“自由”抑或“規(guī)制”能緩解“空心”？
——高校學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)本科生目標(biāo)感的影響機(jī)制研究

謝 鑫，張紅霞

（1.北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871；2.南京大學(xué)教育研究院，江蘇 南京 210093）

探尋并明確人生目標(biāo)是個(gè)體青年時(shí)期具有里程碑意義的事件[1]。高等教育階段正屬于學(xué)生人生規(guī)劃發(fā)展的關(guān)鍵期，但是，學(xué)習(xí)意義感低下、未來規(guī)劃迷茫等“空心”現(xiàn)象在我國大學(xué)生群體中屢見不鮮。2009年的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE-C）發(fā)現(xiàn)，在2 萬多名參與調(diào)查的本科生中有近半數(shù)學(xué)生同意或非常同意“很多時(shí)候我不知道所學(xué)的東西對(duì)我而言有什么意義”[2]。數(shù)年后，一項(xiàng)針對(duì)某地方高校的調(diào)查也顯示，有46.1%的本科生認(rèn)為自己缺乏學(xué)習(xí)意義感[3]。此外，還有面向全國本科生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生缺乏清晰的未來生涯規(guī)劃[4]，存在“興趣和志向雙重缺失”的問題[5]。上述現(xiàn)象在我國一流大學(xué)或拔尖班本科生中同樣存在[6-7]。盡管大學(xué)生的“空心”與社會(huì)、家庭及基礎(chǔ)教育等環(huán)境因素不無關(guān)聯(lián)，但高校學(xué)習(xí)環(huán)境的作用也不容忽視[8]，聚焦它對(duì)“空心”的影響有助于我國高校理解和干預(yù)“空心”現(xiàn)象、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)。已有研究雖從不同側(cè)面揭示了我國大學(xué)生“空心”的現(xiàn)狀，但關(guān)于高校學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境對(duì)其產(chǎn)生的影響如何尚存爭(zhēng)議。據(jù)此，本研究將通過混合研究設(shè)計(jì)，分析高校學(xué)習(xí)環(huán)境的“自由”與“規(guī)制”特征對(duì)本科生“空心”體驗(yàn)的影響機(jī)制，以期為我國大學(xué)生發(fā)展理論的構(gòu)建有所貢獻(xiàn)，并為高校人生目標(biāo)教育實(shí)踐提供啟示。

一、文獻(xiàn)綜述與分析框架

（一）目標(biāo)感研究與大學(xué)生的“空心”體驗(yàn)

大學(xué)生“空心”現(xiàn)象是“目標(biāo)感”研究的重要內(nèi)容。學(xué)界對(duì)于目標(biāo)感的內(nèi)涵尚無定論，但普遍認(rèn)為個(gè)體對(duì)生活意義的體驗(yàn)和未來目標(biāo)的明確度是其核心要素[9-10]。20世紀(jì)60年代，科倫巴赫（J.Crumbaugh）等基于弗蘭克爾（V.Frankl）的生命意義理論開發(fā)的目標(biāo)感量表長久以來被廣泛使用，其測(cè)量的即是個(gè)體在生活中體驗(yàn)到意義和目標(biāo)的程度[11]。此后的各類目標(biāo)感量表雖然測(cè)量內(nèi)容不盡相同，但都涵蓋了該要素[12-13]，而且諸多實(shí)證研究表明它對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與心理發(fā)展均有顯著的積極影響[14-16]。事實(shí)上，“形成目標(biāo)感”也是齊克林（A. Chickering）研究提出的七項(xiàng)大學(xué)生關(guān)鍵發(fā)展任務(wù)之一，它涉及明確職業(yè)目標(biāo)規(guī)劃和個(gè)人興趣等內(nèi)容[17]。綜上可見，大學(xué)生“空心”的實(shí)質(zhì)是目標(biāo)感缺失，表現(xiàn)為他們對(duì)自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)和生活缺乏意義體驗(yàn)、對(duì)未來的目標(biāo)沒有清晰規(guī)劃。

（二）大學(xué)生自主發(fā)展視角：自由的助益與規(guī)制的束縛

目標(biāo)感的發(fā)展是有過程的。佩里（W.Perry）的大學(xué)生認(rèn)知和道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，學(xué)生會(huì)在依次經(jīng)歷“二元論”“多元論”“相對(duì)主義”階段后，進(jìn)入“目標(biāo)承諾”階段[18]，此時(shí)他們能在批判性思考的基礎(chǔ)上確立有意義的目標(biāo)規(guī)劃并決心付諸行動(dòng)[19]。無獨(dú)有偶，馬格爾達(dá)（M.B.B.Magolda）的自我主導(dǎo)理論也提出了與之相似的進(jìn)階式發(fā)展模式階段，包括遵循外部規(guī)則、十字路口、自我主導(dǎo)和內(nèi)心堅(jiān)定，擁有自我主導(dǎo)力的大學(xué)生可以憑借明確的內(nèi)心目標(biāo)應(yīng)對(duì)外部束縛[20]。對(duì)于高校學(xué)習(xí)環(huán)境與目標(biāo)感發(fā)展的關(guān)系，上述兩位美國學(xué)者的理論均強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心式教學(xué)和自主環(huán)境的重要性；而且，他們認(rèn)為學(xué)生的目標(biāo)感在大學(xué)期間可獲得顯著提升，這在阿斯?。ˋ.Astin）主持開展的全美“大學(xué)生信念和價(jià)值觀”（CSBV）追蹤調(diào)查中也得到了驗(yàn)證[21]。

然而，張麗芳對(duì)中美兩國大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：我國高年級(jí)學(xué)生的“目標(biāo)承諾”得分反而不如低年級(jí)學(xué)生，這與美國學(xué)生背道而馳[22]。NSSE-C 也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意義感呈逐年下降趨勢(shì)[2]。沿襲著佩里的理論思路，張麗芳將我國大學(xué)生目標(biāo)感的發(fā)展困境歸咎為課程選擇空間小、固定班級(jí)、教師中心式教學(xué)和學(xué)業(yè)任務(wù)量繁重等高校學(xué)習(xí)環(huán)境[23]。自我決定理論也認(rèn)為缺乏自主性的環(huán)境不利于個(gè)體形成對(duì)事物的內(nèi)在興趣，甚至使之陷入“疏離狀態(tài)”[24]。此外，還有針對(duì)我國一流大學(xué)本科生的質(zhì)性研究指出，與評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和保研相掛鉤的GPA 評(píng)價(jià)導(dǎo)向及其誘發(fā)的激烈學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)扭曲了學(xué)生的自我發(fā)展，使之不敢挑戰(zhàn)規(guī)則和學(xué)習(xí)感興趣的課程，意義感因此被消解[25-26]。在齊克林看來，缺少自主選擇空間、評(píng)價(jià)頻繁且強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境都會(huì)對(duì)大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展形成束縛[17]。

總之，上述研究形成一種強(qiáng)調(diào)大學(xué)生自主發(fā)展的視角，認(rèn)為學(xué)生目標(biāo)感與自主性的發(fā)展密不可分。高校以多元學(xué)習(xí)資源、自主探索空間為特征的學(xué)習(xí)自由環(huán)境可緩解學(xué)生的“空心”，而以外部約束、學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)和繁重任務(wù)為特征的學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境將加劇其“空心”。

（三）“高中-大學(xué)”脫節(jié)視角：自由的風(fēng)險(xiǎn)與規(guī)制的必要

一些研究立足于我國“高中-大學(xué)”教育明顯脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，形成了另一種視角。高中與大學(xué)教育的銜接問題是國內(nèi)外普遍面臨的挑戰(zhàn)，但龔放指出，在積重難返的應(yīng)試教育壓力下成長起來的學(xué)生對(duì)大學(xué)教學(xué)和生活環(huán)境的不適應(yīng)問題，是歐美國家難以比肩的[27]。如果說美國學(xué)生應(yīng)對(duì)的主要是高等教育大眾化背景下“高中-大學(xué)”在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)程度上的“跳躍”[28]，那擺在我國學(xué)生面前的則是“高中-大學(xué)”在學(xué)習(xí)文化和教育價(jià)值觀上的整體“斷裂”。

“高中-大學(xué)”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)將影響大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展。呂林海指出，我國高中以掌握知識(shí)為主，大學(xué)則強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生在大一“蜜月期”之后學(xué)年里的求學(xué)志趣減退現(xiàn)象可能是由于他們未能完成從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)文化適應(yīng)[29]。許丹東等通過質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)：高中的應(yīng)試教育使較多學(xué)生到大學(xué)后延續(xù)著“成績導(dǎo)向”學(xué)習(xí)模式，由于內(nèi)心認(rèn)同這種成績追求及其維持的高學(xué)習(xí)投入，他們的學(xué)習(xí)意義感較高；但隨著“成績導(dǎo)向”的慣性在強(qiáng)調(diào)興趣和自主的高校學(xué)習(xí)環(huán)境中減弱、雙重學(xué)習(xí)文化的沖突加劇，部分學(xué)生陷入了游離、迷茫狀態(tài)[30]。丁潔瓊基于布迪厄的“慣習(xí)”概念開展質(zhì)性研究也發(fā)現(xiàn)，高中圍繞應(yīng)試的教育“場(chǎng)域”塑造了學(xué)生的應(yīng)試“慣習(xí)”，這導(dǎo)致他們到大學(xué)面對(duì)自由時(shí)“拔劍四顧心茫然”[31]。

基于“高中-大學(xué)”脫節(jié)的視角可以推論，多元、自主的高校學(xué)習(xí)環(huán)境反而會(huì)對(duì)我國大學(xué)生的目標(biāo)感造成沖擊，增加其“空心”的風(fēng)險(xiǎn)，而必要的學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境有可能維持他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和投入，緩解其“空心”。對(duì)于“成績導(dǎo)向”較強(qiáng)的學(xué)生來說尤其如此，因?yàn)樗麄兣c高校學(xué)習(xí)自由文化的“脫節(jié)”更為明顯。杜威指出，“決定哪件事屬于功利，哪件事是不受約束而有創(chuàng)造性價(jià)值的，不是所做的事，而是做事時(shí)主觀愿望的特性”[32]。由此可見，看重學(xué)習(xí)的外顯成績和功利價(jià)值的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以較好地反映這種“成績導(dǎo)向”。當(dāng)大學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)時(shí)，將可能越難適應(yīng)學(xué)習(xí)自由環(huán)境，而越能適應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境。

（四）分析框架

根據(jù)大學(xué)生自主發(fā)展的視角，可提出研究假設(shè)（H1）：學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（H1a），學(xué)習(xí)規(guī)制對(duì)其有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（H1b）。而根據(jù)“高中-大學(xué)”脫節(jié)的視角，又可提出研究假設(shè)（H2）：學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（H2a），學(xué)習(xí)規(guī)制對(duì)其有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（H2b），并且，學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可增強(qiáng)學(xué)習(xí)自由的正向預(yù)測(cè)作用和學(xué)習(xí)規(guī)制的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（H2c）。

本研究將基于定量數(shù)據(jù)檢驗(yàn)上述兩對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)效應(yīng)，并比較兩類學(xué)習(xí)環(huán)境的影響力大小。同時(shí)，通過質(zhì)性研究深入挖掘高校學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感的影響機(jī)制以及目標(biāo)感在學(xué)習(xí)環(huán)境中的變化過程，嘗試回答：學(xué)習(xí)自由、學(xué)習(xí)規(guī)制是如何緩解或加劇“空心”的？其所激發(fā)、維持的目標(biāo)和意義體驗(yàn)的具體內(nèi)容是什么？在高校學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的目標(biāo)感建構(gòu)會(huì)經(jīng)歷怎樣的過程？綜上，本研究的分析框架如圖1所示。

圖1 分析框架

二、研究設(shè)計(jì)

為分析高校學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境對(duì)本科生目標(biāo)感之影響的方向性和程度大小，并深入探索其影響機(jī)制和目標(biāo)感變化過程，本研究采取了混合研究方法中的聚斂式設(shè)計(jì)[33]。研究流程為：參考已有研究編制問卷調(diào)查工具，搜集量化數(shù)據(jù)，同時(shí)通過訪談?wù){(diào)查搜集質(zhì)性資料，最后對(duì)兩類數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析和整合以回答研究問題。

調(diào)查問卷的內(nèi)容包括“大學(xué)生目標(biāo)感缺失”“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”“外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”以及學(xué)生的背景信息等。其中，“大學(xué)生目標(biāo)感缺失”包括學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感三個(gè)指標(biāo)，“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”與“外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的測(cè)量題項(xiàng)部分參考了前人編制的相關(guān)量表[34]，選項(xiàng)均采用從“很不符合”（1 分）到“非常符合”（5 分）的李克特五級(jí)計(jì)分方式。由于高校學(xué)習(xí)環(huán)境涉及專業(yè)、課程、教學(xué)等多個(gè)層面，為避免內(nèi)容過于復(fù)雜，本研究測(cè)量了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境的總體感知。“自由”和“規(guī)制”不是非此即彼，而是高校學(xué)習(xí)環(huán)境的兩個(gè)不同方面和關(guān)鍵特征。如一所高校既有供學(xué)生自由選擇的課程資源，又強(qiáng)調(diào)課程中的學(xué)習(xí)紀(jì)律和規(guī)范；既給學(xué)生較多自主學(xué)習(xí)時(shí)間，也有較強(qiáng)的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)氛圍。

本研究于2020 年12 月通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)“問卷星”向我國本科生發(fā)放問卷，抽樣方式為方便抽樣。調(diào)查覆蓋了不同地區(qū)和聲望的9 所高校，包括4 所世界一流大學(xué)建設(shè)高校（南京大學(xué)、東南大學(xué)、武漢大學(xué)、湖南大學(xué)）、2所世界一流學(xué)科建設(shè)高校（南京航空航天大學(xué)、四川農(nóng)業(yè)大學(xué)）和3 所其他本科院校（南京審計(jì)大學(xué)、河北地質(zhì)大學(xué)、三江學(xué)院）。共回收問卷1361 份（試測(cè)和正式問卷分別為245 和1116 份），刪除存在填答時(shí)間過短或明顯自相矛盾等問題的廢卷后，保留有效問卷1010 份（占比74.2%）。問卷樣本分布見表1。其中，一流學(xué)科建設(shè)高校學(xué)生樣本偏少，在分析時(shí)與一流大學(xué)建設(shè)高校的樣本合并為“雙一流”建設(shè)高校；大三及以上年級(jí)學(xué)生樣本偏少，分析時(shí)合并為一類。問卷調(diào)查的時(shí)間點(diǎn)為學(xué)年的上學(xué)期末，因此即使是大一學(xué)生也有近一個(gè)學(xué)期的高校學(xué)習(xí)經(jīng)歷，符合本研究的需要。

表1 問卷調(diào)查樣本分布

“高校學(xué)習(xí)環(huán)境”量表包含多個(gè)指標(biāo)。本研究基于試測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析（EFA）得到“學(xué)習(xí)自由”“規(guī)范型學(xué)習(xí)規(guī)制”（簡稱“學(xué)習(xí)規(guī)范”）和“壓力型學(xué)習(xí)規(guī)制”（簡稱“學(xué)習(xí)壓力”）三個(gè)因子，基于正式調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（CFA）表明該一階三因子量表的結(jié)構(gòu)效度良好，其收斂效度（CR>0.7，AVE>0.5）和區(qū)分效度（各因子的AVE 值大于因子間相關(guān)系數(shù)的平方值）也較為理想。核心變量的內(nèi)容和信效度檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

表2 核心變量的內(nèi)容和信效度

在質(zhì)性研究方面，本研究主要基于“目的性抽樣”和“異質(zhì)性抽樣”原則確定訪談對(duì)象。在調(diào)查問卷中設(shè)置一道開放題，請(qǐng)自愿接受后續(xù)訪談的填答者留下聯(lián)系方式，再從中選擇訪談對(duì)象。選擇的標(biāo)準(zhǔn)有二：第一，確保同時(shí)有目標(biāo)感缺失得分很高和很低的學(xué)生；第二，覆蓋不同性別、高校、年級(jí)、大類/專業(yè)的在校生。最終對(duì)35名本科生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，平均訪談時(shí)長為1 小時(shí)左右。訪談問題包括“您覺得自己的人生目標(biāo)清晰嗎？如果清晰，具體是什么？”“大學(xué)期間，你有在哪些階段感到很迷茫嗎？如果有，為什么迷茫？后來是否走出了迷茫？如果是，您是如何走出的？”“大學(xué)里的哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)您的人生目標(biāo)產(chǎn)生了重要影響？”等。本文在后續(xù)呈現(xiàn)訪談資料時(shí)，分別用A、B、C 標(biāo)識(shí)來自一流大學(xué)建設(shè)高校、一流學(xué)科建設(shè)高校和其他本科院校的訪談對(duì)象。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）學(xué)習(xí)環(huán)境、目標(biāo)感缺失的現(xiàn)狀與相關(guān)分析

由圖2 和表3 的分析結(jié)果可知，分別有37.1%、18.3%和44.2%的學(xué)生在學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感的題項(xiàng)上選擇“比較符合”或“非常符合”。整體而言，學(xué)生的“空心”問題集中在未來規(guī)劃迷茫和學(xué)習(xí)意義感缺失方面，這與前人研究結(jié)果較為一致。三項(xiàng)學(xué)習(xí)環(huán)境指標(biāo)的均值在3.607~3.930之間，彼此間并非負(fù)相關(guān)，說明三者可以共存。學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的均值較高（M=4.000），學(xué)習(xí)具有明顯的“成績導(dǎo)向”。

表3 描述性統(tǒng)計(jì)與皮爾森相關(guān)分析

圖2 目標(biāo)感缺失現(xiàn)狀的頻率統(tǒng)計(jì)

從學(xué)習(xí)環(huán)境、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與目標(biāo)感缺失的相關(guān)性來看，學(xué)習(xí)自由與目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)均呈顯著的負(fù)相關(guān)。學(xué)習(xí)規(guī)范也與學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感呈顯著的負(fù)相關(guān)，而學(xué)習(xí)壓力與未來迷茫感呈顯著的正相關(guān)，可見兩類學(xué)習(xí)規(guī)制的作用不同。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與生活空虛感呈顯著的負(fù)相關(guān)，這提示學(xué)習(xí)的“成績導(dǎo)向”也有可能給學(xué)生創(chuàng)造某種生活意義和目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感缺失的預(yù)測(cè)作用

本研究通過OLS多元線性回歸分析法，在控制學(xué)生背景變量后，進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感缺失的預(yù)測(cè)作用以及外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在其中發(fā)揮的調(diào)節(jié)效應(yīng)，得到表4 中的6 個(gè)回歸模型。經(jīng)檢驗(yàn)，各模型不存在嚴(yán)重的多重共線性問題，R2值與調(diào)整后R2值比較接近，Durbin-Watson 值在優(yōu)值區(qū)間[1.7，2.3]之內(nèi)。

表4 學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感缺失體驗(yàn)的回歸分析

在模型1、2、3 中，學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β 系數(shù)在-0.224~-0.119之間），學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β 系數(shù)分別為-0.075 和-0.093），雖然二者都有可能緩解目標(biāo)感缺失體驗(yàn)，但學(xué)習(xí)自由的預(yù)測(cè)作用更大。相反的是，學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)無意義感和生活空虛感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，可能會(huì)加劇目標(biāo)感缺失體驗(yàn)?？梢妰深悓W(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境的預(yù)測(cè)作用不能一概而論。綜上，研究假設(shè)H1a 得到驗(yàn)證，H2a被證偽，而H1b和H2b均得到部分驗(yàn)證。

在模型4、5、6中，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)無意義感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，而對(duì)生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，這說明“成績導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力雖有可能讓學(xué)生感到生活充實(shí)，但也容易遮蔽其所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在意義。從交互項(xiàng)的預(yù)測(cè)作用來看，“學(xué)習(xí)規(guī)范×外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”對(duì)未來迷茫感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，說明存在調(diào)節(jié)效應(yīng)。通過簡單斜率回歸分析發(fā)現(xiàn)，在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低分組，學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)未來迷茫感無顯著的預(yù)測(cè)作用（sample slope=0.048，t=0.812，p=0.417）；而在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高分組，學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)未來迷茫感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（sample slope=-0.129，t=-2.185，p<0.05）。換言之，學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)規(guī)范可能越有利于緩解其未來迷茫感。但無論學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如何，學(xué)習(xí)自由都可緩解其目標(biāo)感缺失體驗(yàn)，而學(xué)習(xí)壓力都會(huì)加劇其目標(biāo)感缺失體驗(yàn)。研究假設(shè)H2c得到部分驗(yàn)證。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境的影響機(jī)制與目標(biāo)感的變化過程

結(jié)合對(duì)訪談資料的分析，本研究發(fā)現(xiàn)雖然學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)范都能緩解學(xué)生的目標(biāo)感缺失體驗(yàn)，但二者的影響機(jī)制及其促發(fā)的目標(biāo)感內(nèi)容并不相同。如表5所示，學(xué)生從高中步入大學(xué)獲得“解放”后會(huì)產(chǎn)生探索自我、追尋理想的需求，而低學(xué)習(xí)自由意味著選擇空間和學(xué)習(xí)資源受限，這將阻礙其目標(biāo)探尋的過程，使之更難走出“探索型迷?！?。高學(xué)習(xí)自由為他們創(chuàng)造了可供自由探索的多元學(xué)習(xí)資源，因此有利于其明確學(xué)習(xí)志趣和長遠(yuǎn)目標(biāo)，形成“宏圖型承諾”。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生一般有更為頑固的應(yīng)試“慣習(xí)”，更難適應(yīng)不再像高中一樣強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和規(guī)范的大學(xué)“場(chǎng)域”。因此，在低學(xué)習(xí)規(guī)范時(shí)，他們難以自律地保持學(xué)習(xí)投入，結(jié)果陷入“懈怠型迷?！保幌喾?，高學(xué)習(xí)規(guī)范可與他們的功利價(jià)值追求匹配，并使其學(xué)習(xí)投入在他律的環(huán)境中得到維持，從而形成明確的短期目標(biāo)，即“短視型承諾”。此外，學(xué)習(xí)壓力意味著單向度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、高強(qiáng)度的同伴競(jìng)爭(zhēng)和繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，這既會(huì)讓功利價(jià)值追求較強(qiáng)的學(xué)生因遭受學(xué)業(yè)失敗的打擊而出現(xiàn)“懈怠型迷?！?，也會(huì)束縛學(xué)生對(duì)自我和理想價(jià)值的探尋，使之深陷“探索型迷茫”。

表5 學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)目標(biāo)感的影響機(jī)制

借鑒目標(biāo)感發(fā)展階段的理論視角，本研究從訪談資料中初步提煉出一套目標(biāo)感的變化過程模式（圖3）。除了上述的“短視型承諾”與“懈怠型迷茫”相互轉(zhuǎn)變、“探索型迷茫”與“宏圖型承諾”相互轉(zhuǎn)變的兩條路徑之外，原本“短視型承諾”或“懈怠型迷?！斌w驗(yàn)較強(qiáng)的學(xué)生都有可能在大學(xué)期間進(jìn)一步產(chǎn)生對(duì)應(yīng)試“慣習(xí)”和功利價(jià)值的懷疑，并開始探索自我和理想價(jià)值。而他們通常要在經(jīng)歷“探索型迷?！焙蟛庞袡C(jī)會(huì)發(fā)展出“宏圖型承諾”，圖3 中的虛線箭頭說明不能跨越式發(fā)展。我國本科生的目標(biāo)感轉(zhuǎn)變過程涉及以下三種常見路徑。

圖3 目標(biāo)感的變化過程模式

第一，從“短視型承諾”墮入“懈怠型迷?！?。能維持住短期目標(biāo)和學(xué)習(xí)投入的學(xué)生并不迷茫?！按髮W(xué)幾乎沒有很迷茫的時(shí)候，我盡力完成老師的任務(wù)，成績比較穩(wěn)定。室友跟我差不多，平平淡淡、按部就班地學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備考研”（A9）。但由于學(xué)習(xí)規(guī)范的喪失，不少學(xué)生迷失了高中應(yīng)試“慣習(xí)”賦予的短期目標(biāo)，而又缺少探索新目標(biāo)的動(dòng)力，于是消沉懈怠。“高中時(shí)能早睡早起、認(rèn)真學(xué)習(xí)，現(xiàn)在墮落到找不到方向”（A15）?！案呖冀Y(jié)束就開始懈怠，一直緊不起來”（C6）?！跋肟嫉淖C都確定了，但學(xué)習(xí)不自律、效率低，經(jīng)常玩手機(jī)，所以迷茫。高中時(shí)有人管著，雖然單調(diào)但挺充實(shí)的”（C7）。還有學(xué)生在遭遇學(xué)業(yè)失敗的打擊后一蹶不振?！氨鞠脍s緊提高績點(diǎn)，結(jié)果全被高數(shù)毀了。當(dāng)時(shí)是迷茫期，忙活一整年好像沒什么意義，白干了”（B3）?！俺煽兿禄鬀]動(dòng)力補(bǔ)救”（A1）。

第二，深陷于“探索型迷茫”中進(jìn)退維谷。一些學(xué)生懷疑功利價(jià)值，并嘗試超越短期目標(biāo)，但在探索受限、競(jìng)爭(zhēng)壓力大的學(xué)習(xí)環(huán)境中難以如愿、進(jìn)退兩難?！拔疫€沒走出迷茫，成績下滑后，現(xiàn)在嘗試不過于看重成績，但很難心安理得。不在意成績后，哪項(xiàng)都不太行了，感覺自己挺沒用的”（C5）。“我從大二那種很功利的態(tài)度，轉(zhuǎn)向遵循自己內(nèi)心想法的目標(biāo)。但學(xué)校評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)要你成績好，宣傳誰又得了獎(jiǎng)學(xué)金、散播焦慮，看到那些我還是會(huì)想很久、懷疑自己”（C3）?！艾F(xiàn)在大學(xué)內(nèi)卷嚴(yán)重，很多人要投入大量精力搞好GPA 和簡歷，這與我對(duì)上大學(xué)能讓人自由地建立自我、找到人生價(jià)值的期望背離，感覺被撕裂”（A8）。

第三，從“探索型迷?！边M(jìn)化為“宏圖型承諾”。學(xué)生在多元學(xué)習(xí)資源中進(jìn)行自由探索時(shí)仍會(huì)經(jīng)歷一段迷茫期，但這最終有助于其認(rèn)識(shí)自我、明確志趣?！皠?cè)胄r(shí)很迷茫，因?yàn)檫x擇太多了，大類里的考古、新聞、文學(xué)都感興趣，但都抓不住。大一時(shí)完全自由地選課，也不在意修了多少學(xué)分，現(xiàn)在通過不斷試錯(cuò)擺脫了迷茫。雖然會(huì)有迷茫期，但讓我們做些選擇還是好的。如果沒面臨多元的選擇、沒比較的話，很難確定到底喜歡哪個(gè)”（A5）?！伴_始不太了解從事科研需要什么，沒有前進(jìn)的方向。后來老師給了很多資源，讓我自由地做了不少實(shí)驗(yàn)。本來對(duì)實(shí)驗(yàn)比較喜歡，但嘗試后發(fā)現(xiàn)這非我所長?，F(xiàn)在對(duì)自己的能力認(rèn)識(shí)比較清晰了，我在教學(xué)上的能力要遠(yuǎn)高于科研，希望將來成為比較優(yōu)秀的化學(xué)老師”（A18）。

四、討論與啟示

（一）學(xué)習(xí)規(guī)制對(duì)目標(biāo)感發(fā)展的復(fù)雜影響

基于大學(xué)生自主發(fā)展視角的前人研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境將阻礙學(xué)生建立目標(biāo)感。而本研究發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)習(xí)規(guī)制環(huán)境可分為學(xué)習(xí)規(guī)范和學(xué)習(xí)壓力兩類，二者的影響不同。

一方面，學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，即這類學(xué)習(xí)規(guī)制的確會(huì)加劇學(xué)生的“空心”。其影響機(jī)制包括：第一，導(dǎo)致原本具有“短視型承諾”的學(xué)生因遭受學(xué)業(yè)失敗打擊而陷入“懈怠型迷?！保坏诙?，使正處于“探索型迷茫”的學(xué)生被GPA 評(píng)價(jià)導(dǎo)向、同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等束縛而難以完成探索。需指出的是，適當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生發(fā)展是有益的，但當(dāng)學(xué)業(yè)成績的高低與成敗榮辱、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等緊密勾連時(shí)，它們就容易對(duì)學(xué)生構(gòu)成過度的壓力。陸一和史靜寰[35]的研究也指出，同伴間的惡性競(jìng)爭(zhēng)壓力對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)志趣有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，而這可能與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式有關(guān)。

另一方面，學(xué)習(xí)規(guī)范對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，而且它可能有利于緩解外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)者的未來迷茫感，這符合“高中-大學(xué)”脫節(jié)視角下的推論。質(zhì)性研究的結(jié)果表明，不少學(xué)生在脫離了高中階段所依賴的外部約束后，由于難以自律地學(xué)習(xí)而消沉懈怠，學(xué)習(xí)規(guī)范能夠維持他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)和投入，使之免于陷入“懈怠型迷茫”。但學(xué)習(xí)規(guī)范維持的目標(biāo)感更多是一種以學(xué)業(yè)成績?yōu)樽非蟮摹岸桃曅统兄Z”，它具有較明顯的外部依賴性和脆弱性，持這類目標(biāo)感的學(xué)生在規(guī)范缺失或?qū)W業(yè)失敗時(shí)容易復(fù)歸懈怠。

基礎(chǔ)教育應(yīng)試體系可能是外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)規(guī)范環(huán)境之所以能賦予我國大學(xué)生以目標(biāo)感的深層原因。在長期的應(yīng)試教育規(guī)訓(xùn)下，從考試競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出本身就成為不少學(xué)生的人生追求和意義所在[36]，這種“短視型承諾”在他們心中根深蒂固，并延續(xù)到大學(xué)階段。例如相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與美國大學(xué)生不同[37-38]，我國大學(xué)生對(duì)穩(wěn)定工作和社會(huì)地位的追求是其重要的生活意義來源[39]，其內(nèi)外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈顯著的正相關(guān)[40]，高中的權(quán)威控制型教學(xué)對(duì)其專業(yè)興趣有顯著的正向預(yù)測(cè)作用[41]。由于目標(biāo)感的發(fā)展具有情境性[42]，大學(xué)生的“短視型承諾”在脫離強(qiáng)調(diào)外部驅(qū)動(dòng)的應(yīng)試情境后，需要與之匹配的學(xué)習(xí)規(guī)范環(huán)境才能將其維持。

（二）學(xué)習(xí)自由對(duì)目標(biāo)感發(fā)展的深遠(yuǎn)價(jià)值

基于“高中-大學(xué)”脫節(jié)視角的前人研究認(rèn)為學(xué)習(xí)自由環(huán)境會(huì)對(duì)學(xué)生的目標(biāo)感產(chǎn)生沖擊，加劇其“空心”。但本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)自由對(duì)學(xué)習(xí)無意義感、生活空虛感和未來迷茫感均有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，這表明該觀點(diǎn)并不成立。而且本文認(rèn)為，雖然學(xué)習(xí)自由和學(xué)習(xí)規(guī)范都能緩解學(xué)生的“空心”，但學(xué)習(xí)自由對(duì)其目標(biāo)感發(fā)展具有更為深遠(yuǎn)的價(jià)值。

首先，從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的大小來看，學(xué)習(xí)自由的影響力明顯大于學(xué)習(xí)規(guī)范，它對(duì)目標(biāo)感缺失的三個(gè)指標(biāo)都有顯著的預(yù)測(cè)作用，結(jié)果更為穩(wěn)健。而且，無論學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如何，學(xué)習(xí)自由都能發(fā)揮同樣的積極作用，助力其走出“空心”。

其次，質(zhì)性研究的結(jié)果表明學(xué)習(xí)自由并非放任不管，它可以給學(xué)生提供充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間、自由探索空間和多元的學(xué)習(xí)資源支持，最終幫助處于“探索型迷?！敝械膶W(xué)生認(rèn)識(shí)自我、明確志趣。雖然自由探索的過程伴隨著迷茫，但這是形成“宏圖型承諾”的必經(jīng)之路。與依賴外部規(guī)范、追求功利價(jià)值的“短視型承諾”不同，“宏圖型承諾”建立在獨(dú)立自我和理想追求之上。張紅霞[43]認(rèn)為長遠(yuǎn)的人生目標(biāo)將自我與人生達(dá)到的最高理想成就相聯(lián)系，而傳統(tǒng)意義上的中國“好學(xué)生”由于缺乏獨(dú)立自我，更難形成超越時(shí)空的終極理想。

最后，我國自改革開放以來，急劇轉(zhuǎn)型的社會(huì)在精神文化領(lǐng)域發(fā)生的最大變化是社會(huì)價(jià)值觀念的多元化[44]。在不確定性高、價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體擁有更多選擇權(quán)利，但多元的選擇也帶來了迷茫[45]。長遠(yuǎn)而言，適應(yīng)多元社會(huì)的能力終究無法從規(guī)制環(huán)境中習(xí)得，學(xué)生在學(xué)習(xí)規(guī)范中得以維持的“短視型承諾”將難以應(yīng)對(duì)社會(huì)多元價(jià)值觀的沖擊，而學(xué)習(xí)自由才能使之在獨(dú)立思考、不斷試錯(cuò)中形成更為堅(jiān)定的“宏圖型承諾”以及自主探尋人生目標(biāo)的能力。

（三）目標(biāo)感發(fā)展變化模式的理論對(duì)話

本研究初步發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生在高校學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)感變化模式，并嘗試與前人相關(guān)理論進(jìn)行對(duì)話?，斘鱽啠↗.Marcia）基于埃里克森（E.Erikson）自我同一性理論中的探索和承諾概念構(gòu)建了同一性發(fā)展的四類狀態(tài)[46]，這與本研究提煉的四類目標(biāo)感狀態(tài)的特征相似。但瑪西亞理論的缺陷在于僅描述了同一性發(fā)展的類型化結(jié)果，而未能揭示其形成與發(fā)展的過程[47]。相比之下，佩里、馬格爾達(dá)提出的大學(xué)生發(fā)展階段理論勾勒出了目標(biāo)感的動(dòng)態(tài)變化過程，本研究發(fā)現(xiàn)的“短視型承諾→探索型迷茫→宏圖型承諾”也存在與之相似的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變特征（見表6）。

表6 與相關(guān)理論模式的對(duì)比

首先，“短視型承諾”是指學(xué)生在遵循成績、規(guī)范等外部標(biāo)準(zhǔn)的情況下明確了短期目標(biāo)。相似地，“同一性早閉”狀態(tài)的特征是個(gè)體沒有經(jīng)過自主的探索就形成了承諾，這種承諾多源自父母或權(quán)威人物的期望。“二元論”和“遵循外部規(guī)則”階段的特征也是學(xué)生在服從權(quán)威要求和標(biāo)準(zhǔn)答案后建構(gòu)了目標(biāo)感。其次，“探索型迷?！笔侵笇W(xué)生試圖擺脫外部約束和功利價(jià)值，開始探索自我和理想價(jià)值，因此在兩種價(jià)值的張力中感到迷茫，它蘊(yùn)含著向“宏圖型承諾”進(jìn)化的生機(jī)。而“同一性延緩”也是一種個(gè)體正在積極探索而尚未形成承諾的狀態(tài)。“多元論”和“十字路口”階段的基本特征是學(xué)生開始感受到知識(shí)、價(jià)值觀的多樣和不確定性，一邊嘗試自我主導(dǎo)，一邊又忍不住依賴外部標(biāo)準(zhǔn)，因此容易出現(xiàn)沖突和茫然感[48]。再次，“宏圖型承諾”是指學(xué)生在經(jīng)過探索后明確了自我的志趣，這與“同一性獲得”狀態(tài)和“目標(biāo)承諾”“自我主導(dǎo)”階段的特征相同。

最后，“懈怠型迷?！彪m然與“探索型迷?！币粯佣及殡S著“空心”體驗(yàn)，但它是指在舊的短期目標(biāo)（如應(yīng)試目標(biāo)）崩塌后，失去了探索新的長遠(yuǎn)目標(biāo)的動(dòng)力，因此難以直接發(fā)展為“宏圖型承諾”?！靶傅⌒兔悦！迸c“同一性擴(kuò)散”狀態(tài)的特征相符，但佩里和馬格爾達(dá)提出的發(fā)展階段中忽視了它的存在，這可能是因?yàn)槲覈摹案咧?大學(xué)”教育存在著不同于美國的系統(tǒng)性脫節(jié)問題。質(zhì)性研究的結(jié)果表明，經(jīng)歷“懈怠型迷茫”狀態(tài)的學(xué)生并不少見，他們往往表示與高中截然不同的大學(xué)環(huán)境使之無法再保持學(xué)習(xí)投入和生活方向，進(jìn)而產(chǎn)生墮落感和迷茫感?？梢哉f，我國“高中-大學(xué)”教育的系統(tǒng)性脫節(jié)增加了大學(xué)生從“短視型承諾”陷入“懈怠型迷?！钡娘L(fēng)險(xiǎn)。

（四）啟示

高校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境幫助學(xué)生走出“空心”，形成“宏圖”而非“短視”的目標(biāo)感。第一，將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度“減量增質(zhì)”。我國本科生所修的學(xué)分?jǐn)?shù)、課程門數(shù)和所需投入的學(xué)習(xí)時(shí)間多，但高校對(duì)課程高階認(rèn)知目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)不足[2，49]。這將給學(xué)生造成過多無助于目標(biāo)感發(fā)展的學(xué)業(yè)壓力，擠占其自我探索的時(shí)間。第二，優(yōu)化學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、避免同伴過度競(jìng)爭(zhēng)。措施包括削弱GPA 與資源利益分配的高度關(guān)聯(lián)性，注重過程性評(píng)價(jià)和多元化指標(biāo)。第三，落實(shí)和完善新生入學(xué)教育、生涯規(guī)劃教育、學(xué)業(yè)指導(dǎo)與本科生導(dǎo)師制度，引導(dǎo)學(xué)生完成從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)文化適應(yīng)和人生目標(biāo)轉(zhuǎn)換。第四，不僅要保障學(xué)生有充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，還要提高專業(yè)探索和課程選擇的自由度，例如推動(dòng)和完善大類培養(yǎng)、專業(yè)更換、跨院系選課、學(xué)生DIY 課程等制度建設(shè)。同時(shí)，增加本科生科研、國際交流、服務(wù)性學(xué)習(xí)等高影響力教育實(shí)踐活動(dòng)的參與機(jī)會(huì)[50]，為學(xué)生的志趣探索提供多樣的學(xué)習(xí)資源支持。

未來的研究在方法上可以改進(jìn)抽樣方式，提高問卷樣本代表性，從而得出更具外部效度的結(jié)果。采用追蹤式訪談法，以避免回溯式訪談的局限，得出更嚴(yán)格的目標(biāo)感發(fā)展階段理論。在內(nèi)容上，可以進(jìn)一步分析不同類型高校、不同家庭背景的學(xué)生群體中的異質(zhì)性規(guī)律。例如相比于其他高校，一流大學(xué)建設(shè)高校的生源屬于應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)中的“勝出者”，可能更難承受學(xué)業(yè)失?。粚W(xué)校學(xué)習(xí)資源更加豐富；本校保研資格含金量高且常與GPA 掛鉤，同伴學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更為激烈[51]。此外，應(yīng)試教育的印記雖然普遍存在于我國城鄉(xiāng)籍大學(xué)生中，但在農(nóng)村學(xué)生身上更為明顯[52]。入學(xué)前背景、高校特征的不同可能會(huì)使大學(xué)生的目標(biāo)感發(fā)展特點(diǎn)有所差異。

致謝

誠摯感謝高慧敏、劉夢(mèng)星、曹延飛、錢蕾、龍彥文、楊美佳為問卷調(diào)查提供的幫助。