教師教學(xué)空間理解何以推動(dòng)幼兒園教學(xué)改革：意蘊(yùn)與生產(chǎn)的“有”轉(zhuǎn)“優(yōu)”*

葛 嬌 鄢超云

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川 成都 610066)

教學(xué)與游戲雖然有著本質(zhì)規(guī)定性的不同，但是兩者之間具有并不對(duì)立且需要加強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系[1]189。然而，面對(duì)當(dāng)前幼兒園教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中“游戲不能像游戲一樣存在，教學(xué)不能像教學(xué)一樣作為”[2-3]，以及教師不敢教、不會(huì)教、不會(huì)更不想著怎么教的異化現(xiàn)象[4]，理論與實(shí)踐之界亟須解決的問題就是，如何既能有效落實(shí)幼兒園教學(xué)目的，又可以將游戲的根基性功能發(fā)揮得淋漓盡致[3]?

其實(shí)，游戲在教學(xué)中有沒有完全凸顯其實(shí)質(zhì)， 與教師如何理解課程、教學(xué)和教學(xué)空間有著很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。如果把課程看成是傳授系統(tǒng)知識(shí)，教學(xué)就會(huì)被等同于上課[1]194。如果教學(xué)被等同于上課，那么教學(xué)空間也就會(huì)自然而然地陷入僅僅由教具、桌椅等物質(zhì)要素圈合的，用于上課和傳授知識(shí)的固定場所。然而，這樣的教學(xué)空間理解必然會(huì)使幼兒園教學(xué)空間豐富的存在意義不斷流失，并推使幼兒園教學(xué)理念與實(shí)踐越過安全警戒線。正如黃進(jìn)所認(rèn)為的，空間意識(shí)的缺乏使人們沒有認(rèn)識(shí)到空間本身其實(shí)就意涵著人與情感[5]。可見，如果教師僅用冰冷的物質(zhì)環(huán)境指代活生生的教學(xué)活動(dòng)空間，那么勢必只會(huì)承認(rèn)幼兒為空間中的存在者，而導(dǎo)致幼兒存在(being)空間的加速消亡。

因此，本研究以空間社會(huì)學(xué)視域下的空間生產(chǎn)理論為理論根系，嘗試采用轉(zhuǎn)變并深化幼兒園教師教學(xué)空間理解為切入口，進(jìn)而帶動(dòng)教學(xué)理解和課程理解積極轉(zhuǎn)向的思路，為促進(jìn)新一輪幼兒園教學(xué)改革搭建可能性新跑道。本研究首先對(duì)新舊空間觀念進(jìn)行梳理分析，其次闡釋新空間觀下幼兒園教學(xué)空間應(yīng)然的意蘊(yùn)轉(zhuǎn)向與生產(chǎn)原則，再次進(jìn)一步審視受舊空間觀影響下幼兒園教學(xué)空間的實(shí)然定位與不足，最后為優(yōu)化幼兒園教師教學(xué)空間理解與生產(chǎn)提出改進(jìn)策略與建議。

一、空間觀及空間概念的演變

(一)舊空間觀與空間的概念——囿于物理屬性的空間

正如海德格爾曾反思性地指出的，人類對(duì)空間的闡釋仍處于困境[6]。雖然空間與時(shí)間同屬于事物存在與演化的基本屬性，但是長久以來，時(shí)間被認(rèn)為是一種多產(chǎn)的、豐富的存在[7]15，而對(duì)空間的認(rèn)識(shí)卻常依附于時(shí)間并被視為承載時(shí)間演變的容器[8]。20世紀(jì)70年代之前，“空間”概念大多受物理學(xué)科的影響，“空間生產(chǎn)”所呈現(xiàn)的也更多的是“人在空間中生產(chǎn)”的空間作為載體的意涵[7]15。亞里士多德率先較為完備地實(shí)現(xiàn)了空間理論體系的建構(gòu)，將空間的理解定位于一個(gè)“地方或處所”的屬性，其后笛卡爾也通過一種由長、寬、高構(gòu)成的有形實(shí)體來定義空間[9]38。牛頓可以說是在亞里士多德的奠基上進(jìn)一步站位絕對(duì)時(shí)空觀立場，并將空間看成是一個(gè)恒定不變的、不受任何事物影響其特性的自然物質(zhì)“容器”[10]。緊接著牛頓的觀點(diǎn)受到了萊布尼茨的質(zhì)疑[11]，并由此展開了關(guān)于空間究竟是純粹客觀存在的還是主體關(guān)系感知的論辯。后來，到康德時(shí)代修正了傳統(tǒng)物質(zhì)類屬的空間理解，批判繼承了牛頓和萊布尼茨的觀點(diǎn)，并從認(rèn)識(shí)論上實(shí)現(xiàn)了空間理解范式的轉(zhuǎn)變。其實(shí)在以牛頓為代表的物理空間話語為主導(dǎo)的空間理解中，還有一個(gè)關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折人物就是黑格爾，他將哲學(xué)智慧引入到對(duì)何為空間的把握之中，并且也對(duì)絕對(duì)恒定的物理空間觀提出研判，指出空間、時(shí)間和運(yùn)動(dòng)應(yīng)該是統(tǒng)一性的存在[12]。當(dāng)然，直至馬克思主義哲學(xué)空間觀的出現(xiàn)，才深入闡發(fā)了空間相對(duì)性與絕對(duì)性的辯證統(tǒng)一，真正將空間的思考引向社會(huì)性和哲學(xué)性的分析之流，進(jìn)而使空間的社會(huì)存在性被關(guān)注。現(xiàn)代哲學(xué)家海德格爾超越冰冷的物質(zhì)空間觀，開始將空間與“此在”聯(lián)系在一起，由此也展開了空間特性取決于人們的社會(huì)生活的理解轉(zhuǎn)向[13]69。

(二)新空間觀與空間的轉(zhuǎn)向——明示社會(huì)空間與空間生產(chǎn)

真正從20世紀(jì)70年代開始，列斐伏爾繼承了馬克思主義哲學(xué)批判精神[14]，運(yùn)用完全不同的觀察和提問方式，用“生產(chǎn)”的概念意蘊(yùn)，將空間從尤為重視物的物理現(xiàn)實(shí)中解放出來。列斐伏爾在齊美爾通過“互動(dòng)關(guān)系”賦予空間意義后進(jìn)一步提出社會(huì)關(guān)系及其表征就是空間本身的概念[15]261[16]。從列斐伏爾提出的“空間實(shí)踐”“空間表象”“表征性空間”的三元辯證法來看，他認(rèn)同作為物理的空間、構(gòu)想的空間和社會(huì)生活中被加工過的空間的存在[17]，然而他反對(duì)傳統(tǒng)空間理論僅僅將空間看成社會(huì)性得以產(chǎn)生的平臺(tái)與容器。他主張從“在空間中的生產(chǎn)”向“空間自身的生產(chǎn)”重心的轉(zhuǎn)變[18]，新空間觀應(yīng)運(yùn)而生。在新空間觀下，任何社會(huì)空間都不是指許多事物中的一種物，它應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)出來的且容納了各種被生產(chǎn)出來的事物，并包含著這些事物之間的相互關(guān)系[19]584。因此真正的“生產(chǎn)”意涵就是指空間自身創(chuàng)造關(guān)系且關(guān)系也造就著空間的動(dòng)態(tài)過程[20]，是一個(gè)少不了“人”這個(gè)最靈動(dòng)的生產(chǎn)要素以及人與人展開社會(huì)性互動(dòng)交往的過程。也正是從20世紀(jì)70年代開始，新空間觀影響了一大批學(xué)者。如大衛(wèi)·哈維提出“歷史—地理”空間觀，認(rèn)為在社會(huì)生活中人類的關(guān)系空間是最突出的，且開放性是空間最具代表性的特質(zhì)；與列斐伏爾處于同時(shí)代的福柯從社會(huì)空間與權(quán)力的交織進(jìn)行了分析研究；布迪厄從“場域”空間理論出發(fā)并提出空間是一種被建構(gòu)而成的關(guān)系系統(tǒng)[21-23]。當(dāng)然列斐伏爾對(duì)索杰的影響尤為深刻，并促成了既包括物理、精神空間又超越兩者的“極天際地”的“第三空間”理論的誕生[24]。也因?yàn)樵谶@些學(xué)者的共同研究推動(dòng)下，空間的正義與公平、互動(dòng)與交往的復(fù)雜性與人文價(jià)值才得到了極大的彰顯?？傊?，在人類社會(huì)活動(dòng)場域中并沒有完全純自然性質(zhì)的空間，有的只是多樣態(tài)的社會(huì)生產(chǎn)、生成與變構(gòu)的空間。所以說，舊空間觀下傾向于物理現(xiàn)實(shí)的空間立場顯然存有局限，人類社會(huì)所處的空間只有在社會(huì)性與關(guān)系性的多重解讀與詮釋下才可以煥發(fā)出其豐饒意味。

二、空間社會(huì)學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間的意蘊(yùn)與生產(chǎn)

(一)空間社會(huì)學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間本質(zhì)意蘊(yùn)

空間社會(huì)學(xué)并不反對(duì)唯物主義，物質(zhì)條件的準(zhǔn)備始終是前提不容動(dòng)搖[25]。因此，幼兒園教學(xué)空間的存在首先是客觀實(shí)在性的，它是組織開展教學(xué)活動(dòng)的基石。當(dāng)然，空間社會(huì)學(xué)也反對(duì)空間理解完全物化，并狹窄化地異變?yōu)殚_展與延展活動(dòng)的羈絆。物質(zhì)存在只是于外構(gòu)成幼兒園教學(xué)空間的客觀基礎(chǔ)，社會(huì)互動(dòng)關(guān)系才是幼兒園教學(xué)空間于內(nèi)的本質(zhì)根源。幼兒園教學(xué)活動(dòng)空間是社會(huì)性的，反映的也正是宏大社會(huì)系統(tǒng)中的微觀社會(huì)性關(guān)系本質(zhì)。作為一種非自然性空間，它是在教師與幼兒的雙向互動(dòng)活動(dòng)中被盤活的，并且?guī)熡谆?dòng)本身也正是教學(xué)空間的生產(chǎn)力和空間生產(chǎn)的主要內(nèi)容。因此要解決物質(zhì)空間狹隘化、兒童發(fā)展空間被壓制的問題[26]，幼兒園教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)向應(yīng)該擺脫絕對(duì)化的容器式物質(zhì)空間觀念，積極轉(zhuǎn)向以保障物質(zhì)基礎(chǔ)為前提條件、以尊重和煥活兒童為本的互動(dòng)關(guān)系為空間生產(chǎn)命脈的空間意蘊(yùn)轉(zhuǎn)向。

因此在本研究中，幼兒園教學(xué)空間就是指物質(zhì)空間基礎(chǔ)之上的，由師幼互動(dòng)關(guān)系所盤活與建構(gòu)的促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會(huì)構(gòu)型[19]，幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)就是指這種極具生命張力的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的深化與發(fā)展。具體來說，空間社會(huì)學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)樣態(tài)應(yīng)該轉(zhuǎn)向以物質(zhì)空間形式和物質(zhì)空間內(nèi)容為基礎(chǔ)條件、以互動(dòng)關(guān)系為根本介質(zhì)所耦合而成的非物理空間的作為意義空間的生產(chǎn)圖景。并且從老子“無形觀”的智見來看，肉眼可見的只是名之為空間的有形的物質(zhì)外殼，而其“有形”其實(shí)生于那勃勃生機(jī)的“無形”“真形”之中。深究其義，正是因?yàn)槿伺c人之間的“關(guān)系”如同一張透明的無孔不入的大網(wǎng)，使物理空間變成了一個(gè)透明的空間、一個(gè)充滿交互意義的空間、一個(gè)教師和幼兒都觸手可及的可創(chuàng)性空間。并且這種深深的由幼兒與教師的身體、情感與體驗(yàn)等交織的置入性空間特性，也正恰于梅洛龐蒂筆下所指的“處境的空間性”[27]138。

透過幼兒園教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)向所實(shí)現(xiàn)的對(duì)空間社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的重視，一方面能從深層次上推動(dòng)對(duì)幼兒存在(being)的關(guān)注與尊重，也可以加深傳統(tǒng)兒童觀向現(xiàn)代兒童觀的漸進(jìn)調(diào)和。另一方面，空間社會(huì)學(xué)賦予了幼兒園教學(xué)空間理解以如此豐富開闊的意義，這正恰虞永平與劉焱所共識(shí)的“教學(xué)”應(yīng)該是一個(gè)“廣”而“范”地涵蓋“幫助、引導(dǎo)與促進(jìn)”的概念意涵[28]241[29]。因此，空間社會(huì)學(xué)視域下教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)變有利于推動(dòng)并實(shí)現(xiàn)幼兒園教學(xué)改革走向非知識(shí)傳授的追求師幼互動(dòng)關(guān)系完滿的“大”格局立場[23]。

(二)空間社會(huì)學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)原則

第一，要堅(jiān)持創(chuàng)造性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動(dòng)生產(chǎn)成為原創(chuàng)。每個(gè)幼兒都有著豐盈的生命感受與資源，這就注定每一次與每個(gè)幼兒的交往互動(dòng)就是在誕生一個(gè)精彩的“作品”，而不是為尋求知識(shí)復(fù)刻去生產(chǎn)一個(gè)“產(chǎn)品”。因此不要像生產(chǎn)一個(gè)具體的商品那樣去理解空間生產(chǎn)[13]36，幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)該是一個(gè)偉大的“創(chuàng)作”與“發(fā)明”的過程。此外，正如趙南所指出的，教師個(gè)人雖然積累總結(jié)了較多的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是卻不應(yīng)該把與某一個(gè)幼兒交往互動(dòng)的認(rèn)識(shí)結(jié)果與主觀經(jīng)驗(yàn)簡單運(yùn)用到對(duì)另一個(gè)幼兒的預(yù)判和互動(dòng)中[30]。因?yàn)槊恳粋€(gè)幼兒都是具體且獨(dú)特的，所以每一次互動(dòng)關(guān)系的開展都需要有新的思考(thing)，教師不能為了高效完成教育教學(xué)目標(biāo)而把互動(dòng)過程化約為一項(xiàng)技術(shù)(technology)的操練。因此，應(yīng)該嘗試放棄對(duì)固有師幼互動(dòng)模式的復(fù)制和維持，珍視并重用空間生產(chǎn)關(guān)系所自足的差異、個(gè)性與多元互動(dòng)資源，這樣教師和幼兒的互動(dòng)深度、廣度和親密度才會(huì)在動(dòng)態(tài)豐富的交往活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)持久性生成與再生成。

第二，要堅(jiān)持生成性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動(dòng)生產(chǎn)著眼于當(dāng)下?？刂浦粫?huì)讓空間成為一種限制，并加速摧毀空間中的兒童本可以盡情享用空間的美好愿景。并且空間中最為深刻的矛盾其實(shí)就是真正的使用者總是被某種權(quán)力壓制其表達(dá)沖突而被迫沉默的狀態(tài)[15]283。這也就意味著，如果教學(xué)空間被按照教師的目標(biāo)與期待來規(guī)劃和控制，那么對(duì)幼兒來說是絕對(duì)不公平的。在教師權(quán)力下開展的僵硬的“被迫活動(dòng)”只會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展帶來傷害與阻礙。應(yīng)該積極呼吁兒童作為“生產(chǎn)者”地位的回歸，讓“使用價(jià)值”“過程價(jià)值”而不是“結(jié)果價(jià)值”成為空間生產(chǎn)的主導(dǎo)。對(duì)于幼兒來說，“使用”就是沒有明確功利目的的一種充分的體驗(yàn)和需要的滿足。因此，教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)該充分回歸到實(shí)時(shí)的問題情境中，讓每一個(gè)互動(dòng)關(guān)系的發(fā)生都基于幼兒的需要和興趣。只有當(dāng)幼兒的實(shí)時(shí)訴求與興趣點(diǎn)都能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中即時(shí)被承接和拓展，才會(huì)使幼兒真正地感受到自己被尊重與重視，教學(xué)實(shí)踐也才能真正地實(shí)現(xiàn)將“兒童放在中心”向“兒童自成中心”的轉(zhuǎn)變。因此，教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)始終貫徹基于兒童視角的整合式教育理念，重視教師與幼兒的積極交往互動(dòng)，以生產(chǎn)出一切有利于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的良好成長經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)。

第三，要堅(jiān)持差異性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動(dòng)生產(chǎn)真正平等。對(duì)于任何社會(huì)組織成員來說，差異權(quán)(right to different)應(yīng)該是人人都享有的、一種通過實(shí)際行動(dòng)和具體差異開展有效斗爭從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的權(quán)利[19]584。也就意味著，絕對(duì)的平均就是絕對(duì)的不平等，“差異權(quán)”的存在才是真正意義上捍衛(wèi)每一個(gè)人有權(quán)爭取公平和被理解接納的保障。當(dāng)然，空間差異權(quán)不是爭奪性的[15]290、不是用一方取代另一方，而是為了達(dá)到一種共存的和諧之態(tài)，因此要遵循的是在一定時(shí)間內(nèi)，以通過保障互動(dòng)差異來實(shí)現(xiàn)空間差異的邏輯[26]。因此，教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)每個(gè)兒童的差異，有針對(duì)性地給予每個(gè)幼兒身上那些所謂的“差異”與“不同”以最大化的包容和理解。教師還應(yīng)該給予幼兒超越于接納性的、能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒更多潛能并滿足其需求的激勵(lì)性支持[31]，為互動(dòng)生產(chǎn)創(chuàng)設(shè)一個(gè)各有所長[27]363的“差異空間”，使每個(gè)幼兒都可以獲得最大程度的發(fā)展。此外，教師也應(yīng)該積極肯定每個(gè)幼兒的差異，有差異和不同才是教學(xué)空間能夠真正成為一個(gè)智慧空間的核心要素，并且否定標(biāo)準(zhǔn)化與限定化的學(xué)習(xí)空間生產(chǎn)方式必然也是未來教育的圖景。因此要鼓勵(lì)幼兒大膽表現(xiàn)自己的個(gè)性，并將學(xué)習(xí)空間由“面向集體統(tǒng)一"而建轉(zhuǎn)向“面向個(gè)性學(xué)習(xí)"而建[32]?？傊瑒?chuàng)造性、生成性和差異性空間生產(chǎn)原則在一定程度上可以為游戲生根于教學(xué)并獲得更深的良性互動(dòng)根基提供重要的價(jià)值滋養(yǎng)。

三、空間社會(huì)學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間的現(xiàn)實(shí)審視

(一)凝滯化的物質(zhì)性教學(xué)空間主導(dǎo)

伴隨著中國人文社會(huì)科學(xué)空間研究的興起與不斷深化，“空間轉(zhuǎn)向”理應(yīng)成為教育研究的重要視角，然而這一空間轉(zhuǎn)向思潮在我國教育研究中并未泛起足夠的漣漪。立足理論界來看，空間研究意識(shí)缺乏、空間研究視角單一。如從“空間角度審視兒童生活”的研究出現(xiàn)得比較晚[5]，空間理解平面化尚存不足。

從微觀教學(xué)實(shí)踐場域來看，受舊“容器”空間觀的影響，教師對(duì)空間的理解也偏重于物理屬性?；顒?dòng)室墻面的布置與創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)桌椅的安排與布局、教學(xué)設(shè)備和活動(dòng)場地的規(guī)劃與使用等方面成了主要的慣習(xí)式教學(xué)空間關(guān)注點(diǎn)。教師仿佛陷入了一種下意識(shí)的對(duì)“安靜的”“整齊的”空間審美崇拜，容不得非統(tǒng)一行動(dòng)所帶來的“混亂”[33]。這樣就容易加劇教師產(chǎn)生一種未經(jīng)審視的直線思維：教學(xué)就應(yīng)該被安置在一個(gè)規(guī)整的專門的物質(zhì)空間中完成統(tǒng)一的任務(wù)。這種僵化的、凝滯的空間理解也是限制教師教學(xué)決策和師幼互動(dòng)獲得更多可能性的重要原因，在一定程度上加劇了空間的容器性傾向，使空間最終流落于工具性范疇之中。有研究表明，以往與教學(xué)相關(guān)的研究多關(guān)涉教學(xué)的內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)，而對(duì)于維持教學(xué)活動(dòng)所必需的教學(xué)空間的認(rèn)知與關(guān)注不充分，或停于靜態(tài)與物化的層面中[34]。此外，如果教師把教學(xué)空間僅限于某一個(gè)時(shí)間段、某一個(gè)地點(diǎn)打造的物質(zhì)場域，那么在一定程度上只會(huì)隔絕幼兒的完整體驗(yàn)與深度學(xué)習(xí)，加速教學(xué)空間的割裂，導(dǎo)致其越發(fā)成為幼兒完整在園生活體驗(yàn)中的“一座孤島”。

(二)權(quán)力化的社會(huì)性教學(xué)空間浸溢

賦予空間以社會(huì)意蘊(yùn)來源于日常生活互動(dòng)背景下，與身體和自己共同在場的人的互動(dòng)接觸[35]138。雖然幼兒園教學(xué)空間的存在必須依賴于相關(guān)物質(zhì)介質(zhì)，但是從根本意義上來說幼兒園教學(xué)空間就是由師幼互動(dòng)本身所構(gòu)成的社會(huì)性空間[36]，因?yàn)樵诮虒W(xué)空間中的每一個(gè)個(gè)體，無一不是相互交涉、相互影響并密切推動(dòng)空間發(fā)展走向的活躍因素。因此，對(duì)教學(xué)空間的社會(huì)屬性和關(guān)系屬性的關(guān)注，注定是確保教學(xué)活動(dòng)以滿足幼兒利益最大化目標(biāo)的教育改革突破口。然而，在關(guān)于“幼兒園活動(dòng)空間”“幼兒園教育教學(xué)空間”的相關(guān)研究中，對(duì)空間社會(huì)屬性的分析仍比較少，這說明了幼兒園教學(xué)空間的空間社會(huì)屬性仍然沒有得到充分的重視與理解。

更重要的是，受舊空間觀念與思維模式的限制，教師容易忽視教學(xué)活動(dòng)空間作為一個(gè)社會(huì)樣態(tài)所應(yīng)有的靈動(dòng)與自主。幼兒的空間生產(chǎn)權(quán)利也被無視與剝脫，使教育教學(xué)空間漸已缺失“兒童的聲音”[37]。正如劉晶波所披露的幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)場域中不理想的一幕——“猶如柵欄般存在的常規(guī)與約束”[38]，以及劉曉東所指出的，那些教師恐嚇幼兒不守常規(guī)就“送小班”的現(xiàn)象[39]144，可見，當(dāng)前實(shí)現(xiàn)師幼平等的權(quán)利共建與互動(dòng)交往在幼兒園仍然是一大挑戰(zhàn)。從幼兒被當(dāng)成“容器里”有序落座、接受安排和統(tǒng)一調(diào)度的“容納物”來看，教學(xué)活動(dòng)空間雖“見”兒童但亦已“無”兒童，教師與幼兒的空間存在關(guān)系也確確實(shí)實(shí)處于一個(gè)難以平衡的境遇之中，從應(yīng)然層面上教學(xué)空間理應(yīng)具備的平等的互動(dòng)交往品質(zhì)正在離失。

總的來看，幼兒園教學(xué)空間多被理解為物質(zhì)性的且呈現(xiàn)凝滯化樣態(tài)，而其空間社會(huì)屬性不僅較少得到重視而且被不平等的權(quán)利所充斥。可以說，空間理解是影響教學(xué)空間能否被真正“看見”的重要因素。從微觀教學(xué)空間實(shí)踐場域來看，教學(xué)空間定位的不足與偏誤多與教師教學(xué)空間理解薄弱有較大的關(guān)系。

四、空間社會(huì)學(xué)視域下優(yōu)化教師教學(xué)空間理解與生產(chǎn)的策略與建議

(一)重視卻不囿于物質(zhì)性空間籌備為立足點(diǎn)

首先，依然要強(qiáng)化教師教學(xué)空間生產(chǎn)的物質(zhì)資源配備意識(shí)，這是幼兒園開展教學(xué)活動(dòng)的重要前提條件。因?yàn)橛變阂跃唧w形象思維為主，提供多層次且豐富適切的活動(dòng)材料是保障幼兒獲得深入探究與思考的重要媒介，所以教師要注重對(duì)物質(zhì)資源的準(zhǔn)備與投放，創(chuàng)設(shè)豐富的物質(zhì)空間與情境，確保幼兒獲得更多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與互動(dòng)交往。也就是說，教師應(yīng)該為兒童謀求更多可以與材料工具進(jìn)行互動(dòng)與接觸的機(jī)會(huì)，從而運(yùn)用好“具身”的感知、交流與傳遞以豐富空間生產(chǎn)樣態(tài)。當(dāng)前與未來，物質(zhì)資源的準(zhǔn)備還要追求創(chuàng)新與智能化，不斷革新以網(wǎng)絡(luò)多媒體為代表的技術(shù)環(huán)境[40]，拓展“線上線下”“虛擬與現(xiàn)實(shí)”的學(xué)習(xí)空間范式。其次，還應(yīng)該扭轉(zhuǎn)教師狹隘地將教學(xué)空間定位于用來上課的活動(dòng)場地的認(rèn)知，并轉(zhuǎn)向?qū)Α按蟆倍盎睢钡慕虒W(xué)空間存在意涵的把握，使教學(xué)空間能夠在時(shí)空雙向上超越一個(gè)固定的點(diǎn)，為游戲扎根于整個(gè)幼兒園謀求更為廣闊的疆域。一方面，教師可以使教學(xué)的“空間爭奪”走向“空間整合與共生”[41]，通過區(qū)域游戲活動(dòng)空間、生活活動(dòng)空間與教學(xué)活動(dòng)空間的真正融合，為幼兒創(chuàng)設(shè)回歸游戲、回歸生活的整合式三維學(xué)習(xí)向度，讓幼兒在學(xué)習(xí)空間的縱深度、開放度與豐富度上都獲得較好的體驗(yàn)。另一方面，教師也應(yīng)該明確地認(rèn)識(shí)到教學(xué)空間既來源于“物”卻又高于“物”，它的靈魂與核心就在于師幼互動(dòng)關(guān)系得以積極完滿地展開。教學(xué)空間不僅靈動(dòng)而且張力十足，它伴隨每一次師幼共存共生的有意義的互動(dòng)交往而生長和呈現(xiàn)。教學(xué)應(yīng)該滲透于幼兒園一日活動(dòng)中[28]241，甚至更應(yīng)該大力將幼兒園一日活動(dòng)項(xiàng)目延展到園外的家庭和社區(qū)空間生產(chǎn)中去。總之，時(shí)時(shí)處處都是學(xué)習(xí)與成長空間才應(yīng)該是幼兒園“大”教學(xué)的特性所在。

(二)關(guān)護(hù)兒童獨(dú)立意志的空間主權(quán)為著眼點(diǎn)

赫爾巴特認(rèn)為管理是課堂得以順利進(jìn)行的韁繩，福柯也揭示了空間與權(quán)力之間的復(fù)雜性關(guān)聯(lián)，可見權(quán)力文化在幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)中是客觀的存在，然而在承認(rèn)教師管教權(quán)力存在的必然性的同時(shí)，更需要堅(jiān)持“教師權(quán)力適中”與“師幼權(quán)利雙向”的立場。首先，從“教師權(quán)力適中”的立場來看，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變非理性的消極控制，以尊重幼兒在學(xué)習(xí)空間生產(chǎn)中的中心地位為前提。具體來說，教師要轉(zhuǎn)變“為師獨(dú)尊”的師者相與規(guī)訓(xùn)觀，嚴(yán)格監(jiān)控自己的負(fù)向情緒和非理智行為，以正向飽滿的教育情感態(tài)度投入教育教學(xué)場域。同時(shí)，教師應(yīng)該減少對(duì)幼兒過度干預(yù)的“積極控制”。即使教師頻頻發(fā)出的指導(dǎo)行為是善意積極的，但是“為了”幼兒不一定是“基于”幼兒，成人自以為的“雪中送炭”很可能于幼兒的真實(shí)處境就是“雪上加霜”。只有在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供及時(shí)且適度的支持才是關(guān)鍵所在。教師要尊重幼兒參與空間生產(chǎn)的選擇權(quán)與自主性，從幼兒的眼前退卻到幼兒的身后，給予幼兒適時(shí)適當(dāng)?shù)姆此夹砸龑?dǎo)與發(fā)展性建議。其次，從“師幼權(quán)利雙向”的空間立場來說，雖然教師與幼兒都是教學(xué)空間生產(chǎn)中具有主動(dòng)權(quán)與施動(dòng)權(quán)的個(gè)體，但是幼兒才是空間生產(chǎn)的本位。因此，教師要秉持調(diào)適自己、調(diào)試教育，以適合于幼兒的教育實(shí)踐邏輯[39]340，從而切實(shí)達(dá)到尊重與保護(hù)幼兒的空間主權(quán)。一方面，教師應(yīng)該尊重幼兒的及時(shí)訴求與興趣，正如劉曉東所呼吁的“要跟隨兒童，與兒童共游戲”[39]341。在與幼兒實(shí)時(shí)互動(dòng)的情境推動(dòng)下，教師要重視與幼兒的每一次交流與接觸，及時(shí)捕捉幼兒的需求，并以專注地傾聽、熱情地支持推進(jìn)幼兒深入探索與學(xué)習(xí)。另一方面，教師應(yīng)該為幼兒提供更多的滿足同伴合作的空間生產(chǎn)機(jī)會(huì)。教學(xué)空間生產(chǎn)中，幼兒與幼兒之間的密切合作與交流是加深與拓寬幼兒學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要途徑，因此教師應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)積極寬松的自主游戲氛圍與合作契機(jī)，真正地讓幼兒成為空間生產(chǎn)的創(chuàng)造者與享受者。具體來說，教師不應(yīng)該為了達(dá)到所謂的秩序和安靜，而剝奪或限制幼兒與其同伴開展學(xué)習(xí)交流與經(jīng)驗(yàn)借鑒的生產(chǎn)自由，應(yīng)該首先允許并適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)幼兒與其同伴完成自由探索與互助合作，真正盤活充滿自由自主精神的空間互動(dòng)與生產(chǎn)。

(三)堅(jiān)守平等對(duì)待每個(gè)兒童的空間公平為著力點(diǎn)

教學(xué)空間中的每一個(gè)幼兒都是空間的生產(chǎn)者與受益人，因此應(yīng)該給予每個(gè)兒童無差別的平等關(guān)照。師幼互動(dòng)既然作為空間生產(chǎn)的重要機(jī)制，那么建構(gòu)公平正義的師幼互動(dòng)關(guān)系應(yīng)是推動(dòng)空間生產(chǎn)走向優(yōu)化的重要力量。首先，教師應(yīng)該平等分配與幼兒的互動(dòng)機(jī)會(huì)，并保證每個(gè)幼兒獲得積極有益的評(píng)價(jià)。雖然每個(gè)幼兒在智力與能力方面存在一定的差異，但是不能因?yàn)橛變赫莆罩R(shí)的成就水平不同，就把幼兒劃分成不同的等級(jí)，從而過分照顧表現(xiàn)突出的孩子而忽視或厭棄學(xué)習(xí)接受能力自有節(jié)奏的幼兒。正如《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》所強(qiáng)調(diào)的要“嚴(yán)禁直接測查”并“扭轉(zhuǎn)重結(jié)果輕過程”的評(píng)估傾向[42]，因此教師也應(yīng)該轉(zhuǎn)變“一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)模式，給予每個(gè)幼兒平等且充分的過程性肯定與贊美。其次，教師要正視教學(xué)空間中所謂的個(gè)別幼兒“問題”行為，轉(zhuǎn)變對(duì)待具有“問題”行為幼兒的刻板態(tài)度與消極的應(yīng)對(duì)方式?！皢栴}”行為表露于外常被認(rèn)為是一種行為失范，但其實(shí)“問題”行為更是幼兒嘗試擺脫自在困擾、謀求自我發(fā)展所作出的努力[43]。甚至，正是因?yàn)槌扇吮憩F(xiàn)出來的“過分較真”，才強(qiáng)化其成為讓幼兒樂此不疲的頗具游戲性的“游戲”。當(dāng)前，激發(fā)教師積極主動(dòng)地向內(nèi)追問一些看似簡單易隨意處理的實(shí)則極有深意的問題，即幼兒的“問題”行為是什么？幼兒為什么會(huì)出現(xiàn)一系列干擾活動(dòng)的行為？幼兒為什么會(huì)一直樂于做出這些行為？這些才是真正可貴的。不可以把本屬于兒童發(fā)展的寶貴“問題”(question)誤當(dāng)成消極的問題(trouble)，并戴著“有色眼鏡”加以粗暴解決。正如哈耶克所認(rèn)為的，不僅要給予每一個(gè)兒童以任一兒童所能獲得的，而且任一兒童都不應(yīng)該擁有不能提供給所有兒童的[44]。因此，教師還應(yīng)該客觀地理解并解釋幼兒行為背后的真實(shí)意圖與行為意義，堅(jiān)持“理解至上”的教育理念，以更加平等包容的教育決策回應(yīng)具有“問題”行為表現(xiàn)的幼兒。此外，教師還需要秉持具體的兒童觀[30]，并為兼顧每個(gè)幼兒的不同成長需求設(shè)計(jì)彈性的多層次的教學(xué)目標(biāo)[45]，積極關(guān)注學(xué)習(xí)空間中每個(gè)幼兒的優(yōu)勢領(lǐng)域或興趣領(lǐng)域，真切地為每個(gè)幼兒創(chuàng)造差異化的如發(fā)言和操作的條件與機(jī)會(huì)。正如梅洛-龐蒂曾指出，若主體在空間中沒有獲得所期待的體驗(yàn)，則可能出現(xiàn)身體在場而心在別處的局面[27]363。也就是說，非自在意愿的體驗(yàn)并不會(huì)觸發(fā)真體驗(yàn)?？梢?，在每個(gè)幼兒都有著自己獨(dú)一無二的學(xué)習(xí)空間需求、學(xué)習(xí)空間體驗(yàn)與學(xué)習(xí)空間建構(gòu)的前提下，更應(yīng)該最大化秉持幼兒個(gè)性學(xué)習(xí)與成長的發(fā)展目標(biāo)和差異性、發(fā)展型的互動(dòng)生產(chǎn)模式，以全力保障每個(gè)幼兒的“真參與、真學(xué)習(xí)和真發(fā)展”。這也正契合當(dāng)前我國新一輪幼兒園教育改革所強(qiáng)調(diào)的要基于“幼兒原有水平”[42]，促進(jìn)幼兒全面健康發(fā)展的教育立意。

總之，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)空間理解是推動(dòng)新一輪幼兒園教學(xué)改革與實(shí)踐的重要抓手。教師教學(xué)空間理解不僅要“有”，還要“優(yōu)”。教師既要重視教學(xué)空間的物理屬性與物質(zhì)性籌備，更要理解教學(xué)空間“于有形中的無形”，把握教學(xué)空間的社會(huì)性、關(guān)系性和生成性本質(zhì)以及追求完滿的師幼互動(dòng)所煥生的“大”教學(xué)格局；既要承認(rèn)并關(guān)護(hù)幼兒在教學(xué)空間生產(chǎn)中的獨(dú)立意志與空間主權(quán)，更要將空間公平與正義真正落實(shí)到每個(gè)具體的兒童身上。只有當(dāng)幼兒園教學(xué)空間定位打破作為由物質(zhì)要素圈合起來用來上課和傳授知識(shí)的固定場所的枷鎖時(shí)，幼兒園教學(xué)才易于擺脫上課的定位，幼兒園課程也就更易于擺脫傳授知識(shí)的誤區(qū)，為實(shí)現(xiàn)幼兒園既葆有游戲根基又能有效落實(shí)教學(xué)目的的理想作出重要推動(dòng)。因此，沿此邏輯脈絡(luò)，未來可以進(jìn)一步深究“教師保教空間理解”，以促成幼兒園空間在更整全的理論與實(shí)踐向度上實(shí)現(xiàn)積極轉(zhuǎn)向。