學(xué)前教育師范生兒童知識的現(xiàn)狀與培養(yǎng)策略*
——以動植物相關(guān)知識為例

李 麗 呂 雪 楊海華 郭力平

(1.江蘇理工學(xué)院 江蘇 常州 213001； 2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062)

一、問題的提出

1985年，美國舒爾曼教授提出學(xué)科教學(xué)知識，引發(fā)了世界范圍內(nèi)學(xué)者們的討論。隨著研究的深入，研究已由學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)等整體內(nèi)容的探討轉(zhuǎn)向其分支要素[1]。學(xué)生知識是學(xué)科教學(xué)知識的核心要素,教師對學(xué)生知識的理解程度決定著教師能否順利地將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的知識[2]。對于學(xué)前教育而言，教師面對的是3～6歲的幼兒，他們具有獨特的與中小學(xué)生不同的身心發(fā)展特點。因此，理解和掌握兒童知識對幼兒園教師開展教育活動、促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展尤為重要。

師范生作為教師隊伍的儲備教師，他們良好的知識水平對其職后的專業(yè)發(fā)展具有重要促進作用。學(xué)習(xí)和掌握學(xué)生(兒童)知識一直是師范生職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容，貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，因此，客觀科學(xué)地了解師范生學(xué)生知識的儲備情況對職前培養(yǎng)具有重要的借鑒價值。關(guān)于師范生學(xué)生知識情況的調(diào)查研究一直受到教育工作者的廣泛關(guān)注。對師范生學(xué)生知識的研究發(fā)現(xiàn)，師范生對兒童知識整體的理解和掌握處于中等偏下水平，具體表現(xiàn)為：對學(xué)生常犯錯誤和學(xué)習(xí)難點有一定程度了解，但對學(xué)生學(xué)習(xí)特點、已有知識經(jīng)驗、前概念的了解不夠全面等[3-6]。這些研究主要集中于對中小學(xué)教育師范生學(xué)生知識現(xiàn)狀進行調(diào)查，鮮少涉及對學(xué)前教育師范生兒童知識的研究。幼兒與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不同，他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展是在游戲中通過直接感知、實際操作和親身體驗等方式獲得，這些學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了幼兒教師需要運用兒童知識來應(yīng)對不同情境下幼兒遇到的問題。因此，只有對學(xué)前教育師范生面對不同情境時所展現(xiàn)的兒童知識的水平和結(jié)構(gòu)特點進行調(diào)查，才能客觀且準確地把握學(xué)前教育師范生兒童知識的整體水平，這對他們的職前學(xué)習(xí)和職后專業(yè)發(fā)展也更有意義。

本研究編制了《學(xué)前教育師范生兒童知識測驗》(以下簡稱《知識測驗》)，調(diào)查學(xué)前教育師范生兒童知識的水平、結(jié)構(gòu)特點。此外，學(xué)習(xí)態(tài)度是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，其中對學(xué)習(xí)意義的認識是反映學(xué)習(xí)態(tài)度的重要指標之一[7]。本研究設(shè)計了學(xué)前教育師范生學(xué)習(xí)知識重要性認同程度的半開放式問卷調(diào)查，探討師范生對學(xué)習(xí)知識重要性的認識情況以及教師的兒童知識水平與學(xué)習(xí)知識重要性之間的關(guān)系。這些調(diào)查可以為科學(xué)課程的設(shè)置、科學(xué)教學(xué)大綱的制定、教育見習(xí)與實習(xí)的安排等提供實際依據(jù)，同時這也可以為新教師培訓(xùn)，幫助新教師順利開展有關(guān)動植物的科學(xué)探究活動提供培訓(xùn)素材。

二、研究設(shè)計

幼兒天生對動植物有強烈的好奇心，幼兒園班級中經(jīng)常會設(shè)置植物角，幼兒在戶外探索中接觸自然、了解動植物的機會也很多。因此，本研究選取了動植物主題，結(jié)合研究內(nèi)容分三個階段進行。

(一)確定動植物探究的情境

結(jié)合研究者在園的觀察以及江蘇省、安徽省、河北省的幼兒園教師指導(dǎo)用書中出現(xiàn)的有關(guān)動植物的科學(xué)活動，初步確定了幼兒對動植物探究的情境。這些情境分別涉及幼兒對動植物的生長、繁殖、疾病、死亡等現(xiàn)象的認識，主要發(fā)生于中大班，中班和大班分別各設(shè)置3個情境。

(二)編制《知識測驗》

1.確定測驗形式

兒童知識是指教師關(guān)于兒童對某一課題理解和誤解的知識[8]，一般包括教師對兒童學(xué)習(xí)某一內(nèi)容所應(yīng)具備的知識和經(jīng)驗、對兒童前概念以及概念發(fā)展知識的理解和判斷三個層面[9]。本研究中的兒童知識是指學(xué)前教育師范生對情境中幼兒動植物概念、動植物前概念及概念發(fā)展知識的認識和理解，其中：動植物概念是指幼兒對動植物具備的已有知識和經(jīng)驗；動植物前概念是指幼兒對動植物的不完整或不準確的認識和理解；概念發(fā)展知識是指幼兒前概念向科學(xué)概念發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的概念的不同水平[10]。

測驗中有3個動物探究和3個植物探究的情境，每個情境下面均有3個問題：1個簡答題、1個填空題和1個單項選擇題。具體問題如下：(1)情境中幼兒具備的知識或經(jīng)驗有哪些(請簡要，并分條目寫在橫線上)？(2)情境中幼兒不完整或不準確的認識是什么？(3)結(jié)合問題(2)的回答，請選出以下哪一條是幼兒接下來很容易能達到的水平。需要說明的是對于概念發(fā)展知識的測驗，本研究借鑒維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)置4個選項，包括1項現(xiàn)有水平、1項最近發(fā)展區(qū)和2項干擾項(更高水平)。3個問題分別測驗職前教師動植物概念、動植物前概念及概念發(fā)展知識。

2.確定測驗計分方式

本研究邀請兩位熟悉生命科學(xué)的教師和兩位學(xué)前教育專業(yè)的博士生各自寫出每個問題的答案，對這些答案進行匯總、歸納，確定該套測驗的正確答案。學(xué)前教育師范生動植物概念的測驗滿分依次為5、4、3、3、4、4分，共計23分；動植物前概念及概念發(fā)展知識的測驗均為0/1計分，滿分分別為6分。整套測驗滿分共35分。

(三)檢驗《知識測驗》

1.測驗研究對象

研究對象的選取以學(xué)前教育師范生為抽樣母群體，采取分層取樣的方式，以某地高校大一到大四的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為整體，分年級進行問卷填寫。本研究選取了1 102位師范生作為樣本，刪除無效樣本35份，最終樣本為1 067份，刪除比例為3.63%。

樣本為占比26.6%來自華東地區(qū)的學(xué)前教育師范生，24.8%來自華中地區(qū)的學(xué)前教育師范生，21.4%來自華北地區(qū)的學(xué)前教育師范生，27.2%來自西北地區(qū)的學(xué)前教育師范生。大學(xué)一年級到四年級學(xué)生人數(shù)分別為：342人、259人、301人和165人。

2.測驗質(zhì)量檢驗

一是《知識測驗》的內(nèi)容效度。本研究在確定動植物情境之后，編制了《幼兒園教師對動植物情境認識的調(diào)查問卷》，了解每個情境的普遍性、年齡適宜性及典型性。該階段按照方便取樣的方式，選取了252名幼兒園教師作為調(diào)查對象。其中，來自江蘇省的教師占28.2%，來自安徽省的教師占20.2%，來自河北省的教師占36.9%，來自江西省的教師占14.7%。在幼兒園組織與實施過科學(xué)活動的教師178人，沒有科學(xué)活動組織與實施經(jīng)驗的教師74人。

問卷調(diào)查主要由3個問題組成，分別是：(1)在帶班過程中，您是否遇到過類似的情境?(2)您認為這樣的情境發(fā)生在中班或大班幼兒身上是否合理?(3)情境1、2、3(或情境4、5、6)能否反映幼兒關(guān)于動物(或植物)的普遍認識和經(jīng)驗?調(diào)查發(fā)現(xiàn)，56.3%～65.9%的教師認為在帶班過程中經(jīng)常會遇到這些情境，55.6%～69.4%的教師認為這些情境發(fā)生在中班或大班幼兒身上比較合理，59.5%～60.7%的教師比較認同這些情境能反映幼兒關(guān)于動物或植物的普遍認識和經(jīng)驗。結(jié)果說明，情境具有較高的普遍性，比較適合發(fā)生在中大班，且這些情境基本能反映幼兒關(guān)于動物或植物的普遍認識和經(jīng)驗。此外，在情境的組成、問題的表述上，研究者又征求了1位學(xué)前教育專業(yè)教授、3位學(xué)前教育專業(yè)博士研究生和2位生命科學(xué)教師的意見，請他們對測驗進行了審查，提出了修改建議。最終形成的測驗內(nèi)容效度良好。

二是《知識測驗》的信度。本套測驗的分層α系數(shù)為0.745，之后，本研究又隨機選取了江蘇省某高校78名學(xué)前教育師范生進行間隔兩周的重測，將兩次測查結(jié)果進行相關(guān)分析，皮爾遜系數(shù)為0.793(P=0.000)。本套測驗的分層α系數(shù)和皮爾遜系數(shù)雖然沒有達到0.8以上，但作為自編的學(xué)業(yè)成績測驗，信度在0.60以上也被認為是可靠的[11]。

三是測驗的題項質(zhì)量檢驗。測驗中的簡答題是多級計分，選擇了等級反應(yīng)模型(GRM)和拓廣分部評分模型(GPCM)進行模型擬合。GRM模型的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果最好(AIC=11 453.12，BIC=11 597.33)，因此本研究選用GRM模型進行簡答題的模型—數(shù)據(jù)擬合分析。測驗中的填空題、選擇題是二級計分，選擇了1PL、2PL、3PL進行模型擬合。2PL模型的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果最好(AIC=15 041.94,BIC=15 161.28)，本研究選用2PL模型進行填空題和選擇題的模型—數(shù)據(jù)擬合分析。根據(jù)所選擇的模型，使用R軟件的mirt包進行測驗參數(shù)估計。結(jié)果顯示，簡答題所有題目的區(qū)分度在1.275至2.003之間，平均區(qū)分度為1.665(標準差為0.283)；難度在-2.998至3.591之間，平均難度為0.938(標準差為2.554)。填空題和選擇題的區(qū)分度在0.592至1.674之間，平均區(qū)分度為0.935(標準差為0.414)；難度在-2.588至1.580之間，平均難度為-0.351(標準差為1.339)。這說明測驗具有較好的鑒別力，填空題和選擇題稍微容易，這可能與本測驗的內(nèi)容及題目特點有關(guān)，但在可接受的范圍內(nèi)。此外，所有題目擬合度指標的P>0.01，且RMSEA的值均小于0.02，也說明這些題目的擬合度較好。

(四)編制學(xué)前教育師范生兒童知識學(xué)習(xí)重要性認識問卷

《學(xué)前教育師范生兒童知識學(xué)習(xí)重要性認識程度問卷》(以下簡稱《認識問卷》)由兩個問題組成，分別是：(1)您認為作為準教師了解不同年齡幼兒具備的動植物方面的已有知識、經(jīng)驗的重要性程度如何?(2)您認為作為準教師了解幼兒對科學(xué)現(xiàn)象或事物不準確或不完整認識(前概念)，以及概念如何發(fā)展知識的重要性程度如何?需要說明的是，在《知識測驗》中需要被試者先判斷情境中出現(xiàn)的前概念，然后再接著判斷概念的發(fā)展水平，兩者之間具有一定的聯(lián)系。因此，在《認識問卷》的問題(2)中將前概念與概念發(fā)展知識學(xué)習(xí)重要性認識程度放在一起調(diào)查。兩個問題采用五點計分，1～5分依次表示非常不重要至非常重要。在每個問題下面又設(shè)置了開放性問題，請被試者列出認為學(xué)習(xí)知識重要性的原因。

三、研究結(jié)果

(一)學(xué)前教育師范生兒童知識的總體及差異表現(xiàn)

1.總體情況

學(xué)前教育師范生兒童知識得分處于中等偏下水平，得分率(知識得分比總分)為47.4%，見表1，這說明學(xué)前教育師范生對在幼兒探究活動中自身需要具備哪些兒童知識的認識和理解水平并不高。具體而言，在動植物概念、動植物前概念、概念發(fā)展知識上的平均值分別為：10.08、4.01、2.51，得分率分別為：43.8%、66.9%、41.8%，見表1。學(xué)前教育師范生動植物前概念得分較高，動植物概念、概念發(fā)展知識得分較低，說明學(xué)前教育師范生能比較容易判斷幼兒的動植物前概念，但是如何結(jié)合幼兒年齡和學(xué)科特點，判斷幼兒關(guān)于動植物的經(jīng)驗及其在動植物探究中幼兒的概念發(fā)展水平上較為困難。

表1 師范生兒童知識狀況(N=1 067)

2.差異表現(xiàn)

具體分析年級、科學(xué)課程學(xué)習(xí)、心理學(xué)課程學(xué)習(xí)等自變量對學(xué)前教育師范生兒童知識的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級的主效應(yīng)顯著，大四(M=17.21，SD=4.01)、大三(M=17.03，SD=4.32)年級師范生兒童知識得分顯著高于大二(M=16.34，SD=4.01)、大一(M=16.15，SD=4.15)學(xué)生，F(xiàn)(3)=3.767，p<0.05，這說明隨著年級的增長，學(xué)前教育師范生的兒童知識有一定的增多。

心理學(xué)課程學(xué)習(xí)主效應(yīng)不顯著，科學(xué)課程學(xué)習(xí)主效應(yīng)顯著，大學(xué)期間學(xué)習(xí)過科學(xué)相關(guān)課程的師范生(M=16.81，SD=4.02)的兒童知識得分顯著高于沒有學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)課程的師范生(M=16.36，SD=4.32)，F(xiàn)(1)=4.997，p<0.05。學(xué)前教育師范生提到的科學(xué)課程主要是學(xué)前兒童科學(xué)教育，這說明該課程的學(xué)習(xí)對學(xué)前教育師范生理解兒童知識有一定促進作用。

心理學(xué)課程與科學(xué)課程學(xué)習(xí)交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1)=8.038，p<0.01，如圖1所示，進一步進行簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過科學(xué)相關(guān)課程的學(xué)前教育師范生中，學(xué)習(xí)了心理學(xué)課程學(xué)生的兒童知識得分(M=20.39，SD=1.85)顯著高于沒有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)生(M=16.99，SD=0.19)，F(xiàn)(1)=4.579，p<0.05。在沒有學(xué)習(xí)過科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生中，學(xué)習(xí)了心理學(xué)課程的學(xué)生的兒童知識得分(M=15.36，SD=0.68)顯著低于沒有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)生(M=16.41，SD=0.20)，F(xiàn)(1)=5.486，p<0.05。反之，在學(xué)習(xí)過心理學(xué)課程的師范生中，學(xué)習(xí)過科學(xué)課程學(xué)生的兒童知識的理解和掌握水平顯著高于沒有學(xué)習(xí)過科學(xué)課程的學(xué)生。在沒有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)前教育師范生中，他們兒童知識的理解和掌握水平?jīng)]有顯著的科學(xué)課程學(xué)習(xí)差異。這說明，在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了心理學(xué)和科學(xué)課程對學(xué)前教育師范生兒童知識的理解與掌握有明顯的促進作用，但如果僅學(xué)習(xí)心理學(xué)課程，不學(xué)習(xí)科學(xué)課程，學(xué)前教育師范生在動植物方面的兒童知識并沒有顯著提升。而僅學(xué)習(xí)科學(xué)課程，不學(xué)習(xí)心理學(xué)課程，學(xué)前教育師范生對兒童知識的理解和掌握水平會顯著降低。

圖1 兒童知識得分在課程學(xué)習(xí)上的分布情況

(二)學(xué)前教育師范生兒童知識結(jié)構(gòu)類型

動植物概念、動植物前概念、概念發(fā)展知識是兒童知識的不同成分。不同教師所擅長或欠缺的兒童知識要素也不盡相同，因此，學(xué)前教育師范生會表現(xiàn)出不同的知識結(jié)構(gòu)類型。為了研究學(xué)前教育師范生兒童知識的結(jié)構(gòu)類型，本研究根據(jù)學(xué)前教育師范生在兒童知識各要素上的得分，利用系統(tǒng)聚類分析對學(xué)前教育師范生兒童知識的結(jié)構(gòu)類型進行了分類。聚類分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生兒童知識的結(jié)構(gòu)類型分為兩類較為合理。兩種類型分別為：優(yōu)勢失衡型、缺失分散型。兩種知識類型的得分率如圖2所示。優(yōu)勢失衡型占總體的46.1%，師范生在動植物概念、動植物前概念和概念發(fā)展知識上的得分率均比缺失分散型教師高，具有一定的優(yōu)勢，然而該類型師范生兒童知識三要素之間的得分率并不均衡，動植物前概念得分率明顯高于另外兩種知識得分率；缺失分散型占總體的53.9%，該類型師范生在動植物概念和概念發(fā)展知識上的得分率不高，尤其是概念發(fā)展知識得分率最低。從得分率分布情況來看，兩種類型教師兒童知識各要素之間均缺少必要的聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識之間的銜接性較弱。

圖2 師范生兒童知識三要素得分率分布

(三)學(xué)前教育師范生兒童知識重要性的認同程度分析

本研究對學(xué)前教育師范生了解不同年齡幼兒具備的動植物概念、動植物前概念及概念發(fā)展知識重要性的認識進行描述性統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育師范生在這兩個方面的平均分分別為4.48分、4.49分，均接近于滿分5分，這說明絕大多數(shù)學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)這些知識非常重要。進一步統(tǒng)計了學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)動植物概念、動植物前概念及概念發(fā)展知識“非常重要”的原因，結(jié)果如圖3所示?？傮w來說，學(xué)習(xí)這些知識“非常重要”的原因共有11種。其中，有近50%的學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)動植物前概念及概念發(fā)展知識可以轉(zhuǎn)變幼兒前概念，教授幼兒科學(xué)的知識；極少數(shù)學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)這些知識能促進幼兒概念的發(fā)展；三分之一左右的學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)這些知識可以促進幼兒學(xué)習(xí)與身心各方面發(fā)展。

圖3 學(xué)習(xí)兒童知識“非常重要”的原因種類百分比

從思考問題的角度可以進一步將11種原因歸納為四類，分別為：兒童發(fā)展、教師教學(xué)、人與自然關(guān)系和其他原因，其中第1、2、3、4類原因考慮了兒童發(fā)展，第5、6、7類原因考慮了教師教學(xué)，第8、9考慮了人與自然關(guān)系，第10、11屬于其他方面的原因。從圖3可以看出，學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)這些知識非常重要的原因，主要集中于兒童發(fā)展和教師教學(xué)兩個維度，也有相當(dāng)一部分學(xué)前教育師范生僅單純地認為重要或者原因表述不明確。這說明這部分學(xué)前教育師范生還沒有充分地認識到學(xué)習(xí)這些知識的重要性，僅有少數(shù)學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)這些知識可以促進幼兒了解自然，激發(fā)幼兒熱愛大自然的情感。

為了探究學(xué)前教育師范生兒童知識學(xué)習(xí)重要性認同程度與知識掌握情況之間的關(guān)系，本研究又對兩者得分進行了皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生對學(xué)習(xí)動植物概念重要性的認識與動植物概念之間不存在顯著相關(guān)(Pearson系數(shù)=0.051，p=0.099)；學(xué)前教育師范生對學(xué)習(xí)“動植物前概念及概念發(fā)展知識”重要性的認知與動植物前概念及概念發(fā)展知識之間(Pearson系數(shù)=0.094，p<0.01)呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)小于0.1。這說明學(xué)前教育師范生對兒童知識學(xué)習(xí)重要性的認識與他們對兒童知識掌握程度之間的關(guān)聯(lián)性很低。

四、討論

(一)學(xué)前教育師范生兒童知識，尤其是動植物概念、概念發(fā)展知識有待擴充

從測驗的得分率來看，學(xué)前教育師范生的兒童知識得分偏低，這與兒童知識的形成過程比較復(fù)雜有關(guān)。學(xué)前教育師范生兒童知識的形成是“課堂教學(xué)—教育實踐—自我反思”三個環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)的結(jié)果，其中一個環(huán)節(jié)缺失或者實施效果低下，就會導(dǎo)致學(xué)前教育師范生兒童知識的短缺。

從知識結(jié)構(gòu)類型的占比來看，缺失分散型師范生占比最多，該類型師范生的概念發(fā)展知識得分最低，優(yōu)勢失衡型師范生的動植物概念得分最低。這是因為動植物概念來源比較單一，概念發(fā)展知識的教學(xué)內(nèi)容缺失，學(xué)前教育師范生缺少反思意識。一方面，學(xué)前教育師范生主要通過課程學(xué)習(xí)來掌握動植物概念。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生提及的科學(xué)相關(guān)課程主要是學(xué)前兒童科學(xué)教育，該門課程涵蓋了物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)等內(nèi)容，有些高校還把數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容也納入該門課程中[12-13]。因此，僅通過一門科學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)前教育師范生對幼兒應(yīng)該具備的動植物概念的了解和掌握水平比較有限。然而研究發(fā)現(xiàn)，高年級、學(xué)習(xí)科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生的兒童知識顯著高于低年級及沒有學(xué)習(xí)過科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生，且在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了心理學(xué)和科學(xué)課程對于學(xué)前教育師范生兒童知識的理解與掌握有明顯的促進作用。因此，在大學(xué)期間學(xué)習(xí)這些課程非常必要，尤其需要注重在這些課程中加強動植物概念與概念發(fā)展知識的教學(xué)。另一方面，幼兒前概念不僅因情境不同具有個體差異性，也表現(xiàn)出一定的發(fā)展規(guī)律，然而在科學(xué)課程教學(xué)中缺少幼兒前概念的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)前教育師范生不熟悉動植物領(lǐng)域幼兒常見的前概念及其發(fā)展特點[14]。同時，學(xué)前教育師范生缺少自我反思的意識[15]，理解和掌握概念發(fā)展知識需要學(xué)前教育師范生在教育實踐中不斷積累幼兒容易出現(xiàn)的前概念的經(jīng)驗，反思其發(fā)展的特點與規(guī)律。然而，學(xué)前教育師范生在教育實踐中即使遇到幼兒的前概念，也缺少對概念發(fā)展知識進行反思的意識。

總之，學(xué)前教育師范生兒童知識有待進一步提高，動植物概念來源比較單一。雖然職前課程中忽略介紹前概念的年齡特點和普遍發(fā)展規(guī)律，且學(xué)前教育師范生缺少反思意識，但是心理學(xué)與科學(xué)課程的學(xué)習(xí)對學(xué)前教育師范生兒童知識有顯著的促進作用。

(二)學(xué)前教育師范生兒童知識各要素間缺少聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識間的銜接性較弱

能融會貫通地運用各類知識解決實踐中的問題是衡量一名教師是否為優(yōu)秀教師的重要指標之一[16]。本研究發(fā)現(xiàn)，兩種類型學(xué)前教育師范生兒童知識各要素之間均缺少必要的聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識之間的銜接性較弱。在職前培養(yǎng)中，師范生往往通過學(xué)習(xí)不同的、獨立的課程，如兒童心理學(xué)、幼兒園課程、學(xué)前兒童科學(xué)教育等，來獲得兒童知識，然而這些課程對兒童知識各要素的介紹著墨不均，課程彼此之間缺乏有效的統(tǒng)一整合。例如，在學(xué)前兒童科學(xué)教育中，會重點介紹各年齡段幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗[17]，但是對于幼兒前概念及其一般發(fā)展規(guī)律的基本知識介紹很少，這會導(dǎo)致學(xué)前教育師范生幼兒前概念與概念發(fā)展知識之間缺乏必要的聯(lián)結(jié)。兒童心理學(xué)主要學(xué)習(xí)不同年齡幼兒的心理發(fā)展特點和規(guī)律，幼兒園課程會涉及學(xué)習(xí)不同年齡幼兒在五大領(lǐng)域的發(fā)展目標、關(guān)鍵經(jīng)驗等[18]。然而，如何將兒童知識的各要素整合起來，解決幼兒對動植物探究而產(chǎn)生的問題，從而促進幼兒深入探究和獲得概念的發(fā)展等，在這些課程中較少涉及。此外，聯(lián)結(jié)和整合各維度的兒童知識還需要職前教師在實踐場域中不斷積累經(jīng)驗，形成實踐性知識，然而僅有三分之一左右的學(xué)前教育師范生在見(實)習(xí)中接觸過幼兒的科學(xué)探究活動，而且他們在教育實習(xí)中主要是關(guān)注教學(xué)設(shè)計與教案的撰寫[19]，對兒童觀察與分析的實踐內(nèi)容浮于表面[20-21]，這也導(dǎo)致學(xué)前教育師范生在觀察與分析幼兒的探究行為、幼兒具備的動植物概念，以及概念是如何發(fā)展的等經(jīng)驗比較欠缺。

總之，學(xué)前教育師范生在課程學(xué)習(xí)中缺少將兒童知識各要素聯(lián)結(jié)和整合的經(jīng)驗，他們對兒童知識的學(xué)習(xí)比較寬泛，缺乏對幼兒前概念及概念發(fā)展知識的學(xué)習(xí)。

(三)職前教育對學(xué)前教育師范生的幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)特點以及環(huán)保意識的培養(yǎng)關(guān)注不夠

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生滯后的科學(xué)教育理念表現(xiàn)為忽視幼兒獨特的科學(xué)學(xué)習(xí)特點以及忽略幼兒環(huán)保意識的培養(yǎng)。

首先，學(xué)前教育師范生認為學(xué)習(xí)前概念及概念發(fā)展知識很重要，這可以糾正幼兒的前概念，教給幼兒正確的科學(xué)知識。這背后隱藏著教師是知識的權(quán)威，忽視了幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的特點。在教師知識權(quán)威的理念下，當(dāng)幼兒出現(xiàn)前概念時，教師有責(zé)任和義務(wù)幫助幼兒快速糾正前概念，獲得科學(xué)概念。學(xué)前教育師范生這種滯后的科學(xué)教育理念，一方面是因為高校教學(xué)依然以傳統(tǒng)的“講授式”為主[22-23]，學(xué)前教育師范生獲得知識的方式也是接受式的，且科學(xué)教學(xué)中較少涉及幼兒的前概念；另一方面是因為在教育實踐中學(xué)前教育師范生的觀念和行為會受到幼兒園實習(xí)指導(dǎo)教師的影響，幼兒園教師在面對幼兒的前概念時也會通過親自試驗、提供反例、詳細解釋等各種方式立即轉(zhuǎn)變前概念[24-26]。

其次，很少有學(xué)前教育師范生能關(guān)注到學(xué)習(xí)兒童知識有助于培養(yǎng)幼兒的環(huán)保意識，這主要因為職前課程中缺少專門關(guān)于生命科學(xué)的內(nèi)容，有關(guān)動植物方面的教學(xué)缺少探究式、體驗式活動。相關(guān)研究表明，以動植物知識、生態(tài)學(xué)和親身體驗自然為重點的戶外教育項目，可以增加師范生對自然的積極態(tài)度和探究興趣[27-28]。另外，在實踐中，在職教師對幼兒自然探索活動的引導(dǎo)不夠深入，啟發(fā)性不強，缺少對生命的關(guān)注，對自然教育需要培養(yǎng)幼兒愛護自然、保護自然、學(xué)會與自然和諧相處等方面目標的重視程度也不高[29]。幼兒園教師一些忽略關(guān)愛生命、保護自然的做法對學(xué)前教育師范生也有一定的影響。我國學(xué)前科學(xué)教育的重要目標之一是：通過對動植物的探究讓幼兒養(yǎng)成愛護動植物、關(guān)心周圍環(huán)境、親近大自然、珍惜自然環(huán)境，有初步的環(huán)保意識。因此，在學(xué)前教育師范生的職前教育中，還需要重視關(guān)注生命、愛護自然等方面情感的培養(yǎng)。

五、學(xué)前教育師范生兒童知識提升的基本策略

(一)增強動植物概念和概念發(fā)展知識方面的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)前教育師范生兒童知識水平偏低，尤其是動植物概念和概念發(fā)展知識急需補充。師范生主要通過學(xué)習(xí)學(xué)前兒童科學(xué)教育、兒童心理學(xué)等相關(guān)課程獲得這些知識。雖然學(xué)習(xí)這些課程能顯著地提升學(xué)前教育師范生的兒童知識，但這些課程中關(guān)于動植物概念、概念發(fā)展知識方面的介紹還不夠全面。因此，在職前的課程教學(xué)中要增加一些關(guān)于動植物的生活環(huán)境、生存條件、幼兒常見的前概念以及概念發(fā)展路徑等方面的教學(xué)內(nèi)容。只有掌握這些基本內(nèi)容之后，學(xué)前教育師范生在面對幼兒動植物探究活動時，才可能有針對性地理解兒童，進而考慮如何基于幼兒的這些特點，提供相應(yīng)的支持，促進幼兒深度探究。

(二)重視探索基于實踐性和案例式的教學(xué)模式

學(xué)前教育師范生動植物前概念與概念發(fā)展知識之間的關(guān)聯(lián)性較弱，他們能比較容易判斷幼兒出現(xiàn)的前概念，然而對于接下來概念如何發(fā)展的理解和判斷水平較低。兒童的概念發(fā)展知識具有鮮明的個性化、差異性及發(fā)展性，它需要學(xué)前教育師范生在接觸兒童、觀察兒童、分析兒童、促進兒童的過程中不斷反思，主動建構(gòu)并加以發(fā)展及完善。因此，在科學(xué)教學(xué)中，要增加實踐性課程所占比例。在實踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)前教育師范生進園觀察并記錄前概念發(fā)生的案例，探索“基于案例的討論式”教學(xué)模式，通過討論幫助學(xué)前教育師范生分析前概念的年齡特點及概念的發(fā)展水平。

(三)關(guān)注生命科學(xué)教育中的情感性目標

人的發(fā)展離不開自然環(huán)境，而隨著經(jīng)濟的發(fā)展，越來越多的環(huán)境問題引起世界各國的重視。保護環(huán)境，實現(xiàn)人類社會的可持續(xù)發(fā)展越來越成為世界各國的奮斗目標之一。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生較少能認識到學(xué)習(xí)關(guān)于動植物方面的知識能引導(dǎo)幼兒形成關(guān)心與愛護環(huán)境，獲得初步的環(huán)保意識等方面的情感。因此，在對學(xué)前教育師范生進行生命科學(xué)教育時，要重視培養(yǎng)學(xué)生形成關(guān)愛生命、關(guān)心環(huán)境的情感，如組織開展實踐性的活動，帶領(lǐng)學(xué)生一起探討，如氣候變化對動植物與人類生活的影響等，增進學(xué)生對全球化問題的洞察與了解。學(xué)前教育師范生只有具備了尊重生命、愛護環(huán)境等方面的素養(yǎng)之后，才會在將來潛移默化地影響幼兒。