寫作教學(xué)：讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉象思維

傅登順

(建德市新安江第一小學(xué)， 浙江 杭州 311600)

寫作教學(xué)要解決的是學(xué)生寫什么、怎么寫和寫得怎么樣等綜合實(shí)踐問題，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下按照特定要求用書面語言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是學(xué)生寫作與作家自由寫作、職業(yè)人群的專業(yè)寫作最大的區(qū)別。學(xué)生寫作是一個(gè)學(xué)習(xí)寫作而逐步提升的過程。隨著我國(guó)寫作教學(xué)的過程性寫作與交際語境寫作的引進(jìn)以及兩者之間的融合，指導(dǎo)學(xué)生怎么寫是寫作教學(xué)的重中之重。

統(tǒng)編教材順勢(shì)而為，對(duì)傳統(tǒng)寫作教學(xué)內(nèi)容作了根本性的改良。單元寫作采用了話題題型，在很大程度上解決了為什么寫、寫什么、寫給誰等傳統(tǒng)寫作問題。為此，把寫作教學(xué)的重心錨定在怎么寫，才是抓住了牛鼻子。怎么寫是顯性的，蓄勢(shì)待發(fā)的隱性構(gòu)思才是決定怎么寫的前提和關(guān)鍵。寫作構(gòu)思是一個(gè)舉象思維的過程。何謂舉象？所謂“象”，就是形象、印象、意象，是具體的形態(tài)；所謂“舉”，就是呈現(xiàn)、打開。怎樣寫，首先要有好的構(gòu)思——“象”，然后才是由好的文字表達(dá)呈現(xiàn)。為此，從小學(xué)生想象豐富的特點(diǎn)出發(fā)，培養(yǎng)其舉象思維的寫作構(gòu)思，能在很大程度上破解寫作難題。

一、舉象思維在寫作教學(xué)中重要性分析

寫作是為了傳遞信息、闡明觀點(diǎn)、表達(dá)情感、釋放情緒，并通過語言文字與讀者交流和分享，使對(duì)方樂于接受。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作?！盵1]傳統(tǒng)認(rèn)知認(rèn)為每個(gè)環(huán)節(jié)同等重要，采取平均使力。這顯然是優(yōu)勢(shì)偏頗，筆者認(rèn)為構(gòu)思是取材、立意向起草、加工轉(zhuǎn)換的核心環(huán)節(jié)。取材、立意是動(dòng)機(jī)；起草、加工是呈現(xiàn)。只有“想得好，才能寫得好”構(gòu)思自然是關(guān)鍵。小學(xué)統(tǒng)編教材強(qiáng)化想象寫作，已經(jīng)意識(shí)到這方面，為此寫作教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生舉象思維為突破口，提升寫作的構(gòu)思能力，從而擺脫寫作教學(xué)低效的窠臼。

(一)預(yù)見是舉象的宏觀思維

寫作預(yù)見是構(gòu)思的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)。所謂寫作預(yù)見，就是通過構(gòu)思預(yù)見寫作結(jié)果的“形”和“效”。形，即寫作結(jié)果的理想文本形態(tài)；效，即文本所發(fā)揮的理想的交際功能。這既是寫作的理想追求，也是激發(fā)積極構(gòu)思的原動(dòng)力。寫作預(yù)見依賴舉象宏觀思維，進(jìn)行題材與立意的有機(jī)組合，從而預(yù)見寫作結(jié)果。首先，從立意出發(fā)勾連寫作素材，構(gòu)建立意與題材相切合的文本整體架構(gòu)。其次，從寫作目的出發(fā)，采用分散性構(gòu)思預(yù)見多元文本，從多元比較中選擇最佳方案。最后，對(duì)確定的選項(xiàng)進(jìn)一步深思熟慮、推敲揣摩而完善定格。舉象宏觀思維是蓄勢(shì)而發(fā)的寫作動(dòng)力。

(二)起草是舉象的中觀思維

寫作進(jìn)入起草階段，即由舉象構(gòu)思向言語表達(dá)轉(zhuǎn)換，往往由寫作的舉象預(yù)見編寫出寫作提綱，然后進(jìn)入由語言文字呈現(xiàn)文本初稿階段。語言經(jīng)驗(yàn)積累理論告訴人們：語言是思維的工具，一個(gè)人語匯的積累程度決定他的思維能力。一個(gè)語匯貧乏的人，是不可能有深刻思維和細(xì)膩情感的。如，盡管有細(xì)致的觀察與發(fā)現(xiàn)，有創(chuàng)意的想象，有獨(dú)特的情感與體驗(yàn)，但積累的語言經(jīng)驗(yàn)太少，也是沒有辦法合適地表達(dá)出來，甚至找不到相對(duì)應(yīng)的語詞[2]。如果說寫作預(yù)見的舉象構(gòu)思，只是建立了文本的整體形象構(gòu)思，那么，起草就是要把整體形象構(gòu)思通過言語呈現(xiàn)出來。構(gòu)思與語言表達(dá)是相互勾連密切，但屬于相同領(lǐng)域范疇。為此，要遵循由言語舉象思維的規(guī)律，就是對(duì)舉象宏觀思維進(jìn)一步具體化和言語化。從此，舉象思維進(jìn)入了言語中觀思維。首先，發(fā)揮內(nèi)部語言的作用，把舉象的形象構(gòu)思用內(nèi)部語言嘗試描述。其次，當(dāng)發(fā)現(xiàn)言語描述不能滿足于形象思維舉象時(shí)，要努力喚醒原有語言經(jīng)驗(yàn)積累，如回憶哪些閱讀舉象在本次寫作可以借鑒、吸收，為我所用。最后，努力通過僅有的言語表達(dá)經(jīng)驗(yàn)和能力盡可能地把宏觀舉象思維通過語言文字表達(dá)出來，這是寫作中需要努力的方向。由舉象的宏觀思維轉(zhuǎn)向中觀表達(dá)文字舉象是一個(gè)由“象”轉(zhuǎn)向“形”的過程，在很大程度考驗(yàn)著作者的語言經(jīng)驗(yàn)。

(三)加工是舉象的微觀思維

如果說構(gòu)思依賴于舉象的宏觀思維，起草依賴著舉象思維轉(zhuǎn)換的中觀思維，以上兩個(gè)的舉象思維由構(gòu)思走向了文本呈現(xiàn)的雛形。寫作的加工環(huán)節(jié)不少情況也會(huì)有大動(dòng)作，但是只要構(gòu)思與起草環(huán)節(jié)比較嚴(yán)密、有效，那么重點(diǎn)是在細(xì)節(jié)的加工。如對(duì)語言文字的糾錯(cuò)、調(diào)整和潤(rùn)色。類似于“打扮”與“化妝”，從而提升文本的“顏值”，激發(fā)讀者閱讀的濃厚興趣，達(dá)到有效與交際的目的。對(duì)文本初稿的加工依賴舉象的微觀思維。對(duì)寫作教學(xué)評(píng)價(jià)與修改的關(guān)注與重視，是對(duì)寫作教學(xué)規(guī)律的新認(rèn)識(shí)，也是教學(xué)改革重大成就，需要引起足夠的重視。

對(duì)舉象思維在寫作中的重要性認(rèn)識(shí)，它不僅是由寫作規(guī)律本身所決定，只不過之前在這方面認(rèn)知不足，而且舉象思維是貫穿于寫作教學(xué)和寫作過程始終的。如文章定稿后還是需要通過舉象思維構(gòu)思的進(jìn)一步檢驗(yàn)和審視。同時(shí)寫作教學(xué)和寫作過程的舉象思維還是一個(gè)由宏觀向中觀和微觀思維推進(jìn)，然后又回到宏觀思維的一種系統(tǒng)思維。

二、培養(yǎng)學(xué)生舉象思維的寫作教學(xué)策略

寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生舉象思維的培養(yǎng)，目的是讓學(xué)生在動(dòng)筆之前就在大腦中構(gòu)建起能預(yù)見寫作結(jié)果的良好形象，是起草的依托和支撐。否則，就會(huì)導(dǎo)致瞎子摸象，想到哪里寫到哪里或者記流水賬，造成離題萬里或詞不達(dá)意的后果。同時(shí)，還要明白舉象思維的文本預(yù)見構(gòu)思不是一蹴而就的，而是隨著寫作過程的推進(jìn)、舉象思維不斷調(diào)整使文本預(yù)見越來越清晰，舉象一直跟蹤文本的細(xì)化、美化和完善。

統(tǒng)編教材一個(gè)突出亮點(diǎn)就是強(qiáng)化了文體意識(shí)，全套教材幾乎包含適宜小學(xué)生閱讀的所有傳統(tǒng)的和現(xiàn)代的文體。教材單元文本(除古詩文外)是按照同類文體組織編寫的。這給閱讀舉象思維帶來文體便捷。不同文體舉象思維是有差異的，每個(gè)單元提供三到四篇同文體文本，不僅滿足對(duì)文體充分認(rèn)知的需要，同時(shí)也滿足不同個(gè)性學(xué)生對(duì)同類文體不同文本喜好選擇的需要。同時(shí)語文園地的“交流平臺(tái)”還為舉象思維提供規(guī)律性閱讀和表達(dá)方式方法。學(xué)生的舉象思維方法的獲取和能力的形成主要依賴深度的讀寫結(jié)合和有效的寫作教學(xué)實(shí)踐。

(一)閱讀解讀中習(xí)得舉象思維方法

閱讀是習(xí)得舉象思維方法的核心載體和途徑。做法上主要是通過文本還原，揣摩作者是如何運(yùn)用舉象思維而誕生經(jīng)典作品的。并揣摩課文或文本作者舉象思維方法，經(jīng)歷作者舉象思維過程從而習(xí)得方法。所謂文本還原，就是恢復(fù)到作者寫作前事物、情感和人物與社會(huì)關(guān)系的原始狀態(tài)。然后通過感受、體悟而領(lǐng)略作者是如何把原始狀態(tài)的情景轉(zhuǎn)化為筆下的文本，體驗(yàn)作者選材、組材、表達(dá)的舉象思維創(chuàng)新過程，從中探尋舉象思維的一般規(guī)律。

1.現(xiàn)實(shí)還原

現(xiàn)實(shí)還原，主要是從現(xiàn)實(shí)與作品比較中探究作者美化現(xiàn)實(shí)的舉象思維。景觀類描寫的文本，包括自然景觀和人文景觀多數(shù)都能尋找到其原始場(chǎng)所。那么，作者又是如何把現(xiàn)實(shí)景觀變成筆下的美文，從現(xiàn)實(shí)與美文比較中，探究作者舉象思維視角、思路和創(chuàng)新之處，尤其是如何在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上加以改造和美化，從而達(dá)到作者表達(dá)需要的理想境界。如《桂林山水》《記金華的雙龍洞》《富饒的西沙群島》《威尼斯的小船》《金字塔》等，凡是到過現(xiàn)場(chǎng)都會(huì)覺得現(xiàn)場(chǎng)不如文章描寫的，但又能感受作者描寫的影子，這就是現(xiàn)實(shí)舉象與文本舉象的本質(zhì)區(qū)別，因?yàn)槲恼聺B入作者的審美和情感，是現(xiàn)實(shí)舉象的取舍、重組和美化。如有老師發(fā)起“跟著課文去旅行”，就是想通過實(shí)地勘察，探究寫作的密妙。

2.勾連還原

勾連還原，主要從作者特殊經(jīng)歷與情感出發(fā)，探究作者帶有濃厚情感色彩的舉象思維。課文作者往往都有系列作品，課文只是作者作品的冰山一角，閱讀作者系列作品是深入解讀作者人身經(jīng)歷和精神軌跡的最有效途徑，也是走進(jìn)作者作品的真實(shí)語境以及提煉作者舉象思維特點(diǎn)與規(guī)律的有效渠道。如季羨林所寫的《自己的花是給別人看的》，如果條件允許跑到德國(guó)實(shí)地看看，感受作者所描寫與現(xiàn)實(shí)差距，從探究其對(duì)德國(guó)的復(fù)雜情感、情結(jié)，來體悟其舉象的特質(zhì)，并從作者系列中體悟舉象思維的個(gè)性風(fēng)格。如蕭紅《祖父的園子》描寫的是自由自在、無拘無束、幸福快樂的童年生活，而事實(shí)上蕭紅的童年是悲催的，盡管有過與祖父一起的生活經(jīng)歷，而園子內(nèi)的景色與活動(dòng)多數(shù)是虛構(gòu)的，是一種“缺什么而寫什么”的舉象與抒發(fā)情感的需要。

3.對(duì)照還原

對(duì)照還原，主要從同時(shí)代同場(chǎng)景或不同時(shí)代同場(chǎng)景，從不同作者的作品中，從不同取材、組材以及不同表達(dá)動(dòng)機(jī)和情感中探究其舉象多元思維。如從古至今有不少文人墨客描寫過杭州西湖，但內(nèi)容情感大相徑庭，如蘇東坡的“若把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，林升的“暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”。再如馬克·吐溫的《威尼斯的小船》、朱自清的《威尼斯》、鄒韜奮的《威尼斯》和劉白羽的《威尼斯》的內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)完全不同，表達(dá)方式也不同。在閱讀中可以在博采眾長(zhǎng)，為我所用[3]中歷練舉象思維。

閱讀理解離不開了解創(chuàng)作背景的深度解讀，而為寫作教學(xué)服務(wù)的文本還原，不僅僅是通過還原寫作背景深度解讀文本，而是在還原文本之后，進(jìn)一步探究作者是如何根據(jù)寫作需要把現(xiàn)實(shí)景象轉(zhuǎn)化為寫作的文本舉象的，從而破解寫作教學(xué)學(xué)生習(xí)作構(gòu)思中舉象不清晰的寫作教學(xué)頑癥。

(二)寫作實(shí)踐中歷練舉象思維能力

寫作是學(xué)生綜合能力的運(yùn)用，而舉象思維在寫作構(gòu)思中運(yùn)用和發(fā)揮是當(dāng)下寫作教學(xué)改革必須補(bǔ)上的重要一課，更要突出其在寫作教學(xué)中的核心地位。但在改革過程僅有對(duì)舉象思維的意識(shí)和認(rèn)知顯然還是不夠的，而需要在具體的寫作實(shí)踐中磨練，實(shí)現(xiàn)由認(rèn)知向?qū)懽髂芰退仞B(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

1.寫作中再造舉象思維

寫作中的再造舉象，主要是指對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)內(nèi)容進(jìn)行有效改造和美化形成文本舉象，然后通過語言文字呈現(xiàn)出來，以致滿足落實(shí)作者的表達(dá)需要和與人交流的目的。所以，無論是寫景與狀物、紀(jì)實(shí)與新聞、文學(xué)作品和應(yīng)用文在寫作前都需要有清晰的舉象，否則寫作就難以順利推進(jìn)。

一是重點(diǎn)景物的組合。如《桂林山水》作者首先介紹桂林水：靜、清、綠特點(diǎn)；再介紹桂林的山：奇、秀、險(xiǎn)特點(diǎn)；最后山水融為一體的山水畫卷。這符合觀察中抓最具特點(diǎn)的景物為寫作內(nèi)容的要求。由部分到整體、由近及遠(yuǎn)觀察順序，迎合人們的觀察順序而娓娓道來。在景物描寫中運(yùn)用了排比、擬人、比喻等修辭手法對(duì)景物起到造勢(shì)和美化作用。除此之外，還通過大海、西湖的水與桂林水的比較；泰山、香山與桂林山的比較，在比較中凸顯“桂林山水甲天下”這個(gè)主題。同時(shí)，通過文章開頭的蕩舟漓江的觀賞到結(jié)尾“舟行碧波上，人在畫中游”欣賞首尾呼應(yīng)，使文章結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)密，把喜愛之情推向高潮。閱讀《桂林山水》就仿佛置身美麗的山水畫中。該文之所以給予人們行走在美麗風(fēng)景畫之中的感覺，主要在文本舉象思維過程中，采用景物—想象—勾連想象—開頭、結(jié)尾呼應(yīng)的疊加建構(gòu)。

二是獨(dú)特取材的組合。五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》一文，是一篇取材獨(dú)到、感受獨(dú)特、表達(dá)精煉的美文。其成功之處，在文本舉象中跳出了四季之美的“春有百花秋有月，夏有涼風(fēng)冬有雪”取材思維俗套。反其道，選擇了春天朝霞，夏天螢火蟲，秋天歸鴉、大雁、風(fēng)聲、蟲鳴，冬天火盆，給人們留下的是一種另類而新鮮的四季之美。尤其在言語表達(dá)方面正如作者姓名一樣“清少納言”，帶給人們的是言語表達(dá)的簡(jiǎn)約之美。

三是運(yùn)用文體的組合。隨著信息傳遞渠道的便捷、暢通，應(yīng)用文的傳播渠道和表現(xiàn)方式都發(fā)生了顛覆改變，如傳播渠道有廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)、微信和電子郵件等，形式有語音、視頻、廣告等，這是社會(huì)進(jìn)步的必然趨勢(shì)。但應(yīng)用文作用還保存著，如留言條、借條、書信、通知、說明書、合同等。應(yīng)用文自成一體，有不少人認(rèn)為應(yīng)用文只要把信息交代清楚，對(duì)方看得懂就可以了。這是對(duì)應(yīng)用文認(rèn)知的偏差。其實(shí)，應(yīng)用文不僅起著傳遞信息的作用，其中還包含著豐富傳統(tǒng)文化資源。如語言簡(jiǎn)潔、表達(dá)準(zhǔn)確是一種信息傳遞的責(zé)任；類型不同、對(duì)象不同，語言語氣不同考慮的是交流效果；有固定的格式，是為了便于區(qū)分與內(nèi)容相吻合。如招領(lǐng)啟事，在交代清楚撿拾物品的時(shí)間、地點(diǎn)、物品外，不寫明撿拾物品的樣式、大小、顏色和數(shù)量，目的是為了預(yù)防冒領(lǐng)。再如，書信強(qiáng)調(diào)格式，書信內(nèi)容包括稱呼(頂格寫)、正文、禮貌敬語和寫信日期等。再如，書信的稱呼和敬語為什么要頂格就是表示對(duì)對(duì)方的尊重等。應(yīng)用文的文本舉象，一是厘清格式，二是清晰語言范式。

2.寫作中塑造舉象思維

塑造型舉象思維，主要針對(duì)文學(xué)作品的人物、環(huán)境、情節(jié)、巧合、沖突的整合的舉象思維，也包括學(xué)生作文中和常用的寫人記事文章。這類文本的內(nèi)容，來自于生活但高于生活，是對(duì)現(xiàn)實(shí)中眾多人物、事件、環(huán)境等聚焦、重組塑造出典型人物和事件，從而滿足人們的審美需要而傳遞正能量。如大家耳熟能詳?shù)摹断榱稚肥欠饨ㄉ鐣?huì)婦女受壓迫的集中典型形象塑造。如統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元“美好品質(zhì)”中的三篇課文《橋》《窮人》《在柏林》體現(xiàn)了大災(zāi)大難面前人的美好品質(zhì)。情節(jié)感人、人物集中，表達(dá)富有張力。它們故事內(nèi)容分別是突發(fā)洪水、鄰居遭難、戰(zhàn)爭(zhēng)禍害，是以微小事實(shí)為依據(jù)，通過情節(jié)、人物、環(huán)境、沖突、巧合的塑造舉象思維創(chuàng)作成文。盡管現(xiàn)實(shí)生活中找不到原型，但是能在生活中找到影子，而感人至深。如《橋》《在柏林》結(jié)尾濃厚的悲劇色彩，《窮人》故事的悲劇色彩和結(jié)尾的“喜劇”融合，更是增添了藝術(shù)魅力[4]。

3.寫作中點(diǎn)綴舉象思維

舉象思維，不僅要關(guān)注整體，關(guān)注部分，同時(shí)更要關(guān)注細(xì)節(jié)，文章往往因細(xì)節(jié)出彩，甚至因某句話而成名。記敘、描寫、說明、說理等寫作中常常會(huì)穿插想象、抒情、議論，這就是點(diǎn)綴式細(xì)節(jié)舉象。如《慈母情深》中“那一天我第一次發(fā)現(xiàn)，母親原來是那么瘦??！那一天我第一次覺得自己長(zhǎng)大了，應(yīng)該是一個(gè)大人了?！薄拔蚁胛覜]有權(quán)利用那錢再買任何別的東西，無論為我自己還是母親?！薄陡笎壑邸分小斑@是我第一次真正心酸的哭，與在家里撒嬌的哭、發(fā)脾氣的哭、打架的哭都大不一樣，是人生道路中品嘗到的新滋味”?！半m然姑爹小船上蓋的只是破舊的篷，遠(yuǎn)比不上紹興的烏篷船精致，但姑爹的小船仍然是那么親切，那么難忘……我什么時(shí)候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了?！边@些聯(lián)想、議論和抒情在渲染情感、深化主題方面起了很好的畫龍點(diǎn)睛的細(xì)節(jié)舉象作用，使文本更感人而精彩[5]。為此，點(diǎn)綴舉象不僅是文章整體舉象重要組成部分，更是文章出彩的要害之處。

4.寫作中創(chuàng)新舉象思維

創(chuàng)新是寫作的生命，寫作在某種程度上，尤其是對(duì)小學(xué)生來說是某種程度的創(chuàng)造。創(chuàng)新離不開夢(mèng)想、幻想，甚至胡思亂想。如毛澤東詩詞中“可上九天攬?jiān)?，可下五洋捉鱉”就當(dāng)時(shí)來說就是一種夢(mèng)想。高科技時(shí)代“只有想不到，沒有做不到”鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象是培養(yǎng)學(xué)生高端思維的主旋律。統(tǒng)編教材順應(yīng)這樣的潮流，在三到六年級(jí)62次作文中，安排了12次想象作文，占總量近20%。如三年級(jí)上冊(cè)“我來編童話”(根據(jù)詞語發(fā)揮想象編童話)。四年級(jí)上冊(cè)“我和________過一天”(想象自己與神話或童話中的一個(gè)人物過一天)。五年級(jí)上冊(cè)“二十年后的家鄉(xiāng)”(把想象到的場(chǎng)景和事情梳理一下，列提綱，分段敘述，把重點(diǎn)部分寫具體)。六年級(jí)下冊(cè)“神奇的探險(xiǎn)之旅”(從提示中受到啟發(fā)，編寫一個(gè)神奇刺激的探險(xiǎn)故事)等[6]。文學(xué)作品中的神話、童話、寓言、民間傳說以及課外的科幻小說、影視作品等是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和創(chuàng)作舉象的樣本。如集猴、人、神于一身的孫悟空形象不僅舉象神奇，而且巧妙，備受學(xué)生喜愛，切合了小學(xué)生善于幻想的心理。再如，2022年在北京召開的二十四屆冬奧會(huì)開幕式中奧運(yùn)五環(huán)會(huì)徽的呈現(xiàn)，國(guó)旗、會(huì)旗的傳送，尤其是一枚“大雪花”表演設(shè)計(jì)，以及一枚大雪花為背景的“微火”火炬臺(tái)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)，無不驚艷全場(chǎng)、舉世聞名、令國(guó)人自豪。這是團(tuán)隊(duì)舉象思維創(chuàng)意設(shè)計(jì)的結(jié)晶，把它用文字描述下來必定是奧運(yùn)史上燦爛華章。在想象寫作中，教師要安排好先想后說再寫再改程序，鼓勵(lì)想象要大膽、要離奇、要?jiǎng)?chuàng)新，說要具體、生動(dòng)、有趣、完整，寫和改中要善于否定之否定深入細(xì)節(jié)，把大膽舉、離奇舉象做到極致，“無中生有”要成為想象寫作目標(biāo)追求，也是教學(xué)致力努力的方向。

舉象思維自然不局限以上幾種，也不局限于本文的認(rèn)知，目的是拋磚引玉。寫作構(gòu)思的舉象思維，不僅是寫作過程轉(zhuǎn)折核心環(huán)節(jié)，更應(yīng)該是需要重點(diǎn)強(qiáng)化的環(huán)節(jié)。無象何來文，構(gòu)思過程的反復(fù)推敲、揣摩、比較、推翻、重塑的打腹稿其目的不就是為了找到理想的文本舉象而已?！?/p>