幼兒園集體教學(xué)的困境及破解之策

曹玉蘭

集體教學(xué)是幼兒園重要的教育組織形式，它通過明確的教育目標(biāo)、有效的教育過程來提升教學(xué)的效益，使得幼兒在最短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知和掌握[1]81。但是集體教學(xué)的學(xué)習(xí)時(shí)空相對封閉，比較關(guān)注知識技能目標(biāo)，且以傳授為主要學(xué)習(xí)方式，缺少幼兒的積極探索、自然習(xí)得。尤其課程游戲化項(xiàng)目推進(jìn)以來，隨著幼兒主體地位的不斷凸顯，大家更加關(guān)注幼兒的自由游戲、自主習(xí)得。集體教學(xué)活動(dòng)陷入不被舍棄，又不被認(rèn)同的兩難困境。

一、當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)的兩難困境

隨著對幼兒及其學(xué)習(xí)規(guī)律認(rèn)識的不斷深化，幼兒園教育開始更多地從面向集體走向關(guān)注幼兒個(gè)體，從教師的教學(xué)走向幼兒的自主學(xué)習(xí)[1]81。為了保證幼兒自主學(xué)習(xí)、游戲的時(shí)間，近年來，筆者所在區(qū)域幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)從每天兩個(gè)減少到每天一個(gè)，各年齡段的教學(xué)時(shí)間分別大約為15、25、30 分鐘，除了三餐和午睡，其余均為大段的自主活動(dòng)時(shí)間。在研討展示活動(dòng)中，幼兒園一般都會(huì)展示區(qū)域或戶外等自由游戲，鮮有對集體教學(xué)活動(dòng)的深入探討。

一方面，大部分教師在進(jìn)行集體教學(xué)時(shí)，仍然按照“確定教學(xué)主題—編制教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容—安排教學(xué)時(shí)間及流程—執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃”的形式來進(jìn)行，教學(xué)方式鮮有突破。另一方面，部分教師片面理解課程游戲化理念，逢教學(xué)必游戲，弱化了集體教學(xué)應(yīng)有的目的性和計(jì)劃性，淡化了教師及時(shí)的引導(dǎo)和介入，致使原本集體教學(xué)學(xué)習(xí)效益高的優(yōu)勢蕩然無存。

二、厘清當(dāng)下集體教學(xué)的原則

在學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)階段，受師幼比、資源配置等局限，集體教學(xué)仍然在幼兒園教育教學(xué)體系中占有重要地位。如何既發(fā)揮集體教學(xué)的高效益，又能尊重幼兒學(xué)習(xí)的主體性，與當(dāng)下學(xué)前教育發(fā)展潮流相順應(yīng)？重新認(rèn)識并厘清集體教學(xué)的價(jià)值原則就顯得尤為重要。

（一）整體設(shè)計(jì)教學(xué)方案

幼兒園集體教學(xué)因?yàn)闆]有統(tǒng)一的教材，管理者和教師往往根據(jù)自己的判斷選擇一些典型的課程參考叢書，擇取相關(guān)內(nèi)容形成自己的教學(xué)計(jì)劃，從而導(dǎo)致集體教學(xué)內(nèi)容缺乏邏輯性、系統(tǒng)性。而教師在備課時(shí)，也往往只是設(shè)計(jì)單個(gè)的教學(xué)活動(dòng)，而不是進(jìn)行符合內(nèi)在邏輯的整體教學(xué)方案的設(shè)計(jì)。

幼兒園集體教學(xué)的科學(xué)性、精準(zhǔn)性、系統(tǒng)性需要幼兒園和教師高度重視，要對其目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方式等進(jìn)行常態(tài)化的審議和研討。當(dāng)然，這樣的審議和研討絕不局限于一個(gè)個(gè)獨(dú)立的活動(dòng)本身，而是以集體教學(xué)為圓心，在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)與《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）進(jìn)行實(shí)時(shí)比照，聚焦幼兒當(dāng)下和未來的核心經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展方向，形成幼兒園不同年齡段的教學(xué)方案系統(tǒng)設(shè)計(jì)，具體包括集體教學(xué)、區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)等。這樣聚焦核心經(jīng)驗(yàn)、兼顧各種形式的方案設(shè)計(jì)為幼兒的參與及教育留下彈性空間，便于教師更好地調(diào)整教學(xué)行為，支持幼兒知情意行的發(fā)展。

（二）真正從幼兒的需要出發(fā)

集體教學(xué)的目標(biāo)明確、內(nèi)容聚焦，但這些都要建立在“真正從幼兒需要出發(fā)”的基礎(chǔ)上，這才體現(xiàn)了教育對人本身的關(guān)注。只有順應(yīng)了幼兒天性，才能讓集體教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容及其實(shí)踐方式既貼合幼兒的學(xué)習(xí)，又符合幼兒園學(xué)段培養(yǎng)人的目的，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。集體教學(xué)在目標(biāo)設(shè)置上，不但要關(guān)注知識技能習(xí)得，更要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)情感等，在教學(xué)中培養(yǎng)良好的情感、態(tài)度和品質(zhì)；在內(nèi)容選擇上，要依據(jù)《指南》引領(lǐng)下的教學(xué)目標(biāo)，更要考慮幼兒的年齡特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)水平、個(gè)體差異等，同時(shí)關(guān)注健康、科學(xué)、語言、藝術(shù)、社會(huì)五大領(lǐng)域?qū)W習(xí)的全面性和整合性；在組織方式上，除了直接傳授，更需要運(yùn)用游戲化、情景化的方法，甚至回到熟悉的生活場景，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又充分激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣、熱情和主動(dòng)性。

（三）與每一個(gè)幼兒展開互動(dòng)

集體教學(xué)往往會(huì)優(yōu)先滿足大部分幼兒的發(fā)展需求，忽視對部分幼兒的指導(dǎo)、交流和對話。其實(shí)，教師在教學(xué)中有責(zé)任對每一個(gè)幼兒給予關(guān)注和支持，要關(guān)注幼兒的個(gè)體差異和發(fā)展的多樣性，與每一個(gè)幼兒有語言、眼神、肢體等交流，尊重他們的內(nèi)心情感，給予熱情的回應(yīng)以及有溫度的理解和呵護(hù)；幼兒的表現(xiàn)得到教師和同伴的回應(yīng)、肯定和支持后，學(xué)習(xí)欲望會(huì)更強(qiáng)烈，態(tài)度會(huì)更積極。教師與幼兒之間的雙向聯(lián)動(dòng)提升了情感在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的作用，它可以使幼兒以飽滿的情緒狀態(tài)參與到各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中[2]。集體教學(xué)一旦創(chuàng)設(shè)出這樣和諧的人際環(huán)境，就能實(shí)現(xiàn)師幼智慧的激發(fā)、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享。

三、優(yōu)化集體教學(xué)的策略

對幼兒園集體教學(xué)進(jìn)行準(zhǔn)確的定位和認(rèn)知，厘清它的實(shí)施原則，在實(shí)踐中大膽探索，可以形成優(yōu)化集體教學(xué)的具體策略。

（一）豐富前期經(jīng)驗(yàn)，提升認(rèn)知情感

《指南》指出，幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。但并不是所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)都要在直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)，教師完全可以通過集體教學(xué)在幼兒獲取直接經(jīng)驗(yàn)之后，對知識、技能、情感的認(rèn)知和發(fā)展做進(jìn)一步的引導(dǎo)，支持幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展。小散文《秋葉飄》是小班主題“在秋天里”的集體教學(xué)內(nèi)容之一，在組織這個(gè)活動(dòng)前，教師帶領(lǐng)幼兒在園子里散步，觀察樹葉變黃并慢慢飄落的情景，秋葉飄到了大樹下、草叢中、菜地里……幼兒撿拾、嬉戲。有了這樣的直接感知、親身體驗(yàn)之后，幼兒對《秋葉飄》中的語言有了感性認(rèn)知，學(xué)習(xí)興趣完全被調(diào)動(dòng)起來。在集體教學(xué)時(shí)，幼兒樂此不疲地一遍遍閱讀，提升了對秋天的理解能力、豐富了自己的語言表達(dá)，更激發(fā)了對秋天的喜愛以及探尋秋天其他特征的好奇心。

（二）利用生活場景，形成行為能力

生活是教學(xué)最廣闊的背景和最豐富的源泉，是一種關(guān)照兒童的現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)實(shí)的兒童的課程態(tài)度和課程精神[3]。所以,幼兒園集體教學(xué)也應(yīng)該擁有打開的姿態(tài)，把幼兒一日生活中的“尋常時(shí)刻”變成契合幼兒真實(shí)存在的動(dòng)態(tài)、開放、自然、融合的教學(xué)。同時(shí)，集體教學(xué)應(yīng)圍繞幼兒身邊的人、事、物，努力貼近生活“原型”，不斷探尋解決的方案，把事件本身轉(zhuǎn)化成促進(jìn)幼兒整體發(fā)展的學(xué)習(xí)資源。

如教學(xué)社會(huì)活動(dòng)“我的開心法寶”，教師預(yù)設(shè)讓幼兒從《幼兒畫冊》中去尋找“開心法寶”的答案。但是，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)當(dāng)天早晨怡鈞小朋友是哭著進(jìn)教室的。教學(xué)時(shí)，教師以此為契機(jī)，和幼兒一起詢問怡鈞為什么要哭？并針對性地安慰她，想出各種辦法讓她開心起來。這樣的教學(xué)，對于幼兒來說才是真正找到了“開心法寶”，更具有現(xiàn)實(shí)的行為意義。

（三）正視現(xiàn)實(shí)問題，激發(fā)自我肯定

兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，教學(xué)要從現(xiàn)實(shí)的問題出發(fā)，立足于兒童真實(shí)的生活世界，讓兒童真正地接納和內(nèi)化，這樣才能避免各類教學(xué)活動(dòng)演化為成人世界對兒童生活的強(qiáng)制[4]。

教師通常會(huì)和大班幼兒開展“我是大班小朋友”的主題活動(dòng)，集體教學(xué)時(shí)教師會(huì)引導(dǎo)幼兒討論“上了大班應(yīng)該懂事，可以怎么做”“上了大班，要學(xué)哪些本領(lǐng)”。幼兒的看法看似從自己口中說出，其實(shí)是在教師不斷引導(dǎo)下的成人意志的附屬。針對這樣的問題，教師通過審議集體教學(xué)活動(dòng)“現(xiàn)在的我最棒”，從現(xiàn)成的繪本閱讀引入，幫助幼兒形成“我已經(jīng)長大”“我還很小”這樣辯證的自我認(rèn)知，再與幼兒一起規(guī)劃日常生活中“我的努力”“我的進(jìn)步”。這樣的教學(xué)對幼兒的現(xiàn)狀進(jìn)行了精準(zhǔn)定位，飽含教師對幼兒成長的理解和包容，幼兒在認(rèn)知、情感的共鳴中形成對自我的肯定，更萌發(fā)了渴望長大并努力進(jìn)步的良好愿望。

（四）經(jīng)歷探究過程，點(diǎn)燃求知欲望

知識有其自身內(nèi)洽的嚴(yán)謹(jǐn)性。教師遵循這樣的規(guī)律，和幼兒一起探究和揭示這樣的密碼，能體會(huì)到別樣的發(fā)現(xiàn)的樂趣，而這恰恰能點(diǎn)燃幼兒求知的欲望，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的源動(dòng)力。

在幼小銜接研討活動(dòng)的現(xiàn)場，幼兒園和小學(xué)共同圍繞“找規(guī)律”對同一批幼兒開展集體教學(xué)活動(dòng)。幼兒園教師用心創(chuàng)設(shè)了活動(dòng)室現(xiàn)場，引導(dǎo)幼兒在真實(shí)場景中發(fā)現(xiàn)規(guī)律無處不在，并運(yùn)用規(guī)律整理現(xiàn)場的物品、玩具、材料等，讓環(huán)境變得更加有序美觀。但小學(xué)教師則以“尋找真正的皇冠”為情節(jié)線索，在環(huán)環(huán)相扣的游戲及推理中，不斷揭示數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有關(guān)規(guī)律的知識點(diǎn)?；顒?dòng)結(jié)束后，幼兒評價(jià)說：“幼兒園和小學(xué)的活動(dòng)很不一樣，但是都很好玩?！鄙钊肫饰霾浑y發(fā)現(xiàn)，幼兒園的教學(xué)更多是鏈接幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，提升幼兒對規(guī)律的認(rèn)知；小學(xué)的教學(xué)，幼兒在教師的引導(dǎo)下充分地去發(fā)現(xiàn)、探究，自己得出結(jié)論，這樣全歷式的學(xué)習(xí)過程讓幼兒體驗(yàn)到了深層次的學(xué)習(xí)快樂，這恰恰是幼兒園集體教學(xué)需要改進(jìn)的。