文言共生的教學(xué)支點(diǎn)

■袁敏

新課程改革以來，文言文在初中語文教材中的占比增大，這足以看出文言文在提高中學(xué)生核心素養(yǎng)中的作用。但是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，文言文教學(xué)卻處于一種尷尬的境地，語文教師也一直延用串講法或者誦讀法。仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)用書我們會發(fā)現(xiàn)，處理文言文教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)并不是排斥串講，但如果每篇文言文教學(xué)都千篇一律地使用串講法，那就僅僅突出了教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生作為主體的主觀能動(dòng)性。為了迎合應(yīng)試教育，文言文教學(xué)逐漸演變成了一種純語言知識的機(jī)械訓(xùn)練，最終導(dǎo)致教學(xué)陷入“學(xué)生學(xué)得苦，教師教得累”的境地，通過文言文教學(xué)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生健全人格的目的也就無法實(shí)現(xiàn)。如何把文言文教學(xué)和提升學(xué)生的核心素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來，既積累好基礎(chǔ)知識，又能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，是當(dāng)今語文教師共同面臨的議題。筆者認(rèn)為要在文言文課堂上以情境化為教學(xué)的支點(diǎn)，根據(jù)文言文的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，結(jié)合核心素養(yǎng)對學(xué)生的具體要求，以語言、思維、鑒賞和思辨為切入點(diǎn)，方能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提高。

一、借助故事情境，打牢字詞基礎(chǔ)

在教學(xué)過程中，我們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，應(yīng)該是學(xué)生能夠直接感知的，這樣才能有效彌補(bǔ)學(xué)生對文言文感性認(rèn)知上的缺陷，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知向理性升華。在教學(xué)過程中，教師可以嘗試著設(shè)置一些多維度的語言情境引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)，這就會在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和參與學(xué)習(xí)的積極性。例如在學(xué)習(xí)《愚公移山》這篇文言文的時(shí)候，筆者就嘗試著設(shè)置了不同的人物角度去復(fù)述文章的故事情節(jié)，課堂氣氛就比較活躍。教師再結(jié)合學(xué)生的敘述順勢進(jìn)行字詞的講解，并輔以形象化的圖畫加以引導(dǎo)，課堂效率明顯提升。

師：同學(xué)們結(jié)合故事情節(jié)或者課文中的語句，從文章中選取一位人物，嘗試著從這位人物的角度去講解故事。

（學(xué)生分小組討論探究）

生1：我從智叟的角度講述這個(gè)故事。北山有一個(gè)九十多歲的老者，名字是愚公。因?yàn)樗募乙恢北惶猩胶屯跷萆蕉伦〕鲩T的路，所以這位老者經(jīng)過深思熟慮后打算把這兩座山搬掉。說行動(dòng)就行動(dòng)，他先著急全家開會商議此事……把山上的石頭搬到渤海邊上和隱土北邊。因?yàn)槁吠咎h(yuǎn)了，一年下來只能運(yùn)一次。我看到愚公之后，笑著說道：“你太愚蠢了，都九十多了，怎么能完成這么大的工程呢？”愚公回答到：“你頑固的還不如一個(gè)小孩，我雖然年齡大了，但是我的子子孫孫是無窮盡的，但是這兩座山不會增高，怎么會永遠(yuǎn)搬不完呢？”我聽后啞口無言……

師：你講的故事非常精彩，但有一處沒有講清楚，“達(dá)于漢陰”中的“陰”是什么意思，你能給大家講一下嗎？能在圖片上給大家標(biāo)出來么？（教師展示漢水的圖片）

生：是南面的意思，因?yàn)樗哪厦娼小瓣帯?。（這位學(xué)生隨即標(biāo)出了位置。）

師：回答的很好，文章中還有一個(gè)類似的地方，你能找出來嗎？

（學(xué)生們閱讀思考）

師：哪位同學(xué)們找到了？

生2：“河陽之北”的“陽”指的是黃河北面。

師：回答的很精彩。水的“陰和陽”是這樣表示方位的，那么山是不是也是這樣表示方位的呢？你能標(biāo)注出太行和王屋的“陰”和“陽”嗎？（教師出示太行和王屋兩座山的圖片）

（學(xué)生思考后在圖片上標(biāo)出）

師：表現(xiàn)得真好。山得南方和北方正好和水的方位相反。

從上面學(xué)生講故事得情境中，教師設(shè)置了現(xiàn)場識圖得學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)，以理解文言文中文字得意思為基礎(chǔ)，激發(fā)了學(xué)生得想象能力。把文言字詞的積累演變成以體驗(yàn)的方式慢慢融入課堂教學(xué)中，才真正實(shí)現(xiàn)了“文”和“言”的有機(jī)融合，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在突破字詞關(guān)的基礎(chǔ)上，鍛煉了言語表達(dá)能力，對語言的建構(gòu)和運(yùn)用能力也能到了提升。

二、還原故事情境，感悟人物情感

文言文大都是比較短小的，文字優(yōu)美。但是在解讀文言文的時(shí)候，教師在解讀文字背后蘊(yùn)含的情感卻比較少。德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在與激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”故而文言文教學(xué)中，需要教師首先要深入研讀文本，在備課中提前設(shè)計(jì)情境體驗(yàn)的環(huán)節(jié)，帶著學(xué)生對文本背后隱藏的人物情感去找尋文言經(jīng)典的價(jià)值，從而促使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。例如在學(xué)習(xí)《木蘭詩》的時(shí)候，筆者給學(xué)生設(shè)計(jì)以下的的情感體驗(yàn)環(huán)節(jié)，在課堂上帶著學(xué)生沿著故事的情節(jié)慢慢深入，去感悟文字背后的情感表達(dá)。

師：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，同學(xué)們看看這個(gè)句子有什么特點(diǎn)？

生：這四個(gè)短句結(jié)構(gòu)相同，主要在向大家說明木蘭在置辦從軍物品。

師：那么這四個(gè)短句的順序能否顛倒一下呢？

（學(xué)生思考討論）

師：我們設(shè)想一下，是不是每個(gè)集市都只賣一種物品呢？

生：在這里是虛寫，不是實(shí)寫。不是指的具體的市場。

師：能否具體的說一下嗎？

生：這樣寫的目的是表現(xiàn)木蘭出征之前在購置物品的過程。

師：這里面其實(shí)師作者運(yùn)用的一種修辭方法，叫“互文”。是指一句話中每個(gè)部分看似是說很多事件，其實(shí)是相互補(bǔ)充的，說的是一件事。那我們想一下這種表達(dá)手法在文中有什么作用呢？再細(xì)細(xì)的品讀幾遍，看看能悟出來么？

生：這種修辭手法有很強(qiáng)的節(jié)奏感，感覺節(jié)奏上非常急促。從前文的敘述中，看出當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)事非常緊迫，木蘭的內(nèi)心十分著急，所以做出了替父從軍的決定。

師：回答的真好。

學(xué)生在教師這樣入情入理的引導(dǎo)下，通過慢慢的對語言的推敲，在故事情節(jié)的不斷深入和學(xué)生的想象中，學(xué)生的思維拓展開了，真實(shí)感受到了作者的修辭手法和背景主體的遙相呼應(yīng)。在教學(xué)中以句型修辭為突破口，結(jié)合故事的情節(jié)，通過學(xué)生和老師的想象還原故事的情境，品讀出文字背后強(qiáng)敵入侵時(shí)的緊急戰(zhàn)事和木蘭毅然從軍、有條不紊地購買從軍物品的過程，這樣木蘭的人物形象和上戰(zhàn)場之前的矛盾心理就充分凸顯出來了。這種教學(xué)體驗(yàn)給學(xué)生帶來的心靈的震撼，是和作品情感的共振。體驗(yàn)是真實(shí)和長久的，學(xué)生只有在體驗(yàn)中才能使自己的思維向深處蔓延。

三、依托體驗(yàn)情境，激活審美情趣

情境體驗(yàn)是指教師在教學(xué)過程中有目的地引入或者創(chuàng)設(shè)一定的情感色彩的主題活動(dòng)為場景，達(dá)到引起學(xué)生情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生理解文本、明理啟智陶冶情操的一種教學(xué)模式。在情境體驗(yàn)中激發(fā)學(xué)生的情感和求知欲望為核心，在自主體驗(yàn)中獲取知識，形成學(xué)習(xí)的能力，發(fā)展學(xué)生的思維。葉圣陶曾說過：“讀者胸有境，入境始與親?！庇袃r(jià)值的情境一定是有問題的情境，這樣的問題能夠激發(fā)學(xué)生的思考。經(jīng)典的文言文背后蘊(yùn)藏了古人的智慧，我們在教學(xué)上，對學(xué)生思維的拓展并不是我們教學(xué)的終點(diǎn)，而是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)承前啟后的支點(diǎn)，需要教師從具體的語言情境上升到抽象的審美角度去訓(xùn)練，借此來發(fā)展學(xué)生的審美能力。在經(jīng)典的古詩文中，人物的內(nèi)心世界十分細(xì)膩，對于初中學(xué)生而言時(shí)很難把握的。多層次、多角度的情境體驗(yàn)有助于學(xué)生進(jìn)行深層次的鑒賞。例如在教學(xué)《湖心亭看雪》這篇文章的時(shí)候，我通過設(shè)置問題情境，引導(dǎo)學(xué)生慢慢體味作者看雪的“癡心”，逐步提升學(xué)生二點(diǎn)審美能力。

師：哪位同學(xué)能用文章中的一個(gè)字描述一下作者張岱？

生：周子話中的“癡”最能體現(xiàn)張岱的品格。

師：你認(rèn)為作者的“癡”表現(xiàn)在什么地方？

生：在這么大的雪夜中，作者還要冒著嚴(yán)寒去看雪。要知道大雪已經(jīng)連續(xù)下了三天了，湖中一片寂靜，這樣寒冷的冬夜，張岱還出來看雪，這不就是“癡”嗎？

師：但是湖心亭中不僅僅只有張岱一個(gè)人??？這兩個(gè)金陵人也和張岱一樣“癡”嗎？

（思考）

師：我可以提示一下，大家看看這兩個(gè)人是不是僅僅是為了看雪？

生：不是的，這兩個(gè)人是來喝酒并看雪的。

師：這樣我們思考問題的角度就打開了。這是從周子眼中看到的金陵人。大家看看張岱眼中的金陵人是怎樣的呢？

生：金陵人看到張岱后非常高興，說到：“難得湖中還有和我們一樣的性情中人！”然后請張岱和自己一起喝酒。但是張岱卻強(qiáng)喝三碗之后告別。大家設(shè)想一下，如果張岱和兩個(gè)金陵人是一樣的“癡”，那就是知己了，是不會匆匆離開的。

生：還有，張岱問他們的姓氏，文中僅僅寫的是“金陵人”。這里明顯是答非所問的，說明張岱這里的問僅僅客套話而已，并沒有在意，只是想快點(diǎn)離開，這也體現(xiàn)了他們?nèi)齻€(gè)人并不是一類人，他們的“癡”是不一樣的。

生：我只是想一個(gè)人靜靜的看雪，卻被他們打擾了，還是快點(diǎn)走吧，找一個(gè)安靜的地方再賞雪吧！

生：舟子說我癡就癡吧，他們是不會理解我的想法的，我不管別人怎么說，走自己的路，讓別人去說吧。

師：大家說的真好，從大家的發(fā)言中，我看出同學(xué)們是真的閱讀文本了，并達(dá)到的真正的思考，大家真正讀懂了作者張岱。張岱果然是不和大家一樣的，他才是真正的愛雪的“癡”人！

《湖心亭看雪》這篇文章的核心就是一個(gè)“癡”字，是對作者張岱精神世界的真實(shí)寫照。教師在教學(xué)過程中如果僅僅從側(cè)面去強(qiáng)調(diào)張岱的“癡”，學(xué)生只能被動(dòng)的接受，我們的課堂教學(xué)只是表面的在語言層面滑行，不能深入作者的情感世界，是淺層次的閱讀理解。如果把“癡”作為教學(xué)情境設(shè)置，以此為突破口，根據(jù)不同人物的言語進(jìn)行多維度的問題設(shè)計(jì)，然后多層次結(jié)合前后文層層推進(jìn)，在師生對話中品讀、在生生對話中欣賞，就會出現(xiàn)另一種鏡像。如果從舟子的角度區(qū)審視看雪的過程，在對比中就會體味到張岱的獨(dú)特，在這個(gè)基礎(chǔ)上不斷深入思考，再想想張岱的內(nèi)心情感，學(xué)生的體驗(yàn)就會變得細(xì)膩。傳統(tǒng)的知識傳授就會變成豐富的情感體驗(yàn)。這種問題式情境化教學(xué)一定會成為一種學(xué)習(xí)方式在學(xué)生的腦海中留存，這樣的學(xué)習(xí)方式也會伴隨學(xué)生一生。

總之，文言文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)文言共生的目的，必須以情境化活動(dòng)為支點(diǎn)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合學(xué)生的實(shí)際和教材的特點(diǎn)，不斷創(chuàng)設(shè)多種多樣的情境，以實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)和核心素養(yǎng)的同步推進(jìn)。