主題式團隊研修項目評估現(xiàn)狀、困境及其出路

劉綠芹， 馬群仁

(1.浙江師范大學 教師教育學院， 浙江 金華 321004；2.鹽城市教師發(fā)展學院， 江蘇 鹽城 224001)

2010年7月，教育部啟動了中小學教師國家級培訓計劃(簡稱“國培計劃”)，十余年來，該計劃促進教師整體素質(zhì)得到了較大提升，與此同時，推動了我國教師培訓工作取得重大進展。當前，教師培訓需求正由整體提升向個性發(fā)展、內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)變，主題式團隊研修應(yīng)運而生，成為備受歡迎的教師培訓方式之一。然而，目前對該類教師培訓項目的評估還滯后于時代的發(fā)展，缺少具有針對性的評估方法和措施。因此，探析當前主題式團隊研修項目評估中存在的問題與困境，探尋突破路徑和出路，對推動主題式團隊研修項目健康、高效發(fā)展有著積極的現(xiàn)實意義。

一、主題式團隊研修與項目評估

(一)主題式團隊研修

教師專業(yè)發(fā)展需要不斷地更新理念、知識和技能，以適合時代發(fā)展步伐和需要，而教師培訓是促進教師專業(yè)成長最為直接和有效的手段。在眾多教師培訓方式中，主題式團隊研修越來越受到重視和歡迎，現(xiàn)已成為教師培訓活動中最為常見的培訓形式之一。主題式團隊研修是圍繞特定教育教學問題，以提升教師某一具體專業(yè)能力為目的而開展的教師培訓活動，一般以工作坊、工作室、培育站、共同體等形態(tài)存在。根據(jù)解決問題的需要，團隊人數(shù)沒有固定的數(shù)量，一般不少于5人，不多于30人，研修時間跨度1至3年不等。從本質(zhì)上看，主題式團隊研修也是一種教師培訓活動，只不過它是通過具身研修的方式，聚焦某一特定主題，以破解具體難題，提升專業(yè)能力為目標，在工作中研修，在工作中實踐，在工作中驗證，在工作中提煉，以期達到解決某一具體問題、提升專業(yè)能力、促進教師和學生共同發(fā)展的目的。

(二)項目評估

1.教師培訓項目評估現(xiàn)狀

教師培訓效果是指通過培訓，使教師掌握新的知識，提高專業(yè)技能，促進工作態(tài)度、能力和行為等發(fā)生積極的變化[1]，并進行培訓遷移，促進學生的發(fā)展。當前，國內(nèi)外對教師培訓項目評估影響最大，使用最廣泛的是柯氏層次評估模型(Kirkpatrick Model)。該模型是由美國威斯康星大學的柯克帕特里克教授于1959年提出的，它根據(jù)評估的深度和難度，將培訓效果分為四個層次：反應(yīng)層(Reactions)、學習層(Learning)、行為層(Behavior)和結(jié)果層(Results)[2]。柯氏層次評估模型聚焦偏向于教師培訓項目結(jié)果的評估，主要圍繞四個方面開展：一是參加培訓教師對項目的直觀感受，二是培訓中教師學到了哪些知識技能，三是培訓前后教師的教學行為發(fā)生了哪些變化，四是培訓給教育教學產(chǎn)生了哪些積極影響。

柯氏模型被稱為最經(jīng)典、最著名的培訓評估模型，國外學者在此基礎(chǔ)上提出了其他評估模型，其中典型的有考夫曼模型、ROI模型及古斯基五層模型[3-5]。國內(nèi)學者也在柯氏模型基礎(chǔ)上開展了相關(guān)研究，建立多種評估指標體系，武麗志建立了教師遠程培訓效果評估指標體系[6]，李貴榮建立了“國培計劃”績效評價指標體系[7]，王超超構(gòu)建了教師培訓質(zhì)量評價指標體系框架[8]。

除了柯氏模型外，CIPP培訓效果評估模型、CIRO模型和TVS模型也是使用較為廣泛的培訓效果評價模型。CIPP模型是由美國學者丹尼爾·斯塔菲爾比姆于1966年提出的，它是一種超越目標，整合診斷性評估、形成性評估和終結(jié)性評估，突出評估的發(fā)展性功能的評估模型[9]。CIPP模型提出，培訓項目的評估應(yīng)當包括四個方面：背景評估(Context evaluation)、輸入評估(Input evaluation)、過程評估(Process evaluation)和結(jié)果評估(Product evaluation)。該模型的理念認為，評估的根本目的不僅僅是證明，而是為了改進[10]，其特點是將評估貫穿于教師培訓活動的全過程，適時進行監(jiān)控，以便及時改進培訓策略。然而，該模型并沒有提供切實可行的評估操作辦法[11]。CIRO模型是由奧爾、伯德和萊克哈姆等人于1970年開發(fā)出來的培訓效果評估模型。該模型提出，培訓項目的評估應(yīng)該由背景評估(Context evaluation)、輸入評估(Input evaluation)、反應(yīng)評估(Reaction evaluation)和輸出評估(Output evaluation)。與CIPP模型類似，該模型注重了對培訓過程的介入，同時認為，教師培訓評估既要做出最終效果的評價，還要注重可行性評估(背景評估)、培訓方案設(shè)計(輸入評估)和過程性評估(反應(yīng)評估)[12]。TVS模型即培訓有效性系統(tǒng)方法(Training Validation System Approach)模型，是由菲茨恩茲(Fitz Enz)于1994年提出的，該模型認為，評估的內(nèi)容包括情境評估(Situation)、干預(yù)評估(Intervention)、效果評估(Impact)和價值評估(Value)四個方面。

在基于以上培訓項目評估模型分析和研究基礎(chǔ)上，我國學者劉峰于2016年在《教師培訓項目評估的理論與實踐》一書中提出了系統(tǒng)優(yōu)化評估模型(CIPE-IT Model)，包括背景評估、輸入評估、過程評估、效果評估、干預(yù)評估、追蹤評估六個方面。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)培訓項目的進程，提出了教師培訓項目全生命周期評估的理念，設(shè)計了九步工作流程。該模型不但注重了效果層級的評估，還注重了項目層次評估；不但注重了判斷性評估，還注重了發(fā)展性評估；不但開展系統(tǒng)的評估，還對評估工作本身進行最終評估[13]。

2.主題式團隊研修項目評估現(xiàn)狀

作為教師培訓活動中的一種備受認可的形式，主題式團隊研修在得到廣泛實施的同時，研修效果的評估一直伴隨著發(fā)展。當前主題式團隊研修項目的評估偏向于行政化管理，注重過程性臺賬資料的檢查，突出項目顯現(xiàn)成果的量化考核。

在評估方式上，以教育行政主管部門為實施主體，對所管轄的團隊進行自上而下式的評估。一般圍繞主管部門業(yè)務(wù)核心，確定參與評價的人員，組建評價小組，并制定評估標準和辦法?？己宿k法中一般明確了研修活動的量化要求(硬性指標)和質(zhì)性目標(柔性指標)，量化要求主要包括活動硬性次數(shù)、學習具體課時、作業(yè)完成次數(shù)、經(jīng)費詳細標準、滿意度達成率等，質(zhì)性要求主要包括主題的達成情況、學員知識技能獲得情況等。

馬克思在《手稿》提出了三大社會形態(tài)理論，突出以人的社會交往狀況、人的發(fā)展狀況為基礎(chǔ)來闡述人類歷史的發(fā)展階段[8]，尤其是明確強調(diào)“第二階段為第三階段創(chuàng)造條件”，而這也就是馬克思所說的資本的歷史文明作用。實踐表明，資本首要的歷史使命是為了更好地發(fā)展社會生產(chǎn)力，隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，資本不僅為新的更高的社會形態(tài)創(chuàng)造出了強大的物質(zhì)基礎(chǔ)，同時也為人的自由全面發(fā)展提供了必要的物質(zhì)基礎(chǔ)。

在評估內(nèi)容上，著重對研修活動實施過程的評估，其依據(jù)是各項活動資料，主要包括方案落實情況、研修活動開展情況、過程性研修資料、過程性成果輻射、總結(jié)性研修成果、經(jīng)費使用情況、滿意度測評情況等。評估人員具體以查閱臺賬資料為主，主要關(guān)注開展了哪些活動，呈現(xiàn)方式為活動方案、活動簡報、現(xiàn)場圖片、簽到記錄、財務(wù)票據(jù)、學員作業(yè)、滿意度測評數(shù)據(jù)等。

在目標達成上，主要評估是否破解了難題，成員是否獲得了與主題相關(guān)的知識與技能，取得了哪些成果。呈現(xiàn)方式為研修報告、論文發(fā)表、教學展示、獲獎證書、表彰證書、新聞報道及滿意度調(diào)查等等。評估人員根據(jù)團隊提供的資料，依據(jù)相關(guān)硬性指標達成情況給出評分，并結(jié)合自身的主觀感受，對柔性指標達成情況給出評分，兩項相加即為該主題式團隊研修效果評估的結(jié)果。

二、主題式團隊研修項目評估的困境

當前，主題式團隊研修項目評估在實踐中還存在這樣或那樣的困境，例如，過分強調(diào)行政在評估中的主導作用，忽略了主體多元化的參與；過分注重結(jié)果性臺賬資料的檢查，忽略過程性介入的跟蹤評估；過分強調(diào)顯性成果的權(quán)重，忽略學員研修前后發(fā)生的隱性變化。這些困境導致評估的適時糾偏功能、激勵功能和導向功能未能有效發(fā)揮，在一定程度上影響了研修效果。

(一)多元化主體參與程度不高

主題式團隊研修項目一般由教育行政主管部門根據(jù)教師隊伍建設(shè)需求而設(shè)立，委托項目負責人組建團隊，并提供資金支持、政策支持等，期望能夠通過項目達到一定的目標。在當前主題式團隊研修效果評估中，教育行政主管部門理所當然是評估中的一員，但現(xiàn)實中，教育行政主管部門卻是唯一的評估主體，管理主義傾向較為嚴重。教育行政部門一般人手有限，專業(yè)覆蓋面不足，管理項目數(shù)量又多，現(xiàn)實困境注定了無法對所有項目進行深入評估。因此，在實際評估過程中，往往只重視對臺賬資料數(shù)量上的滿足，輕研修質(zhì)量上的關(guān)注，存在“一葉障目，不見泰山”現(xiàn)象，評估信度大打折扣。

既然是聚焦某一特定主題的團隊研修項目，專業(yè)性是其必然屬性。項目研修到什么程度、問題解決哪一階段、專業(yè)研究的路徑是否合理等，這些是僅憑單一的教育行政主管部門是無法作出權(quán)威評估的，需要相關(guān)的專業(yè)人員來判斷和糾正。因此，主題式團隊研修效果的評估必然需要相關(guān)學科專業(yè)的專家參與其中，以提高評估的信度。

主題式團隊研修項目主持人及相關(guān)成員是項目的實施者和受益者，他們是對項目細節(jié)最了解的人，對研修實施路徑、實踐過程、取得的成果以及存在的困難了如指掌，能夠從切身體驗的角度給予不一樣的評價視角。反之，項目以外的人，包括管理者、專家等，都并沒有實質(zhì)性參與研修，在評估過程中極易出現(xiàn)以偏概全、以點帶面現(xiàn)象。項目實施者參與評估將有助于預(yù)防評估的極端化和片面化。

主題式團隊研修的最終效果是指向促進學生發(fā)展，作為項目的根本受益者，學生雖然沒有高深的專業(yè)知識、扎實的學業(yè)基礎(chǔ)，但對教師采用的新方法能否促進自己發(fā)展和正向改變，有著切身體會和主觀感受。在主體式團隊研修項目評估中，學生不僅不應(yīng)該排除在評估主體之外，而且應(yīng)該成為評估的重要對象。

(二)過程性即時跟蹤評估不夠

主題式團隊研修項目確定是基于項目需求調(diào)研，包括學生發(fā)展需求調(diào)研、教師教學需求調(diào)研以及時代發(fā)展需求調(diào)研等。通過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的共性問題，并由此組建團隊，通過研修的方式解決問題。主題式團隊研修的時間跨度往往較長，研修過程一般分為七個階段：明確具體問題階段、提出理論基礎(chǔ)階段、設(shè)計方法路徑階段、實施具體措施階段、開展實證研究階段、輻射研修成果階段、凝練思想主張階段。在現(xiàn)實主題式團隊研修項目評估中，往往只是在項目結(jié)束后，根據(jù)團隊提供的相關(guān)臺賬力進行評估，關(guān)注的重心是過程資料全不全，論文發(fā)表密不密，滿意度測評高不高，獲獎證書多不多等。這種具有終結(jié)性評估性質(zhì)的評價方式只是通過顯現(xiàn)佐證來確定實施效果的好與差，無法真正評估出項目的實際成效。一旦某個團隊在研修的過程中出現(xiàn)偏差，并沿著錯誤的路徑盲目實施下去的話，將嚴重影響項目設(shè)計的初衷，既浪費了人力、物力、財力，又延遲了問題的解決，不利于教師發(fā)展、學生發(fā)展。

事實上，這種缺乏過程性即時跟蹤評估的團隊研修項目在現(xiàn)實中屢見不鮮，在實施中，往往會出現(xiàn)聚焦問題不清晰、理論基礎(chǔ)不扎實、方法路徑不可行、實施措施不具體、實證研究不可信、成果輻射不廣泛、成果凝練不精練等問題，而且往往是在項目結(jié)項評估中才發(fā)現(xiàn)研修沒有達到預(yù)期目的，但此時已無能為力，只能草草結(jié)項。倘若對七個研修階段進行即時性跟蹤評估，及時糾偏的話，將能夠有效避免出現(xiàn)上述問題，大大降低項目失敗的風險。

(三)延伸性作用發(fā)揮評估不足

主題式團隊研修具有項目周期，一般的評估只是針對周期內(nèi)的研修活動進行評估，很少對研修后的作用發(fā)揮進行評估，即沒有進行延伸性作用發(fā)揮評估。從某種意義上來看，主題式團隊研修可以看作一種科學實驗，如果僅僅評估實驗室里的成果是否有效，顯然是不夠的，必須對研修成果的延伸性作用發(fā)揮進行評估，引導團隊關(guān)注解決自然狀態(tài)下的教育教學問題。

主題式團隊研修追求的是徹底解決實際問題，不僅要求在實驗室狀態(tài)下(控制教育教學中的變量)能夠解決教育教學問題，而且要在自然狀態(tài)下(日常教育教學期間)繼續(xù)能夠解決問題。實驗室狀態(tài)下的研修成果往往是在種種條件必備或限制下的產(chǎn)物，其中的多元變量的變化會影響著研修成果的質(zhì)量。但在現(xiàn)實主題式團隊研修項目評估中，我們往往對實驗室狀態(tài)的成果評估較多，很少在自然狀態(tài)下檢驗研修成果。

主題式團隊研修項目是孵化器，其中的成員是一粒粒種子，通過團隊研修不僅要求團隊成員掌握解決問題的思路、方法或路徑，而且要求團隊成員發(fā)揮種子作用，帶動身邊的教師也掌握相關(guān)內(nèi)容，解決相關(guān)問題。然而，現(xiàn)實中的團隊研修只成就團隊成員，并沒有發(fā)揮輻射示范作用，導致好的經(jīng)驗和成果并沒有得到廣泛推廣和使用，教育教學中存在的問題依然沒有得到根本性解決。

好的主題式團隊研修項目成果不僅要求研修期間能夠發(fā)揮成果作用，而且要求在后研修時期繼續(xù)發(fā)揮成果作用。盡管主題式團隊研修的時間相對較長，但相較于教師職業(yè)生涯，還是較短，這要求團隊式研修必須充分延續(xù)團隊研修期間成果，并使其貫穿于教師職業(yè)生涯，只有這樣，團隊研修的成果才能真正服務(wù)于教育教學一線。然而，在現(xiàn)實中的很多情況下，我們并沒有將后研修階段的效果發(fā)揮納入評估，這導致“當面效果很好，背后實績不佳”現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。

三、主題式團隊式研修效果評估的出路

突破現(xiàn)有主題式團隊研修效果評估困境，就必須有針對性地提出解決方案。對于多元化主體參與程度不高問題，可以借助第四代評估理論，采用多元協(xié)商式評估路徑；對于過程性即時跟蹤評估不夠，可以借助全生命周期評估模型，建立完整生命周期評估體系；對于延伸性作用發(fā)揮評估不足，可以借助柯氏模型，開展后研修時期追蹤評估。

(一)實施多元協(xié)商式評估

美國著名評估專家埃貢·G·古貝和伊馮娜·S·林肯認為，評估要克服管理主義傾向和過分強調(diào)科學范式，要避免價值觀念單一化，以防相關(guān)者的利益被忽視[14]。1989年，他們在其著作《第四代評估》一書中提出了響應(yīng)式建構(gòu)主義評估，圍繞利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議，主張在自然狀態(tài)下，按照“回應(yīng)—協(xié)商—共識”的路徑，通過多元協(xié)商來建構(gòu)一種共同認識，進而形成各方都能接受的評估結(jié)果[15]。該評估方式有別于前三代評估理論(測量時代、描述時代、判斷時代)，具有劃時代的意義，故而被稱為“第四代評估”。

主題式團隊研修的主要任務(wù)是探究出解決教育教學問題的方法，通過解決問題的過程，帶動教師和學生的發(fā)展。顯然，解決問題的方法沒有絕對意義上的對和錯之分，只有高效與低效之分；學生和教師的發(fā)展也沒有絕對意義上的對和錯之分，只有快與慢之分。由此可見，主題式團隊研修項目評估無法做到絕對意義上的證實或證偽，很難用某一具體的范式來進行絕對性的評估而不引起爭議。盡管第四代評價正在從理論完善走向?qū)嵺`探索階段，但基于第四代評估核心理念的多元協(xié)商式評估值得用于主題式團隊項目評估中去，它是通過多元評估主體的方式來突破主題式團隊研修效果評估的困境，有助于關(guān)注和照顧到不同利益主體的多元主張，有利于項目的深度推進和目標的最大化達成。

在主題式團隊研修過程中，涉及多個相關(guān)主體，其中，密切利益相關(guān)者有管理部門、團隊成員、參與教師、參與學生，非密切利益相關(guān)者有行業(yè)專家、學生家長、學校管理者等。不同相關(guān)主體有著不同的期望，在密切利益相關(guān)者中，教育行政部門是項目的管理者、經(jīng)費的支持者，期望團隊能夠在有限的時間、有限的經(jīng)費范圍內(nèi)，獲得可以盡可能多的、普遍適用的解決問題方法；團隊主持人及成員是項目方案制定者、實施者和成果推廣者，期望通過團隊的共同研修，獲得與主體相關(guān)的理論和實踐，取得科研成果，如論文、課題、獲獎等，促進自身的發(fā)展；參與教師是主題研修的被參與者、實踐者和被輻射者，期望團隊的研修成果能夠解決自己教學中的問題；參與學生是項目的被參與者、實踐者，期望研修成果能夠提高學習效率，促進學業(yè)發(fā)展。另外，非密切利益相關(guān)者也有著不同期望，行業(yè)專家期望能夠從團隊研修中獲得一般規(guī)律，學生家長期望能提升自己孩子的考試成績，學校管理者期望復(fù)制成功經(jīng)驗?？傊煌睦嬷黧w有著不同的期望，站在不同的角度看，每一個期望又都是合理的。因此，在主題式團隊研修項目評估過程中，需要不同的利益相關(guān)者的廣泛參與，充分溝通協(xié)商。協(xié)商內(nèi)容包括評估時間、內(nèi)容、方式、結(jié)果呈現(xiàn)等，力爭每一個利益主體都能最大限度地實現(xiàn)相關(guān)期望，使得團隊研修成果的最大化、多元化。

(二)建立完整生命周期評估體系

任何教師培訓項目都是有其生命周期，時間長短不一，一般分為項目啟動、項目規(guī)劃、項目執(zhí)行和項目收尾等階段，通過對當前比較典型的七種評估模型(柯氏模型、考夫曼模型、ROI模型、CIPP模型、CIRO模型、TVS模型、IPO模型)進行分析可以發(fā)現(xiàn)，不同的培訓項目有著不同的評估時機。有三種模型的評估階段主要為培訓中、培訓后，它們是柯氏模型、考夫曼模型和ROI模型，主要針對效果層面的評估。有四種模型的評估階段主要為培訓前、培訓中和培訓后，它們是CIPP模型、CIRO模型、TVS模型和IPO模型，主要針對項目層面的評估?；趯ι鲜雠嘤栐u估模型的分析，主題式團隊研修項目的評估不但要注重效果層級的評估，還要強化對項目的過程性評估；不僅要注重判斷性評估，更要注重發(fā)展性評估[16]。建立完整生命周期評估體系，能夠有效破解過程性即時跟蹤評估不夠這一困境。

對主題式團隊研修項目而言，其生命周期往往較長，一般以年為單位，與短期培訓項目不同，主題式團隊研修項目的時間跨度較長，過程性即時跟蹤評估不夠，導致很多項目的實施并沒有達到理想的效果。主題式團隊研修分為七個階段，不同的階段評估的重點有所不同：一是明確具體問題階段，主要評估團隊對問題的把握程度是否清晰，現(xiàn)狀、歸因及困境分析是否觸及問題本質(zhì)，是否具有區(qū)域普遍性。二是提出理論基礎(chǔ)階段，主要評估針對存在的問題是否找到解決問題的正確理論基礎(chǔ)，國內(nèi)外是否存在現(xiàn)成的解決問題方法。三是設(shè)計方法路徑階段，主要評估設(shè)計解決問題的方法路徑是否合理，能否在團隊研修周期內(nèi)完成解決問題的任務(wù)。四是實施具體措施階段，主要評估是否制定和設(shè)計了有效解決問題的措施、載體及相關(guān)活動等。五是開展實證研究階段，著重評估實證研究過程的科學性、合理性及有效性。六是輻射建設(shè)成果階段，主要評估是否在團隊成員所在學校進行輻射推廣，并再次證明相關(guān)成果的有效性。七是凝練思想主張階段，主要評估是否凝練了團隊研修成果，相關(guān)成果是否得到同行及業(yè)內(nèi)的認可，是否具有區(qū)域輻射和推廣價值。當然，這些階段的評估細節(jié)、指標和步驟等，都需要在多元協(xié)商的基礎(chǔ)上共同協(xié)商確定。

(三)開展后研修時期追蹤評估

柯氏評估模型主要聚焦項目的實效，特別是對結(jié)果層(Results)的評估，這是其備受評估界推崇的重要原因之一。在結(jié)果層評估中，柯氏評估模型主要評估學員的行為變化是否給組織整體績效和發(fā)展帶來積極的影響[17]。具體到教師培訓項目中的主題式團隊研修而言，即評估教師因研修帶來的變化是否給班級(學校)教學帶來積極的變化，學生是否因教師變化而獲得發(fā)展。這種在后研修時期的追蹤評估能夠有效地突破延伸性作用發(fā)揮評估不足這一困境，能夠讓團隊研修的成果持續(xù)發(fā)揮作用，產(chǎn)生較為深遠的實踐價值。

后研修時期的追蹤評估主要是通過比較的方式來實現(xiàn)，即通過比較學生在研修主題學業(yè)上的整體變化情況，主要關(guān)注三個方面的變化：一是比較研修前后的變化情況，主要評估研修成果是否產(chǎn)生了積極影響，以及影響的程度有多大；二是比較平行班級間的差異，主要評估團隊研修的有效性，以及差異的大小；三是比較研修結(jié)束后某個時段內(nèi)的變化情況，主要評估研修成果作用發(fā)展的延續(xù)性，以及出現(xiàn)了哪些新的問題。后研修時期的追蹤評估不僅能夠突破團隊研修評估困境，還能夠為新一輪的主題式團隊研修提供現(xiàn)實需求?！?/p>