基于F-L-I-PTM模型的線上中文翻轉課堂教學設計與實踐

魯 洲 王 銀 戎雪云 東華大學國際文化交流學院

提 要 線上翻轉課堂成為疫情時期中文教學的主要形式。F-L-I-PTM 是翻轉課堂領域的基礎模型，亦能成為線上中文翻轉課堂的設計和實踐的指導原則。本文從該模型的環(huán)境、文化、內容、教師四大要素出發(fā)，闡述線上中文翻轉課程的實踐案例。該模型需要利用現代技術打造靈活的學習空間，并以之作為翻轉課堂的物理基礎，強調從意義和形式兩個角度開展差異化教學，而且學習內容也要體現差異化特征，希望教師通過反思、合作實現專業(yè)化發(fā)展并提升教學質量。這一理論模型指導下的線上中文翻轉課堂有助于深化教師整合技術的學科教學知識，提升學生自主學習的能力，最終形成合力增強線上中文教學的效果。

一、引言

近年來，關于線上語言教學的研究呈現上升趨勢，翻轉課堂是研究熱點之一。據Turan、Akdag-Cimen（2020）的研究統(tǒng)計，針對英語作為外語的翻轉課堂實證研究不但在數量上有明顯增加，而且多數結果顯示這一做法對于教學效果具有積極的促進作用。翻轉課堂不僅是能增加學生與教師之間的互動以及學生個性化學習時間的一種手段，更是一種全新的“混合式學習”方法（何克抗，2014）。它能實現教學資源的高效利用，滿足個性化學習的需求，也有助于構建新型的師生關系。

以往翻轉課堂一般是在線上完成自主學習環(huán)節(jié)，然后轉到線下課堂。在線教學僅指基于網絡的教學，對于采取何種教學模式，各家做法不同。我們認為，在線教學可以充分利用翻轉課堂的優(yōu)勢，為學生搭建知識、技能和情感發(fā)展的多元支架，促進深度學習。翻轉課堂領域較有影響力的模型是翻轉學習網絡（Flipped Learning Network）研究團隊2014年提出的F-L-I-PTM模型。F-L-I-PTM模型是從環(huán)境、文化、內容、教師四個角度對有效翻轉教學提出的若干原則的集合，它具有宏觀性、通用性、跨學科性的特征，可以作為線上中文翻轉課堂的設計與實踐的指導原則，并與具體層面的教學模式相銜接。

二、F-L-I-PTM 模型及相關要素

翻轉學習網絡研究團隊對“翻轉學習”這一概念提出過明確的定義，他們（Network，2014）認為這是一種將基于集體空間的教學轉向基于個體學習空間的過程，教師在動態(tài)、互動的學習環(huán)境中指導學生應用學科概念并創(chuàng)造性地參與學習。并非所有的翻轉課堂都能達到翻轉學習的效果。要確保效果就需要參照F-L-I-PTM模型進行課程設計與實踐。F-L-I-PTM模型是翻轉課堂四個要素的英文首字母組成的一套體系，這四個要素分別是靈活的環(huán)境（Flexible environment）、學習型文化（Learning culture）、針對性的內容（Intentional content）和專業(yè)的教師（Professional educator）。

靈活的環(huán)境是指為了支持團體或個體學習，根據課程內容而設置的學習空間。這一空間可以讓學生自主靈活地進行學習和評測。它涵蓋三個關鍵指標，分別是：①創(chuàng)建促進學生交流和反思的空間，并有時間進度的安排；②不斷觀察和監(jiān)督學生學習進度并做出適當的調整；③為學生提供內容學習和衡量掌握程度的不同方法。

傳統(tǒng)課堂以教師為主導，重視師者的傳道授業(yè)能力，忽視學習者對知識的構建。翻轉學習提倡學習型文化，它以學習者為中心，課堂教學的目的聚焦于為學生深度探討主題創(chuàng)造豐富的機會。在這一過程中，學生積極參與知識建構并對自己的學習成果進行評估。翻轉學習將知識學習的難度進行了區(qū)分，低難度的學習放在非課堂時間進行，高難度的學習由學生在教師的指導下通過參與、互動來實現。在語言學習中，零散的語言點往往被認為是低難度的學習內容，而結合情境的語言點應用以及在此基礎上要實現的語義表達和語用功能的掌握則是較高難度的學習內容。課堂內外學習內容如何分布和平衡就是教師需要考慮的問題。學習型文化這一要素包含兩個指標：①在不是以教師為中心的情境下學生參與有意義的學習；②教師提供支架，通過差異化和反饋讓學生掌握相應學習內容。這兩個指標對教師的角色進行了界定——教師是學習支架的設計者。

這一模型的第三個要素是有針對性的內容。教師要安排課堂學習和學生自學的內容，并且在課堂時間內結合學生水平和語言教學特點有效地開展以學生為主的教學。教師需要兼顧知識和技能、課內和課外，還需要設計與內容結合的策略，而且這些策略必須以學生為中心，能促進他們積極學習。這一要素有三個主要指標：①教師要優(yōu)先制定核心概念以便學生能自主學習；②教師要為學生制作（組織）相關的學習內容，比如教學視頻；③教師要準備差異化的內容以滿足不同學生的需求。這一要素的關鍵是“點面”結合——圍繞核心知識（點）進行差異化多層次（面）的內容設計。

專業(yè)化的教師是這一模型的關鍵，因為教師是實現有效學習不可缺少的關鍵因素，前面三個要素的展開離不開教師的精心設計。比起傳統(tǒng)課堂，翻轉課堂認為教師的作用更為重要，對教師的要求也更高。教師不但要在課堂上不斷觀察學生并適時給予反饋和評估，還要經常反思自己的教學并且通過教師共同體接受批評、改進教學。這一要素的三個指標分別是：①教師根據需要提供針對個人、小組和全班的反饋；②教師在課上通過觀察、數據搜集等方式開展形成性評價以指導今后的教學；③與其他教師合作以及開展反思探討，并勇于改變自己的教學實踐。

三、線上中文翻轉課堂的設計與實踐

Turan、Akdag-Cimen（2020）認為，翻轉課堂比傳統(tǒng)課堂更有效主要體現在能提升學生的參與度和互動頻率、提供學生自主學習的環(huán)境、提高學生的學習效果及興趣等?；诖?，我們認為線上中文課可以汲取翻轉課堂的優(yōu)點，優(yōu)化學習流程，改善學習體驗。F-L-I-PTM模型以及它的要素可以作為設計和開展線上中文翻轉課堂的標桿。本文以基于該模型的線上中文翻轉課堂為例，分析其在實踐中如何應用及深化。

（一）靈活的環(huán)境

提供自主、靈活的學習空間是翻轉課堂最為突出的特色之一。創(chuàng)建這樣一個空間在現代技術的條件下并不難實現，但是要在適用性和功能上滿足所有要求則存在一定困難。一般的學習管理平臺（Learning Management System，以下簡稱LMS）均能滿足基本的使用要求——有一定的存儲空間、包含作業(yè)和測試系統(tǒng)、可以自主學習及查看成果與進度等，比如雨課堂、Canvas、Blackboard 等。教師們可以根據情況結合平臺特色選用。

在這樣的空間里，教師可以在課程主頁放置課程大綱、自我介紹、學習要求及軟件使用介紹等基礎文件，然后按照課程進度（按課或單元）上傳或創(chuàng)建課件（PPT）、外接鏈接（Quizlet 詞卡、錄課、視頻、網頁等）、課前測、課后作業(yè)、課后小結、單元考試等。學生則按要求進行自主學習。師生可以在后臺分別看到相應的統(tǒng)計數據——教師可以看到每次練習和作業(yè)的完成情況、頁面瀏覽次數、測試的平均分等，并及時做出教學調整；學生可以看到成績及教師反饋，重新進行知識建構或改正自己的錯誤。LMS 平臺主要承擔了直播課課前和課后的輔助教學任務，學生需要在直播課前觀看語言點的錄課、完成相應的自測練習，在直播課后完成復習、作業(yè)、反饋等任務。

錄播的內容是學生在翻轉課堂自主學習期間最主要的教學資料來源。它的互動性對于提升自主學習質量起著至關重要的作用。我們選擇VoiceThread（以下簡稱VT）平臺作為語言點課件錄制和儲存的平臺，就是因為它具備的一些互動特點。多位學者（Zhang，2011；Chen，2011；Alameen，2011）曾在語言教學實踐中使用VT，并認為教學取得了較為積極的效果。Dugartsyrenova、Sardegna（2017）表明，VT 有助于學生提高口語流利度、語音準確度、詞匯豐富度和保留量、語法準確度和句法復雜性。教師可以在VT 上分頁錄制語言點的講解和練習的要求，學生可以隨時隨地、不限次數地學習并根據教師的要求用不同形式及時完成操練任務。除此以外，學生還可以回看之前的內容，對自己沒有掌握的重難點進行復習回顧。學生在完成練習或提出疑問后，教師可以繼續(xù)給予學生反饋。圖1展示了句型操練的任務——讓學生用“A 給B+介紹+O”回答問題。大家看到下圖左側方框中是學生的答案，教師可以讓學生打字回答，也可以要求用語音或視頻回答。教師的反饋也同樣可以采用不同的形式。兩者的反饋既可以公開讓全班學生看到，也可以設為私密，僅限該生和教師看到。這樣的設計既能讓學生之間更好地交流，也能很好地保護學生的自尊心；既能讓學生暢所欲言地發(fā)表看法，又能防止互相抄襲。VT 課件可以通過共享鏈接的形式放入LMS 平臺中，供師生直接觀看。但這一工具對于免費賬戶的站內儲存空間有限制。

圖1 教師與學生在VT 上交流示例

線上教學的特點（鄭艷群，2001）和翻轉課堂的要求都對直播課教學的互動提出了更高的要求。教師應通過多元的互動讓學生課堂參與效率和收益最大化。直播平臺可以從技術上為促進互動給予一定的支持。像Zoom 或矚目類的視頻會議平臺可以提供分組討論、白板注釋等功能，ClassIn 或雨課堂等平臺可以提供投票、主客觀題、彈幕、紅包等交互功能。借助平臺的交互功能實現師生和生生有效互動以提高教學效果是語言教師教育技術能力的重要內容。平臺具備的這些功能是促進線上中文翻轉課堂有效實施的技術支撐，這一空間的打造和環(huán)境的維護需要教師具備一定的教育技術水平和實踐創(chuàng)新動力。

（二）學習型文化

1.設計有意義的學習內容

F-L-I-PTM模型關注學習內容的質量，學生對學習內容感興趣，才能發(fā)揮學習主動性、增加與內容的互動，實現有效的翻轉學習。我們認為“有意義”可以從顯性和隱性兩個角度來考慮：所謂“顯性”的“有意義”就是學生可以直接感知學習內容是對自己有用的，比如學生學習“介紹家人”，就知道可以介紹“家里有多少人”“家人的工作”等；而“隱性”的“有意義”就是言語背后的文化知識、社會國情等學生之前不了解或沒有意識到的、需要進行深度加工的內容，比如在不同場合介紹不同的人時，稱呼和用語會發(fā)生變化等。

以我們使用的《生活漢語》教材為例，每個主題——食物、購物、家人職業(yè)、問路、生病看病——都與學生的日常生活有關。為了讓每個主題盡量對學生而言都有意義，教師從不同角度和難度梳理出若干子話題，在每個子話題中又設計了不同場景不同對象的典型事例。圖2展示了以上五個主題子話題的構建體系。每個主題中第一個話題為基礎話題，然后進行了橫向平行話題擴展，或縱向深入延伸，既考慮到學生水平的多樣性和學習需求的多樣性，同時也讓學生體會到顯性和隱性的意義。

圖2 五個主題話題的子話題構建體系

為了讓學生了解當代中國社會的主要家庭模式，教師設計了一個父親是教師的典型三口之家的家庭模式，如下圖3。接下來給學生提供了多種不同職業(yè)和家庭模式的組合：母親是家庭主婦的四口之家，父親是老板、與爺爺奶奶同住的六口之家，已退休獨居的空巢老人之家，自己是大寶家中還有二寶的二胎家庭。教師結合本課重點語言點，設計不同情境的家庭情況，不但訓練了學生說和聽的能力，還能吸引學生的注意，豐富學習內容。更重要的是，學生在學習語言技能的同時對中國不同的家庭模式有了一定的了解。不同的難度對于不同程度的學生而言會有不同的挑戰(zhàn)。

圖3 三口之家示例

2.區(qū)分難度的支架式操練設計

線上中文翻轉課堂對于學生的學習自主性有較高的要求，設計符合學生水平、能力和認知特點的教學內容是行之有效的應對方法。這就要求教師在不同階段——學生課前的線上預習、師生線上互動直播課、課后平臺自主學習復習——都要考慮到差異性，做好區(qū)分難度的支架，以激發(fā)學生的參與積極性，同時滿足學生的不同需求。

錄播課中的操練內容是相對容易但緊扣知識點的機械性操練。以家庭職業(yè)一課的對話教學階段為例，首先明確教學核心目標是學生能介紹家庭成員和職業(yè)，然后，教師圍繞目標設計不同難度的任務：帶拼音的對話、無拼音的對話、對話選詞填空、根據對話回答問題、根據關鍵詞復述對話、復述句子和聽后回答問題、小測。這七項任務的難度是逐級升高的，其中前五項為學生必做項，后兩項則是為有充足時間或者學有余力的學生準備的。此外，教師還需補充跨文化知識——如何在不同場合介紹自己的家人。

在直播課階段，學生要在教師的引導下先復習一下錄播課的主要內容——針對課文對話的復練。學生先看關鍵詞復述對話，然后綜合運用自學的知識點進行創(chuàng)造性表達，教師可以讓學生分組練習模擬在不同場合介紹自己的家人，比如第一組在學校向教師介紹家人、第二組在公司向同事介紹家人，第三組向女朋友介紹家人。教師需要提示不同組在不同場合介紹時需要注意的用詞用語以及說話語氣等。這種練習形式超越了僅基于基礎對話的框架，讓學生注意到對話與場域之間的關系以及其中蘊含的文化特征。課內的綜合模擬應用越靈活，在真實生活場景的應用才能越順利，學生可以擺脫只會復述基于一種場景的對話的困境。

3.應用適合線上互動的活動形式

除了活動本身對學生有意義以及難度有區(qū)分以外，活動形式的互動性也是學習型文化這一要素所具有的特征。互動性強、參與感高的課堂是實現教學目標的黏合劑，通過靈活的手段達到“潤物細無聲”的效果。以家庭與職業(yè)主題教學為例，我們采用搶答認漢字的游戲形式來進行詞語復習?；顒忧?，我們讓學生們盡量都打開攝像頭，教師在共享屏幕的同時共享電腦聲音，使用節(jié)奏感較強的音樂營造令人激動的活動氛圍。活動以競賽的方式進行，學生通過平臺自帶表情中的舉手功能，模擬現場舉手搶答的效果，增強學生個體的參與感。Quizlet 也經常被用于線上詞匯復習和活動。在語法句子復習環(huán)節(jié)，我們讓學生對介紹職業(yè)的最基本的三個句子按照邏輯關系進行排列，通過平臺的多人同時注釋或投票功能提高學生參與感。每個學生都可以在教師的共享內容上通過注釋寫下自己的排序或選擇自己認為正確的答案，達到與教師及時互動的目的，教師可以根據學生的回答了解并掌握情況以便進行有針對性的反饋。教師也可以使用Kahoot 等線上工具提高競爭性。在話題表達環(huán)節(jié)，我們利用平臺分組功能將學生分成若干個小組，每位學生負責一項工作（比如主持人、記錄員等），他們在小組內討論，然后再回到主會場進行匯報。小組討論環(huán)節(jié)學生們需要集思廣益，對話題發(fā)表看法。學生們的想法和觀點通過平臺的共享白板和注釋功能記錄下來，同組的同學均可看到，同時對看法進行確認或提出進一步的見解。教師進組指導和評價也可以有的放矢。

（三）有針對性的內容

1.圍繞核心概念設計分話題

翻轉課堂的設計要重視課內外內容的連貫性。這一特點是圍繞核心概念的延伸和拓展，教師可以利用知識結構網絡為學生呈現更有針對性的內容。一課的內容涵蓋對話、課文、生詞、語法以及各項技能的練習等。我們要圍繞核心概念設計編排教學順序，安排生詞和語法的出現順序。首先將大主題細分出若干個分話題（一般3—4 個），然后根據這些話題整合對話、課文、詞匯、語法、練習等教材中既有的教學材料。話題與話題之間是遞進關系，具有延伸性。圖4是用思維導圖的方式展示了第12 課《她網球打得很棒》的話題布局和重要語言點的分布。

圖4 《她網球打得很棒》教學設計示例

教學內容話題化的目的是讓學生在日常生活中練習與話題相關的生詞、語法及表達方式，便于教師進行情景設計，促進學生成段輸出，使得教學內容整體更具有邏輯性與故事性，起到循序漸進、引人入勝的作用。

2.制作學習內容

學習內容的制作是教學目標和原則得以落實的具體體現。本小節(jié)主要從不同類型的內容制作出發(fā)，舉例說明線上翻轉課堂資源建設的探索過程。

在學習內容的制作方面，最主要的是教學課件的制作。從外觀上，我們會選用與話題內容相匹配的模板，從視覺效果上直觀形象地展示出話題內容。另外，我們將每個教學課件按內容模塊化，例如把當日的生詞和語法都放在一個課件中，便于師生更迅速地找到想要的內容。

教學課件的設計基于教師對學生和教學內容的全面了解。在內容制作上，不但要保證教學的科學性，還要兼顧針對性與趣味性，充分貫徹精講且講完就練的原則。劉珣（2000）提出了對外漢語中系統(tǒng)性與循序漸進相結合的原則。因而話題展開時，內容應從易到難層層遞進，強調邏輯性，串講生詞和語法。在講解語法時力求簡潔明了，從結構入手，講清語法結構，指導學生運用所學知識，舉一反三，把語法、語境與實際的交際結合起來。另外，在進行話題教學時，尤其要注意語法教學“點到為止”。一個大的語法通常有好幾條語言結構，那么此時要根據本課內容有選擇地進行教學，因為在之后的話題中，還會出現該語法的其他用法。

以制作第12 課第一課時的教學課件為例，我們開始先圍繞話題，有針對性地介紹了一些常用的球類運動名詞，再引出與這些球類運動所搭配的動詞，然后再引入心理動詞，接下來引入程度副詞，最后用新生詞做了一個小話題的總結。這樣設計的目的是為了讓學生由淺入深地學習，慢慢地把句子說長說復雜，有助于學生的成段輸出。另外，課件中的圖片多選擇卡通圖片，這樣做可增加課件的趣味性。

在練習材料的制作上，覆蓋多種技能的練習是我們的原則之一，這也呼應了第一要素的第三個指標的要求。傳統(tǒng)的聽說讀寫這四項技能與線上教學結合則勢必會增加“打”（字）的能力要求。我們根據教學內容設計了針對各種技能的訓練練習，如聽后判斷句子正誤、聽后回答問題、聽后選擇正確答案、聽后打字、朗讀課文、朗讀生詞、打字完成句子等。以第12 課“能VS 會”的練習材料為例（見圖5），我們設計了涵蓋聽說讀打的練習，而且練習也遵循了從易到難、循序漸進的原則。我們先從單句入手，要求學生根據簡單的句子情景進行選擇，并要求學生打出完整的句子。這樣做有助于學生在打字的同時，做到在心中默念句子，還可以對照教師給的例句檢查自己的輸入是否正確。另外，語感好的學生還能從中發(fā)現自己的選擇是否正確。這個練習主要訓練了“打”的技能。然后我們從單句過渡到小篇章，要求學生聽一個小故事，根據故事判斷正誤，如果是錯的，就需要說出正確的句子。這個練習既訓練了學生的聽說技能，還考查了學生聽前快速閱讀句子、聽中記錄關鍵信息、聽后對篇章進行快速理解的能力。最后，我們呈現整個篇章，讓學生進行閱讀，再次感受語言點在篇章中起到的作用。

圖5 “能VS 會”分技能訓練材料示例

制作好教學課件及練習材料后，我們需要借助網絡和多媒體技術等手段進行教學視頻的錄制。在錄屏的過程中，多使用標注，讓學生可以更好地跟著教師進行知識點的學習。

（四）專業(yè)化的教師

線上翻轉課堂的模式對教師的專業(yè)化提出了更高的要求。Mishra 和 Koehler （2006）提出了整合技術的學科教學知識（TPCK）這一概念，認為教師應具備技術、內容與教學法三方面的知識以及整合三種知識的能力，應了解如何借助技術開展翻轉課堂教學、如何通過技術得到反饋、如何基于技術設計有針對性的內容等。教師的專業(yè)化既要繼承規(guī)范化又要突出創(chuàng)新性。

教師在開展線上翻轉課堂的教學時需要進入一種積極主動的狀態(tài)，讓學生能感覺到教師在翻轉前后都是進行了規(guī)劃和參與其中的。網絡平臺像教室一樣是師生共同參與建設的空間，不是堆放若干教學資源的“倉庫”，也不是遠程開會的“會議室”。因此，教師要提前熟悉并熟練掌握各種相關平臺、網絡教學工具的使用。當學生遇到操作困難時，可以馬上對其進行指導，解決問題。教師要精心維護學習管理平臺，如增加教師的問候視頻、技術問題解決方案、定期的個性化反饋等，讓學生能感受到濃厚的教育氛圍。直播時的環(huán)境（如光線、背景、音質等）和教師狀態(tài)（如教師的儀表、動作和表情等）都要以適合教學活動開展為原則，這成為教師專業(yè)化的一個方面。

線上翻轉課堂基于網絡和平臺的特點使其更易于進行過程性評價和個性化反饋。平臺為師生提供的錄課學習時間、作業(yè)完成情況、測試的成績統(tǒng)計等個體和全體的各種數據，為教師針對不同群體進行反饋提供了事實依據。如何利用這些數據對學生進行反饋是教師培訓中需要新增的內容。個性化反饋可以適度彌補線上教學的“疏遠感”，因此定期開展一對一的師生反饋是非常必要的。學生在單獨反饋中更能得到教師針對自己的階段性評估，也可以在情感上得到支持和激勵，對于保持線上學習動力、維持良好的學習態(tài)度有所助益。

線上翻轉課堂的新模式會增加教師的工作量，因此合作能力是教師專業(yè)能力的重要方面。教師可以通過合力研究新技術、共同開發(fā)使用教學資源、開展線上集體備課等方法提高效率、減少焦慮、享受成就感。我們還嘗試采取兩位教師共同授課的方式，讓教師在備課授課、資源建設、班級管理、活動組織等方面都至少有一位同事可以互相商量、互相配合、互相支持。這一做法雖然會產生一些成本或配合方面的問題，但在實踐中還是得到了教師們的普遍認可。

線上翻轉課堂教學模式對教師把控翻轉課堂各個階段提出了新的要求，這就需要教師在實踐中不斷反思。教師反思要成為制度性、長效性的工作，落實在教師培訓、專業(yè)發(fā)展以及期末總結的多個層面，學校要鼓勵形成反思的氛圍以促進教師取長補短、拓展思維、勇于創(chuàng)新，最終提高教師自身的專業(yè)發(fā)展水平。

四、余論

F-L-I-PTM模型從四個要素十一個指標來界定翻轉課堂的規(guī)范性，這對于指導線上中文翻轉課堂的設計與實踐起著重要作用。環(huán)境、文化、內容、教師四個要素之間的有效銜接與融合值得教師在實踐中進一步探索和總結。不同要素在實踐中的應用可能存在一定差異，我們的目標不是為了讓它們同時達到一定的標準，而是實現一種有機的平衡。對這一平衡的追求既是教師創(chuàng)新精神的體現，也是教育倫理的價值所在。