數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的構(gòu)成要素、驅(qū)動(dòng)邏輯與發(fā)展指向

賈超 常永才

[摘? ?要] 教師培訓(xùn)師是助推高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的重要資源。數(shù)智時(shí)代，教師培訓(xùn)師所處的“富技術(shù)”環(huán)境對(duì)其素養(yǎng)提出了新期待。為此，基于教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的意蘊(yùn)與特征，將教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的構(gòu)成要素厘定為在技術(shù)層面、個(gè)體層面、倫理層面表征出來(lái)的“工具—自我—社會(huì)”這一外顯型結(jié)構(gòu)要素與“知識(shí)—技能—態(tài)度”這一內(nèi)隱型結(jié)構(gòu)要素。結(jié)合現(xiàn)實(shí)圖景發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的生成、更新與提升，受政策要求誘發(fā)、技術(shù)需求促使、教師訴求推動(dòng)的多重邏輯疊加驅(qū)動(dòng)。未來(lái)，應(yīng)通過(guò)加強(qiáng)教師培訓(xùn)師身份認(rèn)同、構(gòu)建教師培訓(xùn)合作共同體、涵養(yǎng)教師培訓(xùn)師勝任能力，進(jìn)一步推進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的多元統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程的跨界協(xié)同，以及深化素養(yǎng)發(fā)展方式的技術(shù)賦能。

[關(guān)鍵詞] 教師培訓(xùn)師； “富技術(shù)”； 素養(yǎng)發(fā)展； 教師培訓(xùn)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 賈超（1996—），男，山東煙臺(tái)人。博士研究生，主要從事教師管理研究。E-mail：jiachao@whu.edu.cn。

一、引? ?言

教師培訓(xùn)師是在職教師培訓(xùn)的行為主體。以ChatGPT、元宇宙、數(shù)字孿生等具有顛覆性意義的數(shù)字技術(shù)為核心的數(shù)字化、智能化生態(tài)格局，既加速了面向教師開(kāi)展培訓(xùn)的手段與方式的數(shù)字化、智能化進(jìn)程，也為教師培訓(xùn)師自身在“富技術(shù)（Rich-technology）”環(huán)境中開(kāi)展教師培訓(xùn)提出了素養(yǎng)發(fā)展的新要求[1]。教師培訓(xùn)師在享受數(shù)智時(shí)代技術(shù)紅利的同時(shí)，也受到前所未有的沖擊，因此，更為迫切地呼喚教師培訓(xùn)師素養(yǎng)朝著數(shù)字化、智能化的方向變革。其自身素養(yǎng)發(fā)展關(guān)乎著參培教師，甚至學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成，關(guān)乎中國(guó)式教育現(xiàn)代化的目標(biāo)達(dá)成。但是，當(dāng)前國(guó)內(nèi)有關(guān)教師培訓(xùn)師及其素養(yǎng)的研究仍較為薄弱，主要面臨著內(nèi)涵模糊、構(gòu)成要素不清、發(fā)展方向不明等問(wèn)題?；诖耍刂笆鞘裁?、為什么、怎么辦”的邏輯線(xiàn)條，開(kāi)展教師培訓(xùn)師素養(yǎng)研究，在明晰內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步厘定構(gòu)成要素，查找驅(qū)動(dòng)邏輯，探尋發(fā)展指向。這對(duì)于中國(guó)式教育現(xiàn)代化格局中，推進(jìn)教師培訓(xùn)工作朝著現(xiàn)代化方向發(fā)展具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

二、數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的基本內(nèi)涵

在探討數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的構(gòu)成要素之前，首先要明確教師培訓(xùn)師、教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與演繹過(guò)程。

（一）數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的意蘊(yùn)闡釋

“教師培訓(xùn)師”（Teachers Coaches）這一概念的構(gòu)建是教師培訓(xùn)師素養(yǎng)生成的理念先導(dǎo)。從理論層面來(lái)看，教師培訓(xùn)師仍然存在“概念叢林”現(xiàn)象。其中，“Coach”作為一種職業(yè)，可追溯于20世紀(jì)70年代初的美國(guó)，指的是從日常生活、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)及教育學(xué)等發(fā)展出來(lái)的一類(lèi)掌握著新興、有效技術(shù)的專(zhuān)業(yè)人士，具有使他人洞察自我、發(fā)揮個(gè)人的潛能、激發(fā)團(tuán)體力量，從而提升組織效能的作用?；跐h語(yǔ)釋義，“Coach”作動(dòng)詞時(shí)譯為“輔導(dǎo)、當(dāng)……教練”，作名詞時(shí)譯為“輔導(dǎo)者、教練”[2]。從構(gòu)詞法的角度來(lái)看，前綴“co-”用作構(gòu)成動(dòng)詞或名詞，表示“共同做某事”[2]，蘊(yùn)涵著“Coach”作為一種職業(yè)的協(xié)作性特征。從應(yīng)用層面來(lái)看，國(guó)內(nèi)外也尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。1995年，國(guó)際教練聯(lián)盟（ICF）將“Coach”定義為“以提供支持、增強(qiáng)被指導(dǎo)者已有技能、資源和創(chuàng)造力為職責(zé)的伙伴”[3]。21世紀(jì)初，安迪·斯蒂克斯（Andi Stix）將“Coach”的內(nèi)涵界定為“以教練式的方式促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的教師”[4]。2016年，新媒體聯(lián)盟發(fā)布《地平線(xiàn)報(bào)告》，主張教師教育者的角色應(yīng)從傳授者擴(kuò)展為教師培訓(xùn)師[5]。此外，以美國(guó)、英國(guó)、加拿大為代表的教育發(fā)達(dá)國(guó)家均開(kāi)始嘗試推行教師培訓(xùn)師模式（Coaching Model），即為普通學(xué)校教師提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)教師（Coach），作為改革教師培訓(xùn)實(shí)踐的新嘗試[6]。

作為“素養(yǎng)”基本理念的拓展，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)在理論和邏輯上表現(xiàn)出了順應(yīng)“素養(yǎng)”內(nèi)涵的基本維度特征。素養(yǎng)，是指人們根據(jù)一定的社會(huì)準(zhǔn)則和模式開(kāi)展行動(dòng)，并且對(duì)這些行為賦予一定的文化含義的集合[7]，是從個(gè)體在工作和生活中所掌握的知識(shí)和技能運(yùn)用中獲得的[8]。國(guó)際研究領(lǐng)域中常見(jiàn)的素養(yǎng)框架，大多由知識(shí)、技能、態(tài)度等維度構(gòu)成。例如，歐洲理事會(huì)在數(shù)字素養(yǎng)框架中提出，素養(yǎng)是一種適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合[9]。所以，數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)，也應(yīng)是在延續(xù)知識(shí)、技能、態(tài)度等傳統(tǒng)維度的基礎(chǔ)上，順應(yīng)其所處“富技術(shù)”環(huán)境對(duì)數(shù)字化、智能化的素養(yǎng)要求的再發(fā)展。2019年，國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（ISTE）面向教師培訓(xùn)師發(fā)布了指向其素養(yǎng)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)（ISTE Standards for Coaches），首次系統(tǒng)地提出了數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，即：在教師培訓(xùn)場(chǎng)域中，接受過(guò)長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)教育和專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，掌握系統(tǒng)的教育科學(xué)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)技能，能夠運(yùn)用現(xiàn)代化、數(shù)字化的教師培訓(xùn)理念與方法，從事教師培訓(xùn)，促進(jìn)教育變革、連接持續(xù)學(xué)習(xí)、與教師教學(xué)合作、設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、決策數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、倡議數(shù)字公民等培訓(xùn)與管理活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)人員所擁有的知識(shí)、態(tài)度與技能的集合[10]。這與對(duì)教育利益相關(guān)群體數(shù)字化、智能化的素養(yǎng)發(fā)展要求相契合，深刻反映數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師在開(kāi)展教師培訓(xùn)實(shí)踐過(guò)程中對(duì)數(shù)字技術(shù)于教師培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容安排、方式選擇、效果評(píng)估的價(jià)值厘定與重視。

（二）數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的特征提煉

縱觀學(xué)界對(duì)教師培訓(xùn)師及其素養(yǎng)的界定，基于素養(yǎng)發(fā)展的導(dǎo)向、過(guò)程與方式，將其表述中的共同特征提煉為多元化、協(xié)同化與數(shù)智化。

其一，發(fā)展導(dǎo)向的多元化。數(shù)智時(shí)代拓展了教師培訓(xùn)師的社會(huì)性身份，也將其置身于技術(shù)的迭代挑戰(zhàn)中?；谶m應(yīng)“富技術(shù)”環(huán)境的多元化角色認(rèn)知，將教師培訓(xùn)師的社會(huì)性身份厘定為：教育變革推動(dòng)者、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策者、數(shù)字公民倡議者、關(guān)聯(lián)多方學(xué)習(xí)者、教師教學(xué)合作者、學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者等多元角色[11]。其中，前三類(lèi)角色，強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)為教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展賦能；后四類(lèi)角色，指明教師培訓(xùn)師如何利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展、引導(dǎo)教師改善教育教學(xué)效果、最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效提升。多元導(dǎo)向的社會(huì)性角色在教師培訓(xùn)實(shí)踐中發(fā)揮著不同的作用，從不同維度對(duì)教師培訓(xùn)師的技術(shù)應(yīng)用能力提出素養(yǎng)要求。因此，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的多元化，具有超越傳統(tǒng)教師培訓(xùn)師堅(jiān)持以傳授理論、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為主的“教師”“教師的教師”等單一社會(huì)性身份，打破傳統(tǒng)認(rèn)知中只為參培教師“授課”這一工作職責(zé)的特征。

其二，發(fā)展過(guò)程的協(xié)同化?！案患夹g(shù)”環(huán)境重塑了教師培訓(xùn)師的協(xié)同工作過(guò)程?；谏鐣?huì)契約理論，教師培訓(xùn)師須將實(shí)現(xiàn)關(guān)于教育公共目的與共同愿景作為教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)。在教師培訓(xùn)師多元化社會(huì)性身份中，“教育變革推動(dòng)者”這一發(fā)展導(dǎo)向?qū)ⅰ肮膭?lì)師范生、教師及教育管理者制定個(gè)人發(fā)展目標(biāo)”[10]作為教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程的首要要求，此外，其他的發(fā)展導(dǎo)向也都將與學(xué)生、師范生、教師、教育管理者、家庭跨界合作制定共同愿景作為發(fā)展過(guò)程的具體素養(yǎng)要求。這反映出其重視教師培訓(xùn)師跨界協(xié)同的工作過(guò)程，強(qiáng)調(diào)圍繞合作、協(xié)同和跨界等原則加以實(shí)踐。同時(shí)，還蘊(yùn)含著教師培訓(xùn)師協(xié)作性事業(yè)的價(jià)值理念，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)應(yīng)進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)化，并使跨界協(xié)作和團(tuán)隊(duì)合作成為教師培訓(xùn)工作的特色，這也意味著必須賦予教師培訓(xùn)師享有更高的自主權(quán)和自由度。

其三，發(fā)展方式的數(shù)智化。數(shù)字化、智能化的技術(shù)工具賦能了教師培訓(xùn)師的素養(yǎng)發(fā)展。當(dāng)下，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展方式更強(qiáng)調(diào)在“富技術(shù)”環(huán)境中教師培訓(xùn)全過(guò)程的數(shù)字化、智能化技術(shù)工具介入。一方面，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)需要為技術(shù)介入教師培訓(xùn)全過(guò)程提供對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)路徑，即沿著“教師培訓(xùn)師—技術(shù)—師范生/教師—技術(shù)—學(xué)生”的循環(huán)路徑，在引導(dǎo)教師利用技術(shù)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生利用數(shù)字技術(shù)開(kāi)展學(xué)習(xí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)的發(fā)展，并以此為基礎(chǔ)發(fā)揮教育管理者的管理效能進(jìn)行“教師培訓(xùn)師—技術(shù)—師范生/教師—技術(shù)—學(xué)生”的再循環(huán)，不斷地實(shí)現(xiàn)這一鏈條上行為主體素養(yǎng)的再發(fā)展。另一方面，教師培訓(xùn)師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展是技術(shù)賦能教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展的另一體現(xiàn)。不論是共同愿景與目標(biāo)的制定，還是強(qiáng)調(diào)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角色定位，均側(cè)重于數(shù)智化為教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展賦能。

三、數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的構(gòu)成要素

基于OECD核心素養(yǎng)框架[8]、UNESCO教師ICT能力框架[12]、EU數(shù)字素養(yǎng)框架[13]等國(guó)際組織對(duì)素養(yǎng)由知識(shí)、技能、態(tài)度三大基本要素構(gòu)成的描述，以“人本人工智能”理念（Human-Centered AI，HCAI）提出的“以人為中心，實(shí)踐主體與技術(shù)、個(gè)體、倫理三個(gè)層面交互”[14]的思想內(nèi)蘊(yùn)為框架，以ISTE發(fā)布的教師培訓(xùn)師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)[15]中的具體素養(yǎng)要求為參照，結(jié)合教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的深層內(nèi)涵和教師培訓(xùn)的實(shí)踐要素，將數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)厘定為由外顯型結(jié)構(gòu)要素與內(nèi)隱型結(jié)構(gòu)要素整合，最終服務(wù)于教師培訓(xùn)全過(guò)程、實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)發(fā)展的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)（如圖1所示）。

其中，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)構(gòu)成的外顯型結(jié)構(gòu)要素，即教師培訓(xùn)師與工具、自我、社會(huì)的交互。同時(shí)，在兩兩交互的過(guò)程中，蘊(yùn)含著教師培訓(xùn)素養(yǎng)構(gòu)成的內(nèi)隱型結(jié)構(gòu)要素，即教師培訓(xùn)師的知識(shí)、技能與態(tài)度三個(gè)層面的基本素養(yǎng)維度。教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的最終指向是為教師培訓(xùn)師在設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)目標(biāo)、安排教師培訓(xùn)內(nèi)容、選擇教師培訓(xùn)方式、評(píng)估教師培訓(xùn)效果等過(guò)程提供規(guī)范與準(zhǔn)則。

（一）技術(shù)層面：教師培訓(xùn)師與工具的交互

教師培訓(xùn)師與工具的交互，是數(shù)智時(shí)代技術(shù)迭代發(fā)展需求對(duì)于教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。

在教師培訓(xùn)師與工具交互的知識(shí)層面，教師培訓(xùn)師通過(guò)始終保持與新興技術(shù)、教育學(xué)和學(xué)科知識(shí)的連接，以滿(mǎn)足參培教師所需的數(shù)字化學(xué)習(xí)工具及內(nèi)容資源的持續(xù)供給，為開(kāi)展教師培訓(xùn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容安排、方式選擇、效果評(píng)估，提供智力支撐。

在教師培訓(xùn)師與工具交互的技能層面，通過(guò)掌握利用如數(shù)字化建模、虛擬仿真等技術(shù)工具對(duì)教師培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)效果進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)與有效評(píng)估的技能。通過(guò)利用技術(shù)工具，及時(shí)開(kāi)展有效性評(píng)估，為后續(xù)是否繼續(xù)采用該策略提供決策導(dǎo)向。一方面，教師培訓(xùn)師通過(guò)利用技術(shù)的多模態(tài)屬性開(kāi)發(fā)虛擬仿真的積極教師培訓(xùn)情境，增強(qiáng)教師參與教師培訓(xùn)的體驗(yàn)感，培養(yǎng)參培教師能動(dòng)性，加深其對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的掌握；另一方面，基于數(shù)字化建模等有效方式運(yùn)用技術(shù)工具，獲取定性與定量數(shù)據(jù)，評(píng)估教師培訓(xùn)效果的實(shí)際成效，以便在后續(xù)的教師培訓(xùn)中，設(shè)計(jì)針對(duì)性的培訓(xùn)目標(biāo)，安排個(gè)性化的培訓(xùn)內(nèi)容，選擇高適切性的培訓(xùn)方式。

在教師培訓(xùn)師與工具交互的態(tài)度層面，既要求教師培訓(xùn)師發(fā)揮數(shù)字公民的榜樣示范作用，以“數(shù)字公民倡議者”與“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策者”為發(fā)展導(dǎo)向，支持教育利益相關(guān)群體認(rèn)識(shí)到生活在“富技術(shù)”環(huán)境中的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，要求其以使用數(shù)字技術(shù)學(xué)習(xí)和加速教育轉(zhuǎn)型創(chuàng)造共享的愿景與文化為目標(biāo)，轉(zhuǎn)變技術(shù)“輔助”的基礎(chǔ)性認(rèn)知，激活技術(shù)“創(chuàng)新”屬性[16]，以實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)生態(tài)的重構(gòu)與再造。

（二）個(gè)體層面：教師培訓(xùn)師與自我的交互

教師培訓(xùn)師與自我的交互，是數(shù)智時(shí)代的個(gè)人訴求于教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的體現(xiàn)。

在教師培訓(xùn)師與自我交互的知識(shí)層面，教師培訓(xùn)師以“終身學(xué)習(xí)連接者”為素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向，開(kāi)展自身的持續(xù)性學(xué)習(xí)。換言之，通過(guò)使用技術(shù)制定專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展，并及時(shí)評(píng)估自身專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的效能。

在教師培訓(xùn)師與自我交互的技能層面，通過(guò)確定改進(jìn)自身開(kāi)展教師培訓(xùn)實(shí)踐的方法，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變，為參培教師提供示范和價(jià)值引領(lǐng)。教師培訓(xùn)師既要基于利益相關(guān)群體的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)需求，通過(guò)開(kāi)展教師教育與教師培訓(xùn)與其合作設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃；還要基于效果反饋，進(jìn)一步提升自身技能，以達(dá)成將數(shù)字技術(shù)高效應(yīng)用于教師培訓(xùn)過(guò)程。

在教師培訓(xùn)師與自我交互的態(tài)度層面，教師培訓(xùn)師建構(gòu)“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的社會(huì)性身份，不斷增進(jìn)自身的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力，更新已習(xí)得的傳統(tǒng)教師培訓(xùn)觀念，形成引導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)方法、轉(zhuǎn)變教師角色、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的態(tài)度。因此，教師培訓(xùn)師與自我的交互是將推動(dòng)教育創(chuàng)新與整體性變革視為其功能定位，以幫助教師培訓(xùn)師實(shí)現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展，指導(dǎo)教師科學(xué)高效地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。

（三）倫理層面：教師培訓(xùn)師與社會(huì)的交互

教師培訓(xùn)師與社會(huì)的交互是數(shù)智時(shí)代對(duì)教育公平、教育公共服務(wù)等社會(huì)愿景于教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的體現(xiàn)。

在教師培訓(xùn)師與社會(huì)交互的知識(shí)層面，通過(guò)與參培教師、教育管理者、學(xué)生和家庭合作，培養(yǎng)相互尊重的在線(xiàn)互動(dòng)文化，形成批判性思維。同時(shí)，還應(yīng)通過(guò)數(shù)據(jù)賦權(quán)、數(shù)據(jù)檔案建立，構(gòu)建利益相關(guān)者跨界合作機(jī)制。

在教師培訓(xùn)師與社會(huì)交互的技能層面，主要體現(xiàn)在與利益相關(guān)者的交互。教師培訓(xùn)師通過(guò)引導(dǎo)教師與教育管理者收集學(xué)生數(shù)據(jù)，并支持其分析、解釋收集到的定性與定量數(shù)據(jù)，為其教育教學(xué)與管理決策提供依據(jù)，設(shè)計(jì)出高效的學(xué)生學(xué)習(xí)情境與教學(xué)原則，以滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求以實(shí)現(xiàn)支持學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)教師、教育管理者增強(qiáng)使用數(shù)字工具建立有效的評(píng)估機(jī)制的能力。

在教師培訓(xùn)師與社會(huì)交互的態(tài)度層面，一方面，教師培訓(xùn)師要成為“教師教學(xué)合作者”，積極倡議教育利益相關(guān)群體利用技術(shù)進(jìn)行參與，以應(yīng)對(duì)數(shù)字技術(shù)為其帶來(lái)的變革性挑戰(zhàn)，與參培教師建立富有成效的合作關(guān)系，強(qiáng)調(diào)建立信任、尊重的“教師培訓(xùn)師—教師”合作關(guān)系，以鼓勵(lì)探索新的教學(xué)策略、數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容。另一方面，教師培訓(xùn)師也要成為“學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者”，其強(qiáng)化合作關(guān)系以及時(shí)獲取學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋，調(diào)整個(gè)性化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者多樣性與個(gè)體差異性。

四、數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)邏輯

教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的生成、更新與提升是在其與工具、自我、社會(huì)的交互過(guò)程中發(fā)生的，受到政策要求、技術(shù)需求、教師訴求三方面邏輯的驅(qū)動(dòng)。

（一）政策要求誘發(fā)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)生成

教師培訓(xùn)師是推動(dòng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的重要外部支撐。十八大以來(lái)，國(guó)家高度重視教師培訓(xùn)工作的制度化、現(xiàn)代化發(fā)展，在關(guān)于加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的重大決策中多次提出要強(qiáng)化教師培訓(xùn)工作，提升教師培訓(xùn)人員素養(yǎng)。從政策要求的層面來(lái)看，通過(guò)教師培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)教師素養(yǎng)發(fā)展是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的應(yīng)有之義，也是誘發(fā)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)生成的政策邏輯。

2012年，教育部發(fā)布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》，將通過(guò)職前師范生培養(yǎng)與職后教師培訓(xùn)提升教師教育技術(shù)運(yùn)用力和養(yǎng)成教師信息化教學(xué)習(xí)慣，列為基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展目標(biāo)[17]。2016年，教育部印發(fā)《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出要建立健全“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)”，并將教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)納入職前師范生培養(yǎng)課程體系和職后教師培訓(xùn)必修學(xué)時(shí)（學(xué)分）[18]。2018年，教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，提出全面提升教師培訓(xùn)工作促進(jìn)教師信息素養(yǎng)提升的基本目標(biāo)。同年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，明確提出要“建立健全教師專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)者隊(duì)伍”，要求通過(guò)以“人工智能+教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)”的試點(diǎn)工作推動(dòng)教師培訓(xùn)與新興技術(shù)的有機(jī)融合，轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)方式[19]，提升教師培訓(xùn)師素養(yǎng)[20]。隨后《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《教師數(shù)字素養(yǎng)》等相繼出臺(tái)，從數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任、專(zhuān)業(yè)發(fā)展五個(gè)維度，對(duì)數(shù)字化、智能化素養(yǎng)的培育與發(fā)展提出新要求，也促使通過(guò)教師培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)在職教師素養(yǎng)發(fā)展成為我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的必由之路。

（二）技術(shù)需求促使教師培訓(xùn)師素養(yǎng)更新

教師培訓(xùn)工作與技術(shù)發(fā)展有著緊密的關(guān)聯(lián)性。從技術(shù)萌芽開(kāi)始，到當(dāng)前以追求高智能化為目標(biāo)的數(shù)字技術(shù)的迭代發(fā)展，教師培訓(xùn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容安排、方式選擇、效果評(píng)估，也逐漸地實(shí)現(xiàn)與大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、區(qū)塊鏈等數(shù)字化、智能化技術(shù)融合。可以說(shuō)，技術(shù)在教師培訓(xùn)方面的迭代更新促使了教師培訓(xùn)師為滿(mǎn)足新的技術(shù)需求而持續(xù)更新其自身素養(yǎng)。

當(dāng)前，以數(shù)字化、智能化為主要技術(shù)工具的教師培訓(xùn)正逐漸成為教師培訓(xùn)的主要形式[21]。一方面，將數(shù)字技術(shù)賦能于教師培訓(xùn)，對(duì)促進(jìn)高質(zhì)量的培訓(xùn)資源共建共享[22]，建立以數(shù)字技術(shù)為核心的突破省域、市域、縣域的教師培訓(xùn)模式[23]，實(shí)現(xiàn)更為科學(xué)精準(zhǔn)的教師培訓(xùn)循證決策[24]具有重要意義。另一方面，伴隨著技術(shù)的迭代更新，目前教師培訓(xùn)師素養(yǎng)迫切需要與技術(shù)需求保持同頻共振，實(shí)現(xiàn)持續(xù)更新，以滿(mǎn)足未來(lái)技術(shù)發(fā)展、社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育變革背景下的教師培訓(xùn)需求。特別是在當(dāng)前“富技術(shù)”環(huán)境中，教師培訓(xùn)師在具備傳統(tǒng)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，掌握并熟練運(yùn)用數(shù)字技術(shù)[25]是提高教師培訓(xùn)效能的關(guān)鍵[26]。同時(shí)，技術(shù)迭代發(fā)展對(duì)教師發(fā)展提出的新需求也需要以教師培訓(xùn)師素養(yǎng)更新為基礎(chǔ)，構(gòu)建出與我國(guó)現(xiàn)有的教師培訓(xùn)相適應(yīng)的本土化話(huà)語(yǔ)體系，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)更新與技術(shù)迭代同頻共振，探尋“富技術(shù)”環(huán)境中教師培訓(xùn)的新機(jī)制[11]。

（三）教師訴求推動(dòng)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)提升

從教師訴求的層面來(lái)看，一方面，隨著我國(guó)教師培訓(xùn)的制度化與系統(tǒng)化發(fā)展，進(jìn)一步提升教師培訓(xùn)師素養(yǎng)已逐漸成為參培教師關(guān)心的現(xiàn)實(shí)議題，其重要性也日益得到證實(shí)。另一方面，相關(guān)研究也已證實(shí)，教師培訓(xùn)師在大力推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、不斷提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和能力的過(guò)程中發(fā)揮著重要的引領(lǐng)作用[27]。

其中，以數(shù)字化、智能化技術(shù)的應(yīng)用能力提升為核心的數(shù)字素養(yǎng)既是教師培訓(xùn)師在“富技術(shù)”環(huán)境中重要的生存技能和知識(shí)資產(chǎn)，也是教師素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。經(jīng)過(guò)新時(shí)代十年的偉大變革，數(shù)字化、智能化技術(shù)對(duì)教師培訓(xùn)師的革命性影響已初步顯現(xiàn)，但其數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展仍與二十大報(bào)告中“推進(jìn)教育數(shù)字化”的戰(zhàn)略要求有較大差距。加之近年來(lái)因教師培訓(xùn)師個(gè)體數(shù)字素養(yǎng)差異而在工作過(guò)程中表征出來(lái)“數(shù)字鴻溝”，加劇了教師教育與教師培訓(xùn)的體驗(yàn)與效能差異。尤其隨著遠(yuǎn)程教學(xué)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)頻率的增加，教師個(gè)體“數(shù)字技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合深度不夠”[28]“數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新能力不足”[29]“數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用水平不高”[30]等問(wèn)題也漸漸顯露，使教師培訓(xùn)師培育教師的數(shù)字素養(yǎng)成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的先決條件，迫切呼喚著教師培訓(xùn)師素養(yǎng)提升。

五、數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的發(fā)展指向

素養(yǎng)發(fā)展是教師培訓(xùn)師在對(duì)自身需求和問(wèn)題進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，開(kāi)展行動(dòng)實(shí)踐、對(duì)自身素養(yǎng)進(jìn)行自主、自覺(jué)提升的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

（一）加強(qiáng)教師培訓(xùn)師身份認(rèn)同，推進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的多元統(tǒng)整

教師培訓(xùn)師是多元社會(huì)性身份的集合體，其素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展導(dǎo)向的多元統(tǒng)整。

一方面，厘清“富技術(shù)”環(huán)境中教師培訓(xùn)師的多元化角色認(rèn)知，是教師培訓(xùn)師自覺(jué)承擔(dān)教師教育與教師培訓(xùn)職責(zé)與使命的基礎(chǔ)。從大概念觀出發(fā)，需要更新與擴(kuò)展教師培訓(xùn)師的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，其中，多元是大概念觀的突出特點(diǎn)。于教師培訓(xùn)師內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)而言，教師培訓(xùn)師應(yīng)沖破單一傳授者的角色桎梏，走向更為多元的角色定位，應(yīng)明確教師培訓(xùn)師既是“教師”即傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的人，也是“培訓(xùn)師”，即能夠獨(dú)立完成某一培訓(xùn)任務(wù)的方案設(shè)計(jì)、人員組織與活動(dòng)實(shí)施的專(zhuān)業(yè)人員。所以，數(shù)字時(shí)代的教師培訓(xùn)師角色，應(yīng)該是大概念觀下的教師培訓(xùn)師，涵括職前教師教育與職后教師培訓(xùn)，并能夠根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的要求，將數(shù)字技術(shù)整合至學(xué)校管理、辦學(xué)理念、教育教學(xué)思想及現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決中去，在引導(dǎo)教師開(kāi)展高質(zhì)量教育教學(xué)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)人士。

另一方面，維系教師培訓(xùn)師多元化角色認(rèn)知的統(tǒng)一性與完整性，是避免教師培訓(xùn)師因角色多元化的沖突性期望而陷入角色混亂危機(jī)的關(guān)鍵。當(dāng)前，數(shù)智時(shí)代教師培訓(xùn)師應(yīng)成為的多元社會(huì)性身份，是對(duì)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的期待。因此，統(tǒng)整過(guò)多的角色期待與發(fā)展導(dǎo)向，是避免教師培訓(xùn)師對(duì)多元角色的期望而陷入角色定位與發(fā)展導(dǎo)向混亂危機(jī)的關(guān)鍵。在“富技術(shù)”環(huán)境下，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)師難免面臨著角色定位與發(fā)展導(dǎo)向混亂的危機(jī)，諸如，因技術(shù)迭代、教師教育與教師培訓(xùn)場(chǎng)域變遷、知識(shí)獲取渠道與方式變更等原因，致使教師培訓(xùn)師作為知識(shí)傳遞者的角色邊緣化、專(zhuān)業(yè)者與非專(zhuān)業(yè)者的角色邊界模糊化等，因此，迫切地需要在多元化角色認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自身角色的統(tǒng)整，重塑一個(gè)統(tǒng)一、完整、大概念觀下的教師培訓(xùn)師角色定位與發(fā)展導(dǎo)向。

（二）構(gòu)建教師培訓(xùn)合作共同體，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程的跨界協(xié)同

因?yàn)樗袑W(xué)習(xí)都涉及邊界，所以教師培訓(xùn)合作共同體構(gòu)建關(guān)鍵是跨界。所謂“跨界”，是指處于多元行為主體，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，通過(guò)互動(dòng)，形成集體知識(shí)資產(chǎn)的社會(huì)性學(xué)習(xí)方式[31]。不論是UNESCO的“學(xué)習(xí)型組織”“協(xié)作小組”，ISTE教師培訓(xùn)師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)師多元行為主體的合作，還是我國(guó)倡導(dǎo)的“人類(lèi)命運(yùn)共同體”，均將跨界協(xié)同視為利益相關(guān)群體發(fā)展的利器。為此，要實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程的跨界協(xié)同，需構(gòu)建教師培訓(xùn)合作共同體。

第一，依托全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟公共服務(wù)平臺(tái)建設(shè)，跨越職前教師教育系統(tǒng)與職后教師培訓(xùn)系統(tǒng)的邊界，構(gòu)建以教師教育者與教師培訓(xùn)師為雙核心、以數(shù)字技術(shù)為工具的“職前教師教育—人才產(chǎn)出—教師準(zhǔn)入—職后教師培訓(xùn)”的全系統(tǒng)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制。既要?jiǎng)?chuàng)新師范院校人才產(chǎn)出機(jī)制與學(xué)校教師準(zhǔn)入機(jī)制，破除職前人才產(chǎn)出與職后人才準(zhǔn)入的邊界壁壘，還要?jiǎng)?chuàng)新職前教師教育與職后教師培訓(xùn)協(xié)同的支撐機(jī)制，以教師教育者和教師培訓(xùn)師為核心實(shí)現(xiàn)教師教育與教師培訓(xùn)的跨界。所以，教師培訓(xùn)師作為實(shí)現(xiàn)跨界的關(guān)鍵，應(yīng)具備包括了解數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與評(píng)估、組織與管理等方面的素養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師職前教育與職后培訓(xùn)協(xié)同創(chuàng)新。

第二，賦權(quán)教師培訓(xùn)全過(guò)程的利益相關(guān)者。一方面，賦權(quán)行為主體，實(shí)現(xiàn)主體跨界。ISTE教師培訓(xùn)師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了教師培訓(xùn)師、教師、學(xué)生及教育管理者四大行為主體的跨界合作。在我國(guó)教師教育話(huà)語(yǔ)體系中應(yīng)實(shí)現(xiàn)六大核心主體的跨界，一是教師培訓(xùn)師，二是師范生（職前），三是教師（職后），四是學(xué)生，五是教育管理者，六是家長(zhǎng)。其中，教師培訓(xùn)師是施教者，師范生與教師是受教者，學(xué)生是教師教育與教師培訓(xùn)的效果檢驗(yàn)者，教育管理者是組織管理者，家長(zhǎng)是家校共育的參與者，六者均應(yīng)肩負(fù)起素養(yǎng)發(fā)展的核心職能。另一方面，賦權(quán)組織，實(shí)現(xiàn)組織跨界?；诖?，需要實(shí)現(xiàn)多元組織協(xié)同，打破部屬師范大學(xué)、地方師范學(xué)院、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等組織邊界，逐步形成“1+3+N”和“U-G-S”等教師教育與教師培訓(xùn)跨界協(xié)同機(jī)制與模式。此外，還應(yīng)打破家校邊界，最終形成“G－U（1+3+N）－S－F”的多方聯(lián)動(dòng)，在上通下達(dá)中強(qiáng)化教師教育與教師培訓(xùn)的整體質(zhì)量，構(gòu)建跨界協(xié)同的教師培訓(xùn)合作共同體。

（三）涵養(yǎng)教師培訓(xùn)師勝任能力，深化素養(yǎng)發(fā)展方式的技術(shù)賦能

數(shù)智時(shí)代的教師培訓(xùn)師素養(yǎng)是其核心素養(yǎng)在“富技術(shù)”環(huán)境中的新表征，是對(duì)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的內(nèi)涵更新與結(jié)構(gòu)擴(kuò)展。為此，需要堅(jiān)持以時(shí)代為軸心，深化技術(shù)賦能，彌合數(shù)字鴻溝帶來(lái)的教學(xué)體驗(yàn)與教學(xué)效能差異，推進(jìn)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展。

一方面，以培育教師培訓(xùn)師素養(yǎng)為依托，深化技術(shù)賦能教師培訓(xùn)。教師培訓(xùn)師的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力是提高教師培訓(xùn)效能的利器，也是“富技術(shù)”環(huán)境中檢驗(yàn)教師培訓(xùn)師勝任能力的關(guān)鍵，數(shù)字技術(shù)是教師教育跨越式發(fā)展的助推器，教師培訓(xùn)師素養(yǎng)的提升是教師培訓(xùn)師勝任能力跨越式發(fā)展的動(dòng)力源。為了實(shí)現(xiàn)中國(guó)式教師教育現(xiàn)代化，必須以涵養(yǎng)教師培訓(xùn)師的技術(shù)勝任能力為基礎(chǔ)，聯(lián)結(jié)以“獲取知識(shí)—深化知識(shí)—?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)”為鏈條的教師素養(yǎng)發(fā)展階段論和教師培訓(xùn)師多元社會(huì)性身份，促進(jìn)教師培訓(xùn)師素養(yǎng)發(fā)展，引導(dǎo)教師培訓(xùn)師增加應(yīng)用技術(shù)重塑教師培訓(xùn)生態(tài)的主動(dòng)性、自覺(jué)性，改進(jìn)教師培訓(xùn)實(shí)踐。

另一方面，要處理好技術(shù)主義與人文主義的矛盾，規(guī)避技術(shù)至上的誤區(qū)。在教育思想上，技術(shù)主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)開(kāi)發(fā)與利用，忽略學(xué)習(xí)者作為人的主動(dòng)性與差異性，而人文主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，把技術(shù)曲解成機(jī)械工具。教育技術(shù)發(fā)展的新取向應(yīng)該是技術(shù)主義與人本主義相融合，重要的不是教師培訓(xùn)過(guò)程中使用了什么數(shù)字技術(shù)，而是教師培訓(xùn)師在使用技術(shù)的過(guò)程中如何引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)、引導(dǎo)教師利用技術(shù)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，即需要明確數(shù)字技術(shù)作為工具的功能性，而非數(shù)字技術(shù)本身。換言之，應(yīng)堅(jiān)持以時(shí)代為軸心，深化技術(shù)賦能，發(fā)展教師培訓(xùn)師素養(yǎng)，應(yīng)該用辯證思維指導(dǎo)下的認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論、歷史觀把握人與技術(shù)的關(guān)系，真正地實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能教師培訓(xùn)師素養(yǎng)和教師培訓(xùn)過(guò)程的高質(zhì)量發(fā)展。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

“富技術(shù)”環(huán)境的迭代發(fā)展與應(yīng)用引發(fā)了教育數(shù)字化、智能化轉(zhuǎn)型，既推動(dòng)了傳統(tǒng)教育格局的演化與變革，也催生了對(duì)教師培訓(xùn)流程與生態(tài)的再造與重塑。教師培訓(xùn)師作為在職教師培訓(xùn)的行為主體，在明晰內(nèi)涵特征的基礎(chǔ)上，厘定構(gòu)成要素、查找驅(qū)動(dòng)邏輯、探明發(fā)展指向，對(duì)推進(jìn)教師培訓(xùn)工作朝著現(xiàn)代化方向發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要的意義。

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Components， Driving Logic and Developmental Direction of Teacher Trainer

Literacy in the Age of Digital Intelligence

JIA Chao1，? CHANG Yongcai2

（1.Institute of Educational Sciences， Wuhan University， Wuhan Hubei 430072;

2.Institute of Education， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Teacher trainers are an important resource to promote the construction of high-quality teachers. In the age of digital intelligence， the "technology-rich" environment in which teacher trainers live puts forward new expectations for their literacy. Therefore， based on the implications and characteristics of teacher trainer literacy， the components of teacher trainer literacy are defined as the explicit structural elements of "tool-self-society" and the implicit structural elements of "knowledge-skill-attitude"， which are represented at the technical level， individual level and ethical level. Combined with the reality， it is found that the generation， updating and promotion of teacher trainer literacy in China are driven by the superimposed logic of policy requirements， technological needs and teachers' demands. In the future， it is necessary to strengthen the identity of teacher trainers， build a cooperative community of teacher training， cultivate the competence of teacher trainers， further promote the multiple integration for literacy development， realize cross-border cooperation in the process of literacy development， and deepen the technical empowerment of literacy development approach.

[Keywords] Teacher Trainer; Technology-rich; Literacy Development; Teacher Training