指向勞動(dòng)素養(yǎng)的家校社協(xié)同育人：實(shí)踐困境及機(jī)制構(gòu)建

鐘阿秀

勞動(dòng)是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的過(guò)程，勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，是全面發(fā)展教育體系的重要組成部分，而勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成是勞動(dòng)教育實(shí)施的目標(biāo)指向，需要多方主體的共同參與。2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”），將勞動(dòng)素養(yǎng)定義為：學(xué)生在學(xué)習(xí)與勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是勞動(dòng)課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，主要包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神[1]4。根據(jù)“新課標(biāo)”的解讀，勞動(dòng)素養(yǎng)的具體內(nèi)容涵蓋了認(rèn)知基礎(chǔ)、實(shí)踐基礎(chǔ)、行動(dòng)與品格三個(gè)層面，它指向?qū)W生勞動(dòng)過(guò)程中的關(guān)鍵能力和必備品格。勞動(dòng)素養(yǎng)具有育人性，即勞動(dòng)以內(nèi)在的精神陶冶性，促使學(xué)生在親身體驗(yàn)中獲得本真的勞動(dòng)情感，經(jīng)由認(rèn)知操作最終轉(zhuǎn)化為具有穩(wěn)定性的價(jià)值觀念與人格特征，并在習(xí)慣化的勞動(dòng)行為中促使內(nèi)在勞動(dòng)精神獲得升華。同時(shí)，“新課標(biāo)”要求學(xué)校在實(shí)施勞動(dòng)課程時(shí)要始終以開(kāi)放的姿態(tài)，積極與家庭和社區(qū)緊密合作，構(gòu)建“家庭-學(xué)校-社區(qū)”一體化勞動(dòng)教育環(huán)境[1]49。家庭、學(xué)校和社會(huì)作為圍繞學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐的三大主體，需要將勞動(dòng)素養(yǎng)作為重要錨點(diǎn)。本文以勞動(dòng)素養(yǎng)為研究視點(diǎn)，分析家校社協(xié)同育人的實(shí)踐困境，并據(jù)此提出家校社協(xié)同育人機(jī)制構(gòu)建的策略。

一、家校社協(xié)同育人：培育勞動(dòng)素養(yǎng)的重要依托

（一）提供親歷勞動(dòng)過(guò)程的機(jī)會(huì)，為勞動(dòng)素養(yǎng)的形成提供物質(zhì)支持

勞動(dòng)素養(yǎng)具有具身性。盡管所有素養(yǎng)或多或少都有具身的特點(diǎn)，但勞動(dòng)素養(yǎng)對(duì)“身”的要求尤其廣泛而深刻。想真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的價(jià)值，就需從“身”出發(fā)，使勞動(dòng)教育的邏輯起點(diǎn)回歸身體本身[2]。然而學(xué)校由于時(shí)間、空間等資源有限，難以為學(xué)生提供真實(shí)的勞動(dòng)環(huán)境，學(xué)生“身”的延伸存在局限性。家校社協(xié)同則能夠集合各方力量，整合勞動(dòng)教育資源，為學(xué)生親身體驗(yàn)勞動(dòng)過(guò)程營(yíng)造真實(shí)的生活情境，并提供勞動(dòng)工具等物質(zhì)支持。家庭幫助學(xué)生在衣食住行等日常生活實(shí)踐所構(gòu)筑的真實(shí)情境中培養(yǎng)勞動(dòng)習(xí)慣，獲得個(gè)體日常經(jīng)驗(yàn)的傳承。社會(huì)則為學(xué)生提供了參與社會(huì)事務(wù)的機(jī)會(huì)，例如：幫助學(xué)生在參加公益服務(wù)活動(dòng)中感受奉獻(xiàn)精神，領(lǐng)悟勞動(dòng)的價(jià)值；在參與社區(qū)建設(shè)過(guò)程中獲得勞動(dòng)技能、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。另外，隨著社會(huì)生產(chǎn)力形態(tài)的不斷變革，勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)涵也在不斷變化。勞動(dòng)教育的時(shí)代性特征要求學(xué)生接觸不斷更新迭代的社會(huì)信息，學(xué)校、家庭以及社會(huì)的多方參與則能夠?yàn)閷W(xué)生拓展資源供給通道，保障學(xué)生獲取信息的即時(shí)性與全面性，促進(jìn)學(xué)生成為一名新時(shí)代的勞動(dòng)者。

（二）夯實(shí)勞動(dòng)過(guò)程的主體責(zé)任，為勞動(dòng)素養(yǎng)的落實(shí)提供制度依托

自學(xué)校產(chǎn)生之后，教育的主要責(zé)任開(kāi)始從家庭和社會(huì)向?qū)W校轉(zhuǎn)移，學(xué)校成為教育的主陣地。隨之而來(lái)的問(wèn)題在于教育責(zé)任被不斷分解，家庭、學(xué)校和社會(huì)開(kāi)始承擔(dān)著相對(duì)獨(dú)立的教育責(zé)任。然而，在家校社分離式教育狀態(tài)下，三者容易出現(xiàn)責(zé)任界定不清以及相互推諉的狀況，各行其是的教育難以形成合力，學(xué)校成為教育責(zé)任的中心，家庭和社會(huì)的教育責(zé)任逐漸被邊緣化。而家校社協(xié)同育人機(jī)制的構(gòu)建，從頂層設(shè)計(jì)的角度促使家校社的責(zé)任形成有效的銜接與關(guān)聯(lián)，家庭、社會(huì)應(yīng)有的責(zé)任與地位以制度化的形式得以確認(rèn)，為改變勞動(dòng)教育過(guò)程中家庭、社會(huì)的“缺位”“移位”現(xiàn)狀提供契機(jī)。此時(shí)的家校社協(xié)同存在著“去中心化”的特征?！叭ブ行幕笔侵讣倚ｋp方中的每一個(gè)主體將自己放置于真正共同體之中的狀況，在沒(méi)有中心與邊緣的位差結(jié)構(gòu)中采取共同行動(dòng)去實(shí)現(xiàn)合作目標(biāo)[3]。家庭和社會(huì)不再將學(xué)?？醋鲃趧?dòng)教育的唯一責(zé)任體，處在依附于學(xué)校的指令或者置身事外的“看客”狀態(tài)，而是主動(dòng)地參與到學(xué)生的勞動(dòng)教育事務(wù)中去，正視自身在勞動(dòng)教育實(shí)施中的主體責(zé)任。需要注意的是，家校社協(xié)同育人并非指三者完全成為一個(gè)整體，地位與責(zé)任完全一致，而是在保障學(xué)生獲得良好的勞動(dòng)素養(yǎng)的前提下，充分發(fā)揮三者的優(yōu)勢(shì)，相互彌補(bǔ)、相互融合，構(gòu)建制度化的行動(dòng)框架，最終形成以學(xué)校教育為主導(dǎo)、以家庭教育為基礎(chǔ)、以社會(huì)教育為保障的勞動(dòng)教育責(zé)任格局。

（三）保障教育影響的一致性，為勞動(dòng)素養(yǎng)的根植提供精神沃土

人具有社會(huì)性，是各種社會(huì)關(guān)系的總和，學(xué)生則在社會(huì)關(guān)系所構(gòu)筑的網(wǎng)絡(luò)中主動(dòng)地建構(gòu)個(gè)體價(jià)值體系。勞動(dòng)教育的過(guò)程中，學(xué)校無(wú)法將教育影響延伸到學(xué)生在校外時(shí)間，所以勞動(dòng)教育的責(zé)任主體需要根據(jù)時(shí)空的交錯(cuò)進(jìn)行分解。然而，家庭、學(xué)校和社會(huì)各自立場(chǎng)的不同，極易導(dǎo)致各方在對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)教育的過(guò)程中存在價(jià)值觀的分歧甚至對(duì)立，使得學(xué)生陷入自我懷疑的境地，難以產(chǎn)生穩(wěn)定、清晰的價(jià)值傾向。根據(jù)愛(ài)普斯坦提出的交疊影響域理論，家庭、學(xué)校和社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與行為深刻地影響著教育質(zhì)量，它們既以相對(duì)獨(dú)立的角色為學(xué)生成長(zhǎng)做出屬于其使命的、獨(dú)特的和有限的貢獻(xiàn)，而且也需要以彼此交疊的關(guān)系綜合融通式[4]。學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成需要獲得家校社三方持久統(tǒng)一的價(jià)值影響，并在外界的反饋中更新自我的觀念，貫穿于學(xué)生成長(zhǎng)的全過(guò)程。在家校社協(xié)同育人機(jī)制的作用下，家庭的言傳身教、社會(huì)的潛移默化與學(xué)校的專門教育相結(jié)合，三者共同發(fā)揮具有一致性的教育影響，并在三重交叉作用下形成合力，深化學(xué)生對(duì)勞動(dòng)精神的理解，促進(jìn)學(xué)生形成具有統(tǒng)整性、穩(wěn)定性的勞動(dòng)素養(yǎng)。

二、勞動(dòng)素養(yǎng)視域下家校社協(xié)同育人的實(shí)踐困境

（一）育人理念存在偏差，主體的利益指向性不一致

由于家庭、學(xué)校和社會(huì)分別處于各自的組織系統(tǒng)，學(xué)生成為系統(tǒng)之間的聯(lián)結(jié)中心。從三方的主觀意愿來(lái)看，勞動(dòng)教育過(guò)程中的協(xié)同意味著學(xué)校將育人責(zé)任分配到家庭和社會(huì)，由家庭承擔(dān)學(xué)生在校外的勞動(dòng)事務(wù)管理。對(duì)于家長(zhǎng)而言，將學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到承擔(dān)日常家務(wù)勞動(dòng)，這一行為無(wú)法帶來(lái)直觀的收益，如學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升。并且在大多數(shù)情況下，勞動(dòng)教育的家庭化意味著家長(zhǎng)也需要參與學(xué)生的勞動(dòng)過(guò)程，成為監(jiān)督者甚至是勞動(dòng)任務(wù)的實(shí)際執(zhí)行者，這使本就工作繁重的家長(zhǎng)感到壓力加重，因此參與意愿較低。另外，我國(guó)目前的家庭結(jié)構(gòu)主要是以核心家庭為主體，家庭成員構(gòu)成呈現(xiàn)“倒金字塔”型，隔代教育的普遍存在促使溺愛(ài)孩子成為常態(tài)，學(xué)生在家庭中參與日常生活勞動(dòng)往往被視為“沒(méi)有必要”，勞動(dòng)教育受到一定阻力。根據(jù)我國(guó)目前的實(shí)踐狀況，社會(huì)主要是指社區(qū)對(duì)學(xué)生的教育影響。由社區(qū)組織、學(xué)生參與的勞動(dòng)項(xiàng)目，如社區(qū)環(huán)境的清潔、尊老愛(ài)幼等公益服務(wù)活動(dòng)，意味著社區(qū)需要設(shè)立專門的人員承擔(dān)活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織以及安全保障等工作，費(fèi)時(shí)費(fèi)力且風(fēng)險(xiǎn)較大。家庭和社會(huì)希望將勞動(dòng)教育的責(zé)任推向?qū)W校，而學(xué)校認(rèn)為家庭和社會(huì)是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好生活習(xí)慣的責(zé)任主體。因此，無(wú)論是從家庭、社會(huì)、學(xué)校的合作意愿還是價(jià)值觀念來(lái)看，育人理念的偏差導(dǎo)致學(xué)生的勞動(dòng)成為“走馬觀花”。

（二）溝通渠道呈現(xiàn)單向性，主體的責(zé)任分工不明晰

目前，家校社在勞動(dòng)教育過(guò)程中難以形成雙向循環(huán)的良性溝通機(jī)制，溝通方式存在單一性，且組織管理工作存在失序狀況。從學(xué)校與家庭的溝通狀況來(lái)看，學(xué)校仍然是學(xué)生勞動(dòng)教育的負(fù)責(zé)主體，主要通過(guò)班主任與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，且集中在家校微信群、家長(zhǎng)會(huì)等特定的場(chǎng)合。學(xué)校通過(guò)給學(xué)生布置家庭勞動(dòng)作業(yè)的形式，迫使家長(zhǎng)承擔(dān)學(xué)生非在校時(shí)間的勞動(dòng)實(shí)踐責(zé)任，溝通較為有限。在家長(zhǎng)看來(lái)，自己的勞動(dòng)教育責(zé)任處于“被賦予”的邊緣地位，并未真正主動(dòng)地參與學(xué)生的勞動(dòng)教育任務(wù)，因此家校之間呈現(xiàn)一種外在化的合作。就學(xué)校與社會(huì)的溝通現(xiàn)狀而言，學(xué)校的動(dòng)員力量有限，難以通過(guò)自己的力量統(tǒng)整社會(huì)資源，為勞動(dòng)項(xiàng)目的實(shí)施提供資源支持，雙方未能形成穩(wěn)定、持久的合作與共享機(jī)制。家庭、學(xué)校、社會(huì)三者溝通過(guò)程中，主要的信息傳遞方向是以學(xué)校為中心，向家庭和社會(huì)進(jìn)行單向輸出，家庭與社會(huì)處于被動(dòng)的接受狀態(tài)。且礙于溝通平臺(tái)的局限，三者之間無(wú)法形成即時(shí)有效的信息互通機(jī)制，導(dǎo)致勞動(dòng)項(xiàng)目的實(shí)施在一定程度上受限于資源的分散，難以延伸到學(xué)生的家庭與社會(huì)生活中，使得勞動(dòng)教育的育人效果受到限制。

（三）育人環(huán)境雙重缺位，勞動(dòng)項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程出現(xiàn)斷裂

勞動(dòng)教育過(guò)程中育人環(huán)境的缺位，主要表現(xiàn)在內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境兩個(gè)方面。從內(nèi)部環(huán)境來(lái)看，學(xué)校、家庭和社會(huì)的相關(guān)教育者在教育引導(dǎo)、評(píng)價(jià)以及資源調(diào)配能力等方面存在不足。家庭與社區(qū)缺乏專業(yè)的教導(dǎo)人員指導(dǎo)學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐，無(wú)法對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)成果開(kāi)展專業(yè)評(píng)價(jià)。大多數(shù)學(xué)校也并未配備專門的勞動(dòng)課程教師。多數(shù)勞動(dòng)課教師是由其他學(xué)科教師擔(dān)任，教師存在身兼數(shù)職的狀況，學(xué)校整體的勞動(dòng)教育水平較低。從外部環(huán)境來(lái)看，勞動(dòng)教育的項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施管控、物資保障等存在不足。首先，勞動(dòng)項(xiàng)目?jī)?nèi)容單一。目前的勞動(dòng)項(xiàng)目主要以學(xué)生的日常生活勞動(dòng)為主，包括打掃衛(wèi)生、手工制作等，未能根據(jù)勞動(dòng)素養(yǎng)的不同層次，即勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神開(kāi)展內(nèi)容連貫、目標(biāo)遞進(jìn)的勞動(dòng)教育。其次，由于家庭、學(xué)校和社會(huì)在實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中處于時(shí)空分離的狀態(tài)，信息不對(duì)稱，學(xué)校無(wú)法及時(shí)獲得關(guān)于學(xué)生勞動(dòng)情況的反饋，很難集中力量對(duì)家庭、社會(huì)的參與進(jìn)行統(tǒng)整，導(dǎo)致勞動(dòng)項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)度與物資調(diào)配存在一定混亂，無(wú)法做到資源利用最大化。最后，勞動(dòng)要素難以獲得有效整合。學(xué)校、家庭和社會(huì)未能充分整合學(xué)生的生活環(huán)境中可利用的勞動(dòng)要素，促使勞動(dòng)實(shí)施過(guò)程呈現(xiàn)出淺顯化與碎片化。

三、勞動(dòng)素養(yǎng)視域下家校社協(xié)同育人機(jī)制的構(gòu)建

（一）形成發(fā)展性目標(biāo)機(jī)制，尋求“以學(xué)生為中心”的動(dòng)力支持

交疊影響域理論的基本理念是“關(guān)愛(ài)我們共同的孩子”，學(xué)生的成長(zhǎng)是學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同企盼。形成發(fā)展性目標(biāo)機(jī)制，要求家庭、學(xué)校和社會(huì)擺脫以往的個(gè)人立場(chǎng)與利益選擇，真正樹(shù)立“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的勞動(dòng)教育理念，承擔(dān)自身的勞動(dòng)教育責(zé)任。在勞動(dòng)教育語(yǔ)境中，家校社協(xié)同育人并非家庭、學(xué)校、社會(huì)三種教育力量的簡(jiǎn)單相加，而是在“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的作用下形成的內(nèi)在有機(jī)整體，促進(jìn)學(xué)生獲得勞動(dòng)素養(yǎng)的整全性發(fā)展。勞動(dòng)素養(yǎng)具有整體性、結(jié)構(gòu)性、層次性、發(fā)展性等特點(diǎn)[5]。勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)且具有連續(xù)性的過(guò)程，并非僅僅存在于勞動(dòng)結(jié)束之后，而是貫穿于勞動(dòng)活動(dòng)始終，深入影響學(xué)生的思維模式與價(jià)值觀念。從家庭教育的角度來(lái)看，學(xué)生參與勞動(dòng)教育能夠促進(jìn)其深入理解日常勞動(dòng)的艱辛，享受與家人一同參與勞動(dòng)實(shí)踐并動(dòng)手創(chuàng)造美好生活的幸福感與滿足感；從社會(huì)教育的角度來(lái)看，參與勞動(dòng)能夠不斷提升學(xué)生的勞動(dòng)知識(shí)與技能，為社會(huì)發(fā)展提供更有建設(shè)性的力量。真正從關(guān)心學(xué)生發(fā)展的角度構(gòu)建勞動(dòng)教育的目標(biāo)體系，既要從頂層設(shè)計(jì)的角度為勞動(dòng)教育設(shè)立“整全育人”的總體目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)能力和勞動(dòng)精神，兼顧目標(biāo)體系的完整性與全面性；也要從學(xué)生的角度出發(fā)，明確勞動(dòng)素養(yǎng)的主要特征以及相互作用的方式，按照學(xué)生勞動(dòng)思維的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行勞動(dòng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，形成動(dòng)態(tài)化的勞動(dòng)目標(biāo)清單，為學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展提供動(dòng)力支持。

（二）構(gòu)建互通式組織機(jī)制，建立動(dòng)態(tài)平衡的責(zé)任邊界

家校社協(xié)同育人需要搭建互通式組織機(jī)制，即家庭、學(xué)校和社會(huì)之間彼此融通、相互溝通，實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，將勞動(dòng)教育貫穿于學(xué)生成長(zhǎng)的全過(guò)程。互通式組織機(jī)制的構(gòu)建需要多方支持。首先，尋求制度支持。家校社協(xié)同育人機(jī)制的構(gòu)建需要相關(guān)部門從頂層設(shè)計(jì)的角度對(duì)家庭、學(xué)校和社會(huì)的教育責(zé)任進(jìn)行劃分，以政策文件的形式落實(shí)協(xié)同育人。如《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確要求，家庭教育不僅需要家庭負(fù)責(zé)、國(guó)家支持，還需要學(xué)校配合、社會(huì)協(xié)同，其出臺(tái)必將帶來(lái)學(xué)校和家庭關(guān)系的深刻變革[6]。其次，提供技術(shù)支持。應(yīng)依托數(shù)字化技術(shù)，構(gòu)建以勞動(dòng)教育為主體、以實(shí)時(shí)溝通為目標(biāo)的智慧平臺(tái)，建立以學(xué)校為主要發(fā)起者，家庭和學(xué)校為參與者的勞動(dòng)教育合作模式。學(xué)校在平臺(tái)發(fā)布勞動(dòng)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)方案，包括勞動(dòng)項(xiàng)目的目標(biāo)、內(nèi)容、場(chǎng)域、過(guò)程以及操作方法等信息，家庭和社區(qū)可以及時(shí)登錄平臺(tái)查看項(xiàng)目進(jìn)度并給予建議。針對(duì)勞動(dòng)項(xiàng)目的不同性質(zhì)與勞動(dòng)目標(biāo)的需要，學(xué)校、家庭和社會(huì)能夠依據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)，形成動(dòng)態(tài)化的責(zé)任分工，三方共同協(xié)商勞動(dòng)項(xiàng)目的實(shí)施細(xì)則以及所需資源，并在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中參與進(jìn)度的反饋，形成多方參與、公開(kāi)透明且資源共享的運(yùn)作模式。最后，強(qiáng)調(diào)情感支持。責(zé)任主體內(nèi)部要相互配合，形成信任關(guān)系。家校社協(xié)作的最終目的是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的勞動(dòng)素養(yǎng)，只有三者目標(biāo)一致，朝向?qū)W生的內(nèi)在發(fā)展共同努力，才能形成具備共同價(jià)值的合作共同體。

（三）打造共建型生態(tài)機(jī)制，保障勞動(dòng)項(xiàng)目的順利開(kāi)展

共建型生態(tài)機(jī)制即指拓寬家庭、學(xué)校和社會(huì)之間的交互影響通道，促使三者以培育良好的育人生態(tài)為目標(biāo)，在專業(yè)發(fā)展、資本統(tǒng)整、項(xiàng)目互助等方面發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建合作網(wǎng)絡(luò)。一方面，為了全面提升家校社的育人水平，可以通過(guò)學(xué)校家長(zhǎng)學(xué)校、社區(qū)家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)委員會(huì)等途徑加強(qiáng)對(duì)家庭教育、社會(huì)教育的指導(dǎo)，邀請(qǐng)學(xué)校的勞動(dòng)課程教師以及專家為家長(zhǎng)、社區(qū)等提供咨詢、上門幫扶等服務(wù)，幫助家長(zhǎng)、社會(huì)正視自身在家庭勞動(dòng)教育中的主體責(zé)任，自覺(jué)提升自我的勞動(dòng)教育水平，如使用家庭勞動(dòng)清單對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)教育進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。學(xué)校可以通過(guò)集中培訓(xùn)的方式提升勞動(dòng)課教師的專業(yè)素養(yǎng)，更好地為家校社協(xié)同育人發(fā)揮組織協(xié)調(diào)作用。另一方面，依托家庭、社會(huì)賦予的資源，根據(jù)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成的階段性與連貫性等特征設(shè)置勞動(dòng)項(xiàng)目。如對(duì)于日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，根據(jù)年齡特征分別設(shè)置不同層次的任務(wù)群內(nèi)容以及勞動(dòng)素養(yǎng)要求，為家庭、學(xué)校和社會(huì)在勞動(dòng)要素的選擇上指明方向。家庭、社會(huì)開(kāi)展勞動(dòng)教育過(guò)程中可以充分借助生活要素，并根據(jù)學(xué)生的適應(yīng)規(guī)律將生活要素轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成的勞動(dòng)要素，從簡(jiǎn)單勞動(dòng)向復(fù)雜勞動(dòng)發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生參與創(chuàng)新性勞動(dòng)，幫助學(xué)生在日常生活情境下深度感受勞動(dòng)的艱辛，在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)創(chuàng)造。