對小說“有意味的形式”的回歸
——彭芬《祝福》課例評析

陳泳潔

《祝?！肥囚斞感≌f集《彷徨》中的一篇短篇小說，以“我”的視角講述了祥林嫂“向生而死”的悲慘故事，由此揭露出封建禮教的腐朽落后，以及它對底層人民帶來的精神上的傷害。朱自清曾發(fā)表過自己的一番見解，對我國的中學(xué)生而言，魯迅的作品，應(yīng)該享有“定篇”的待遇，也就是說，無論基于何種理念的何種語文教材，都必須包含魯迅的若干作品。

作為一篇經(jīng)典的教材篇目，《祝福》的優(yōu)秀課例層出不窮，但彭芬老師的課例依舊給人眼前一亮之感。這篇課例獲得了2016年湖南省高中語文課堂競賽一等獎，彭芬老師教學(xué)意識清晰，教學(xué)目標(biāo)明確，對這堂課的要求并不僅僅是讓學(xué)生讀懂“這一篇”而是讓他們讀懂“這一類”，在課堂上完成知識的遷移。

這堂課的教學(xué)對象是高二的學(xué)生，他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過魯迅的《祝?！?，對其中的一些主旨、情感都有較為深刻的把握，基于這樣的學(xué)情，彭芬老師選擇了一個新的切入角度，以小說“有意味的形式”——敘述視角作為教學(xué)內(nèi)容。[1]

敘述視角被稱為小說“有意味的形式”，從敘事學(xué)的角度上看“敘事視角是一部作品，或一個文本，看世界的特殊眼光和角度，它也是讀者進入這個語言敘事世界，打開作者心靈窗扉的鑰匙。”它在小說中的重要性不言而喻，小說就是在“講故事”，如何講故事，誰在講故事，都需要讀者細(xì)細(xì)探究，甚至一個好的敘述視角能夠讓小說的藝術(shù)價值成倍提升。

彭芬老師在文章的原生價值的基礎(chǔ)上，挖掘了“如何講故事”的教學(xué)價值，將對“我”的探究作為一條主線索，從引出“我”、認(rèn)識“我”、了解“我”、回顧“我”、模仿“我”這幾個方面層層深入，幫助學(xué)生完成閱讀、鑒賞、寫作等能力的建構(gòu)。

一、舊課新教，教學(xué)角度創(chuàng)新

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》學(xué)習(xí)任務(wù)群5中提到：“在學(xué)習(xí)小說等體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品時，要使學(xué)生感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。”[2]在教學(xué)對象已經(jīng)學(xué)習(xí)過這篇課文的情況下，教師應(yīng)該如何突破？學(xué)習(xí)過的東西必然不能重復(fù)教學(xué)，那就需要重新選擇一個角度對文本進行解讀，這個角度要新、要精，能夠在已有的基礎(chǔ)上將學(xué)生的能力進一步拔高。

眾多教師在教授《祝福》這篇課文時，教學(xué)重點常常落于人物形象分析以及對小說主旨的揭露上，例如劉愛紅老師在執(zhí)教《祝福》時選擇的就是對祥林嫂悲劇的形象進行分析，剖析出祥林嫂“不得不死”的社會根源。[3]夏紅梅老師執(zhí)教《祝福》的過程中也選擇對小說各個人物形象進行分析，探討作品的深刻意蘊。[4]

彭芬老師選擇回歸小說“有意味的形式”——敘事者角度作為教學(xué)重點，其目的就是為了填補學(xué)生學(xué)習(xí)《祝福》時存在的一些空白?！蹲８！愤@篇小說中視角轉(zhuǎn)換復(fù)雜，涉及“我”“魯鎮(zhèn)人”“衛(wèi)婆子”三個視角的變換，這樣靈活的視角呈現(xiàn)方式是小說的一大亮點，其中無限視角與有限視角的區(qū)分也是一大難點。其中第一人稱視角，寫出“我”在魯鎮(zhèn)的所見所聞，這樣的寫作方式讓作品的敘事張力與審美濃度都達(dá)到了更高的水平。將掌握小說中的“我”作為敘述者在敘事、人物主題等方面產(chǎn)生的作用作為教學(xué)目標(biāo)，角度新穎，能夠培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力。通過引導(dǎo)學(xué)生對“我”的敘述視角展開思考，并將這一視角與直接用第三人稱視角做比較，讓同學(xué)們深入體會“我”的視角的獨特性。彭芬老師巧妙地運用討論法與朗讀法，使用多種教學(xué)方式，增強了學(xué)生對文本的理解與感悟。

文貴于新，教學(xué)同樣如此，現(xiàn)在都提倡教學(xué)理念創(chuàng)新、教學(xué)方法創(chuàng)新，教師不能固步自封，而是要積累經(jīng)驗不斷反思。一個優(yōu)秀的課例能夠幫助其他教師理清教學(xué)思路，激發(fā)新的教學(xué)靈感，但它并不意味著成為一個永恒的“模板”。新手教師的成長之路是通過模仿成熟教師的講課風(fēng)格與思路開始的，但是模仿只是一時之計，在成長的過程中需要不斷地突破自己，學(xué)會更新自己對文本的理解，尋找更優(yōu)秀、更貼合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)思路。彭芬老師顯然已經(jīng)處于成熟老師階段，她不斷地更新教學(xué)理念，探究文本內(nèi)容，運用自己豐富的經(jīng)驗，設(shè)計出一堂精彩的課程，幫助學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)。

二、文本勾連，知識整合

1.單篇和多篇

單篇教學(xué)與多篇專題教學(xué)是當(dāng)前教育界討論比較熱烈的話題，單篇教學(xué)能夠深挖文本內(nèi)蘊，讓教學(xué)不流于泛化空談。而多篇專題教學(xué)是指在概念范疇層面，指向于一個大的認(rèn)知理念下（如“主題”“文體”“作者”“階段”等方面）的整體設(shè)計。[5]彭芬老師在執(zhí)教《祝?！愤@篇課文中也考慮到單篇與多篇的因素，要在一課時內(nèi)完成制定好的教學(xué)目標(biāo)并呈現(xiàn)出完整的多篇文本是不太現(xiàn)實的，但是可以將學(xué)生已有的知識進行串聯(lián)，以“我”的敘述視角作為共同點，回顧過去學(xué)習(xí)過的小說，將知識點鞏固遷移，完成教學(xué)目標(biāo)。

2.知識整合，遷移力度增強

主題式教學(xué)中的課程知識整合是指教師圍繞“主題”將學(xué)科教材中原有的課程知識按照知識屬性與學(xué)生發(fā)展需要，進行新的選擇、連接和轉(zhuǎn)化，以促進學(xué)生深度理解課程知識，提升其學(xué)習(xí)思維的水平。[6]而由一個知識點以回憶的形式串聯(lián)出多篇文本的方式其實就相當(dāng)于主題式教學(xué)的簡化，讓其成為課堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié)。知識的整合讓學(xué)生在課堂上可以立刻進行知識的遷移，并加深對當(dāng)前知識點的理解，小說教學(xué)的有效性也在此體現(xiàn)。彭芬老師在執(zhí)教《祝福》這篇課文時，勾連了數(shù)篇過去學(xué)過的文章，讓學(xué)生將在課堂上學(xué)到的小說鑒賞方式應(yīng)用到其他文章中，提升了小說鑒賞能力，擴展了學(xué)生在鑒賞其他小說的視野。

三、能力建構(gòu)，思維發(fā)展與提升

1.寫作能力的提升

彭芬老師《祝福》課例的核心競爭力除卻角度新穎之外，還有對學(xué)生寫作能力發(fā)展的考量。在教學(xué)過程中從文本提取出“陳述性知識”，再由課堂練習(xí)將其轉(zhuǎn)化為“操作性知識”，以“操作性知識”為指導(dǎo)，提升寫作技能。

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》學(xué)習(xí)任務(wù)群5——文學(xué)閱讀與寫作中提到這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容：“捕捉創(chuàng)作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達(dá)方式寫作，與同學(xué)交流寫作體會。嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品?！迸矸依蠋熯x用敘事者角度作為教學(xué)內(nèi)容，目的是提升教學(xué)對象的小說鑒賞能力以及在寫作中運用該角度的能力。而現(xiàn)在的小說教學(xué)普遍重“讀”輕“寫”，教師在設(shè)計教學(xué)過程時將重心大部分放在了小說的分析品讀方面而忽略了對學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，這其實是教學(xué)內(nèi)容的缺失。“讀”與“寫”在教學(xué)中不應(yīng)該完全割裂開來，“讀”除了品讀小說的內(nèi)容、理解文章內(nèi)涵還應(yīng)包括鑒賞小說的寫作技巧，“寫”的能力也由此提升。二者相輔相成，共同提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，所以教師在教學(xué)過程中不能厚此薄彼，使教學(xué)內(nèi)容有所偏頗。

以契訶夫小說《苦惱》所改編的文本作為范例，讓學(xué)生閱讀并思考文本是否可以加入“我”這一敘述視角，在師生討論后要求同學(xué)們改寫文本，讓文本有更加獨特的魅力。這一部分彭芬老師選擇陌生的文本再次考察學(xué)生知識的掌握程度，完成由“讀”到“寫”的轉(zhuǎn)換，進一步去達(dá)成本堂課設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生初步學(xué)會如何用新的視角構(gòu)思作品，實現(xiàn)寫作能力的提升。

改寫文本的教學(xué)形式可以讓師生共同對學(xué)生的寫作能力是否實現(xiàn)了提升作出評估，了解知識的掌握狀況。語文課程的基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，而語文的工具性主要體現(xiàn)在實踐上，當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的知識應(yīng)用到實踐中，知識的價值才最大程度地外顯，教師才能夠從“顯性”層面了解學(xué)生的掌握程度。遺憾的是，在學(xué)生改寫文本后，彭老師展示的是預(yù)先準(zhǔn)備好的范文，而非優(yōu)秀學(xué)生作品，學(xué)生知識的掌握程度是否達(dá)到了預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)很難衡量，此處教學(xué)設(shè)計還可以更加完善。

2.比較教學(xué)法促進思維發(fā)展

比較教學(xué)法是目前比較普遍的教學(xué)方式，是指用在教學(xué)活動中將兩個或兩個以上的認(rèn)識對象放在一定條件下，按照同一標(biāo)準(zhǔn)進行對照比較，從而確定異同，達(dá)到辨識、了解和把握認(rèn)識對象之目的的一種方法。[7]在課堂中多次運用比較教學(xué)法對“我”這一敘述視角進行深入的探究，引導(dǎo)學(xué)生理清敘述者視角與其他視角的不同。首先是比較《祝?！分械摹拔摇睌⑹鲆暯桥c直接用第三人稱“她”來寫的區(qū)別，讓學(xué)生明確“我”敘述視角的優(yōu)點；其次是讓同學(xué)們對《馬車夫》這一文本進行改寫，將自己改寫的文本與原文進行比較，感受敘述視角轉(zhuǎn)換后的效果。比較教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，逐漸養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣。

在語文核心素養(yǎng)中，“思維的發(fā)展與提升”教師需要花費更多的心思，因為它的培養(yǎng)途徑不能通過單獨的課程達(dá)成，而是滲透于各種學(xué)習(xí)活動中。但是為了保證課程的流暢度和完整度，許多教師并不希望看到由于學(xué)生思維的滯澀而影響教學(xué)進度，所以在問題提出后就急切給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，迅速地進入下一教學(xué)環(huán)節(jié)，但這樣的方式并不可取。提升學(xué)生思維的關(guān)鍵在于學(xué)生做了什么，也就是學(xué)生的行為，而不是教師的行為。比較教學(xué)中教師處于引導(dǎo)和點撥的地位，作用在于為學(xué)生指出方向，不產(chǎn)生“額外”的行為，也不提供具體的答案，讓學(xué)生進行自主思考，發(fā)現(xiàn)異同，得出觀點。經(jīng)過長期地訓(xùn)練，學(xué)生不再認(rèn)可答案的唯一性，其求異思維、發(fā)散思維都得到發(fā)展與提升。

一個優(yōu)秀的課例給其他教師帶來的價值是無限的，《祝?！纷鳛轸斞赶壬碜髌贰⒔滩牡慕?jīng)典篇目，教學(xué)難度不可謂不大。小說教學(xué)如何選取教學(xué)角度？彭老師執(zhí)教的《祝?！诽峁┝艘环N新的思路：對小說“有意義的形式”的回歸，從敘事者角度對文本再解讀，提升教學(xué)對象的核心素養(yǎng)。這堂課無疑是一個成功且有意義的示范，為更多教師提供了新的教學(xué)思路。

一線語文教師都有這種體會，漢字、詞語數(shù)量多、義項更多，運用起來更是千變?nèi)f化。如果只靠機械識記，學(xué)習(xí)效率不可能提升，只有理解漢語生成、建構(gòu)與運用的原理，特別是使詞語學(xué)習(xí)實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，漢語詞語學(xué)習(xí)才能事半功倍，學(xué)生記憶、理解、積累詞語才能不至于那樣難。閱讀詞典恰恰可以起到詞語學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化的作用。漢字、詞語釋義蘊含著豐富的語理，理解釋義原理就是學(xué)習(xí)語理的過程。

對于一個字、一個詞、一個概念，詞典往往能用精準(zhǔn)、形象的語言揭示其內(nèi)涵，并舉出恰切的示例。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞典的釋義文字，對于引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)掌握概念，培養(yǎng)概括能力和精確表述能力極有意義。

——《中國教育報》2021 年10 月14 日