為指導(dǎo)，“精選基本的、重要的史實(shí)，對人類歷史發(fā)展進(jìn)行了科學(xué)的闡釋”[2]。其中，《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分在編寫時(shí)，以朝代更迭為敘事脈絡(luò)，展現(xiàn)了中華文明從起源到統(tǒng)一多民族封建國家建立、鞏固、發(fā)展的全過程。

（一）以時(shí)間為序，通過朝代更迭從橫向展現(xiàn)統(tǒng)一多民族封建國家的演變歷程

《中外歷史剛要（上）》中國古代史部分共由4 個(gè)單元15 課內(nèi)容構(gòu)成，在時(shí)間跨度上，上起中國境內(nèi)石器時(shí)代元謀人遺址，下至鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)前的清朝統(tǒng)治形勢。四個(gè)單元詳細(xì)敘述了統(tǒng)一多民族封建國家的建立、鞏固以及發(fā)展過程。這樣的編寫是對舊有專題體例教科書的改進(jìn)與完善，使教科書內(nèi)容更加符合學(xué)生歷史認(rèn)知的規(guī)律，讓學(xué)生更加容易接受[3]。教科書以時(shí)間為線索，從歷史橫向發(fā)展的視角將中國古代歷史發(fā)展過程中的重大事件進(jìn)行展現(xiàn)，一方面使學(xué)生歷史知識的掌握更加具有條理性，另一方面使教師教學(xué)也有了更加清晰的線索。教師在教學(xué)過程中，通過對教材的深入研究，厘清教材編排的這一時(shí)間線索，以此來建構(gòu)課堂教學(xué)，從而使課堂教學(xué)線索更加清晰，教學(xué)更具邏輯性。

（二）以空間為軸，通過民族融合從縱向展現(xiàn)中華文明多元一體格局的發(fā)展

從空間視角審視《中外歷史綱要（上）》中國古代史部分可知，教材在編寫時(shí)暗含著中華文明多元一體格局的形成與發(fā)展這一基本線索。多元一體是中華文明在漫長的古代歷史發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的一個(gè)典型特征，這一格局的形成是伴隨著中華大地上各個(gè)民族之間的相互融合，特別是少數(shù)民族對華夏文明的認(rèn)同并逐漸融入華夏文明的過程而出現(xiàn)的。具體到教科書內(nèi)容而言，在第一單元的編寫中，從早期文化遺址星羅棋布的分布格局到華夏認(rèn)同觀念的形成，既展現(xiàn)了中國早期文明發(fā)展的地域性和多樣性，也展現(xiàn)了中國早期文明的內(nèi)聚性和融合性。在第二單元中，通過北方少數(shù)民族的內(nèi)遷和漢化改革，特別是北魏孝文帝漢化改革，展現(xiàn)了中華文明強(qiáng)大的吸引力，體現(xiàn)了民族交往交流交融的歷史趨勢。正是這樣的民族交融使得中華文明吸收了更多少數(shù)民族文化，也使得中華文明內(nèi)涵變得豐富多彩。在第三單元中，通過展現(xiàn)宋遼夏金元等多民族經(jīng)濟(jì)文化的交流過程，體現(xiàn)了中華文明的持久性和穩(wěn)定性。依托民族交融，展現(xiàn)中華文明多元一體的發(fā)展歷程，凸顯中華文明與周邊少數(shù)民族文明的交往交流交融關(guān)系，既從空間視角向?qū)W生展現(xiàn)了中華文明的先進(jìn)性和優(yōu)越性，也讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到中華文明的綿延不絕，促使學(xué)生對中華文明形成認(rèn)同感和崇拜感。

二、以歷史時(shí)間的“相續(xù)性”理解政權(quán)更迭，增強(qiáng)學(xué)生的時(shí)間觀念

翦伯贊提出的歷史關(guān)聯(lián)性是指歷史在發(fā)展時(shí)間上具有相續(xù)性的特征，所謂歷史時(shí)間的相續(xù)性就是指“歷史從其總的過程上說，在時(shí)間上，不是‘一瞬間的斷面’，而是向著一個(gè)繼起發(fā)展的總的前程進(jìn)行……在其各個(gè)發(fā)展過程中，存在著嚴(yán)密的相互依存性和制約性”[1]90。這就要求我們要從歷史發(fā)展的總體過程中去探究某一個(gè)歷史事物的產(chǎn)生、發(fā)展以及衰亡，從某一歷史事物與其前后歷史事物之間的相互關(guān)系中去探究其發(fā)展的前因后果。

從歷史時(shí)間的相續(xù)性入手，建構(gòu)《中外歷史綱要（上）》中國古代史的教學(xué)，應(yīng)將每一單元的教學(xué)內(nèi)容置于統(tǒng)一多民族封建國家演變這一總的歷史進(jìn)程中去探究中國古代歷史的發(fā)展。這樣一方面可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識每一個(gè)歷史時(shí)間階段下歷史事物產(chǎn)生的條件，另一方面可以從整個(gè)中國古代歷史發(fā)展的長時(shí)間段中去分析、探究某一歷史事物產(chǎn)生的綜合因素。例如教師在進(jìn)行第一單元“秦漢統(tǒng)一王朝建立”這一問題的教學(xué)時(shí)，可以從統(tǒng)一多民族封建國家建立的原因、經(jīng)過、影響三個(gè)角度入手，將其置于中國古代封建王朝的演變這一歷史長河中去探究秦漢統(tǒng)一王朝產(chǎn)生的歷史過程。秦漢時(shí)期是中國統(tǒng)一多民族封建國家建立與鞏固的重要?dú)v史時(shí)期?！皬拇呵飸?zhàn)國到秦漢，我國從一個(gè)松散的多民族國家經(jīng)過兼并成為一個(gè)中央集權(quán)制的統(tǒng)一多民族國家?！盵4]秦漢之后的魏晉、唐末、宋遼金元時(shí)期，國家雖然出現(xiàn)過短暫的分裂，但是每一次分裂之后都伴隨著大一統(tǒng)封建王朝的形成，并沒有脫離大一統(tǒng)這一歷史發(fā)展趨勢。

教師引導(dǎo)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，理解秦漢時(shí)期統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固，是自春秋戰(zhàn)國以來封建經(jīng)濟(jì)發(fā)展、兼并戰(zhàn)爭進(jìn)行以及各族華夏觀念認(rèn)同三個(gè)共同要素相互演化的結(jié)果，其形成具有深遠(yuǎn)的歷史背景，并非秦漢時(shí)期一瞬間的歷史事件。而秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的形成，也為之后中國封建國家的發(fā)展與進(jìn)一步鞏固奠定了基礎(chǔ)，對中國古代歷史的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

徐藍(lán)、朱漢國在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》中指出，“歷史學(xué)科的時(shí)空觀念包括歷史時(shí)序的觀念和歷史地理的觀念，這兩者都是了解、認(rèn)識、研究客觀歷史的基本意識”[5]。因此，我們對于歷史的考察，要從歷史發(fā)展的時(shí)序入手，從歷史演變的時(shí)序發(fā)展脈絡(luò)中去探究其產(chǎn)生、演變以及消亡的過程。這也就是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出的要從時(shí)間順序中去“建構(gòu)歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相互關(guān)聯(lián)[6]6。一方面，將秦漢統(tǒng)一多民族封建國家置于中國古代歷史發(fā)展的長時(shí)間段中去探究其產(chǎn)生、發(fā)展和演變的歷程，幫助學(xué)生把握中國古代統(tǒng)一多民族國家演變的歷程，明晰秦漢統(tǒng)一多民族國家的產(chǎn)生是自春秋戰(zhàn)國以來政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸因素綜合作用的結(jié)果，而其產(chǎn)生也為中國古代封建社會(huì)國家治理奠定了一個(gè)初步基礎(chǔ)。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在秦漢這一特定的歷史背景下，從秦朝郡縣制、漢朝郡國并行制到徹底廢除分封制這一過程中去探究統(tǒng)一多民族封建國家制度治理體系的創(chuàng)設(shè)，明晰秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立是秦漢時(shí)期特定歷史環(huán)境的產(chǎn)物。

總之，教師在高中歷史學(xué)生時(shí)間觀念的培養(yǎng)中，要在梳理課本基本線索的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生從長歷史時(shí)間序列中去把握歷史產(chǎn)生與發(fā)展的前因后果，明晰其中的相互關(guān)系。只有這樣，學(xué)生才能夠?qū)v史有一個(gè)全面完整的認(rèn)識與把握。

三、以歷史空間的“聯(lián)系性”理解民族融合，提升學(xué)生的空間觀念

翦伯贊歷史空間的聯(lián)系性是指在空間維度上，一個(gè)民族的歷史與其他民族之間的歷史具有緊密的依存性和聯(lián)系性，用翦伯贊自己的話說就是，“在空間上，各個(gè)民族的歷史，絕不是孤立地存在于世界史的全體系之外；反之，只是作為世界史構(gòu)成之一部或一環(huán)而存在著。因?yàn)槊恳粋€(gè)民族的歷史在其每一發(fā)展時(shí)期中，在其生活的接觸上，總是不斷地在攝取并消化著那些環(huán)繞在它周圍的諸民族的文化，或者把它自己的歷史影響，投射或浸潤到其他環(huán)繞在它周圍或摻雜在它中間的各民族歷史中去”[1]91。在中國古代歷史發(fā)展的過程中，華夏認(rèn)同觀念的產(chǎn)生以及中華文明多元一體格局的形成，伴隨著漢族與其周邊少數(shù)民族之間的相互融合。從翦伯贊歷史空間的聯(lián)系性切入，考察中華文明多元一體格局與中國古代歷史上的民族融合，將能夠有效把握華夏族在歷史發(fā)展過程中與周圍民族之間的相互關(guān)系，從地理空間上對中國古代各民族之間的關(guān)系有一個(gè)清晰的認(rèn)識。例如筆者在《中外歷史綱要（上）》第2 單元第5課《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族融合》一課的教學(xué)中，進(jìn)行了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

《中外歷史綱要（上冊）》指出，孝文帝的“改革措施順應(yīng)了北方民族交往交流交融的歷史趨勢……為以后北方統(tǒng)一南方以及隋唐盛世的出現(xiàn)打下了基礎(chǔ)”[7]。基于教科書記敘的這一史實(shí)，筆者引出如下兩個(gè)問題：北方少數(shù)民族為什么會(huì)南遷？南遷后的少數(shù)民族又為什么會(huì)紛紛采取漢化舉措？引發(fā)學(xué)生對魏晉之際少數(shù)民族南遷和漢化原因及其歷史背景的思考。為了解決這一問題，筆者引入如下兩則材料：

（漢末至魏晉時(shí)期）各族入居諸郡，有的是出于自愿，例如南匈奴和一部分羌人便是在漢政府的同意下自愿遷入；也有出于被迫的，例如另外一部分羌人與魏晉時(shí)期的烏丸、氐、羌則是由于被征服而被迫遷移。

——唐長孺：《魏晉南北朝史論叢》

魏晉南北朝時(shí)期，胡人漢化具有歷史必然性，內(nèi)遷使胡人打破了自身生存地域，脫離其原有的生活環(huán)境，相繼適應(yīng)性地改變其生產(chǎn)方式，由游牧走向定居農(nóng)耕并且其文化也在此過程中發(fā)生了轉(zhuǎn)變，受到漢文化的強(qiáng)烈影響和沖擊。

——張?jiān)d：《魏晉南北朝時(shí)期胡人漢化的歷史必然性》

上述材料引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到漢末至魏晉時(shí)期，在諸種原因的推動(dòng)下，大量居住于中國北方地區(qū)的少數(shù)民族南遷至黃河流域，形成漢族與少數(shù)民族雜居的生存狀態(tài)。這種遷移不僅僅是地理位置的變化，更為深刻的是使農(nóng)耕文明與游牧文明之間得以相互交流碰撞，而最終使得少數(shù)民族被漢族先進(jìn)文明同化，并逐步融入漢族文明當(dāng)中來。

時(shí)空觀念核心素養(yǎng)在強(qiáng)調(diào)歷史發(fā)生的地理位置之外，也要求學(xué)生能夠“用特定的時(shí)間和空間術(shù)語對較長時(shí)段的史事加以概括和說明”[6]70。在《中外歷史綱要（上）》中國古代史單元的教學(xué)中，教師教學(xué)以漢族與其周邊少數(shù)民族之間的聯(lián)系為教學(xué)主線，通過引導(dǎo)學(xué)生對漢族與少數(shù)民族之間相互交往交流交融過程的學(xué)習(xí)，認(rèn)識到中華文明的內(nèi)涵與范圍是一個(gè)不斷擴(kuò)大的過程。