基于OBE理念的課程持續(xù)改進機制研究
——以智能系統(tǒng)導論課程為例

李芳苑 張 園 王 璇 王書旺

(南京信息職業(yè)技術學院 江蘇南京 210023)

0 引言

OBE所遵循的以學生為中心、成果導向、持續(xù)改進三個基本理念，對促進人才培養(yǎng)目標的落實以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量至關重要。課程是教學的核心，課程質(zhì)量會影響高職院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，因此，越來越多的高職院校將OBE理念應用于課程建設，將持續(xù)改進理念貫穿于課程質(zhì)量保障過程，以達成課程教學目標，從而落實人才培養(yǎng)目標。

對智能系統(tǒng)導論課程基于OBE理念的持續(xù)改進機制進行探索與實踐，從課程質(zhì)量改進落腳點的確定、課程如何支撐人才培養(yǎng)要求、課程實施過程如何監(jiān)控等問題入手，探索該課程持續(xù)改進的方法，以形成可復制、可推廣的有效機制。

1 “一中心、兩循環(huán)、五監(jiān)控”的課程持續(xù)改進機制

教學的本質(zhì)是“教學生學”[1]。以學生為中心的教學應關注以下四個問題：學生為何學、學生學什么、學生如何學、學生學得如何。只有解決好上述四個問題，才能保證課程質(zhì)量不斷提升，從而落實人才培養(yǎng)目標。智能系統(tǒng)導論課程基于OBE理念，突出以學生為中心的核心思想，全面貫徹立德樹人的根本任務，建立起“一中心、兩循環(huán)、五監(jiān)控”的課程持續(xù)改進機制，如圖1所示。

圖1 課程持續(xù)改進流程

1.1 基于學生中心理念的課堂教學改革

以學生為中心的教學始終以學生為主體，強調(diào)學生在教學中的自主性和創(chuàng)造性。教師的角色也由傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者，轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)探究、促進理解和開發(fā)智慧的引導者。對于以學生能力發(fā)展和技能獲取為本位的高職教育而言，落實以學生為中心的教學理念對于課程質(zhì)量的提高至關重要。

1) 教學內(nèi)容設計方面。智能系統(tǒng)導論課程以學生的全面發(fā)展為出發(fā)點，打破傳統(tǒng)先理論、后實踐的知識本位設計理念，依循智能系統(tǒng)開發(fā)崗位真實工作任務、項目、過程等，構建難度等級逐次遞進的項目化內(nèi)容，即智能技術的基礎項目、進階項目及系統(tǒng)綜合項目。學生在完成一個個項目的同時，掌握蜂鳴器、電位器、串口以及各類傳感器等基本技術開發(fā)知識，從而在項目開發(fā)過程中逐漸積累智能系統(tǒng)開發(fā)所要求具備的核心能力。經(jīng)過以上項目化內(nèi)容的重構，學生邊做邊學，達到知行合一。

2) 教學方法方面。智能系統(tǒng)導論課程開發(fā)了在線開放課程，采用以學生為中心的混合式教學模式。課前，學生通過線上平臺了解學習計劃、查看學習任務單、觀看微課視頻，并在討論區(qū)互相交流，從而快速明確每次課堂任務。課中，教師對課前學習情況進行測試檢驗，采取任務驅(qū)動、分組探究等教學方法，引導學生突破教學重難點。課后，學生通過線上平臺進行成果提交，完成組內(nèi)及組間互評。具體教學過程如圖2所示。

圖2 以學生為中心的混合式教學過程

1.2 內(nèi)外兩循環(huán)確定教學目標

OBE理念是以終為始的反向設計，這時，“需求”既是起點又是終點，從而最大程度保證了教育目標與結果的一致性[2]。

智能系統(tǒng)導論的課程教學目標由圖1中的內(nèi)外循環(huán)確定。首先，在人才方案的制訂過程中，根據(jù)社會崗位需求決定學生畢業(yè)時所應具備的知識、能力和素質(zhì)。通過對畢業(yè)生調(diào)研數(shù)據(jù)的分析，逐年修訂人才培養(yǎng)方案，明確畢業(yè)要求，再將畢業(yè)要求逐條分解為若干個畢業(yè)要求指標點，從而將畢業(yè)要求具象化、可測化。接著，根據(jù)畢業(yè)指標點設置課程體系以及課程目標，通過課程目標的達成支撐畢業(yè)指標點的達成，由此實現(xiàn)整個課程體系能夠支撐全部畢業(yè)要求。然后，根據(jù)課程目標確定該課程每一次課的教學要求。最后，根據(jù)教學要求設計每一次課的教學內(nèi)容與活動。通過對課程目標達成度的評價，進一步對畢業(yè)要求的符合度和達成度進行評價。根據(jù)內(nèi)外循環(huán)實踐，基于OBE理念，智能系統(tǒng)導論課程目標確定如表1所示。

表1 智能系統(tǒng)導論課程目標設計

1.3 五環(huán)節(jié)監(jiān)控機制保障課程實施質(zhì)量

教學過程質(zhì)量監(jiān)控是持續(xù)改進的基礎，只有建立了合理的監(jiān)控機制，才能精準識別教學過程中存在的問題，進而提出有針對性的改進措施[3]。智能系統(tǒng)導論課程從畢業(yè)要求確定、課程目標設置、教學過程監(jiān)控、學生意見反饋以及課程質(zhì)量評估五個環(huán)節(jié)，通過質(zhì)量信息獲取、質(zhì)量信息反饋及質(zhì)量信息的利用，使課程的教學目標通過課程教學活動得以實現(xiàn)，并保障教學質(zhì)量不斷提升。課程質(zhì)量監(jiān)控機制如圖3所示。

圖3 課程質(zhì)量監(jiān)控機制

1) 畢業(yè)要求確定。智能系統(tǒng)導論課程授課對象為電子信息工程技術專業(yè)學生。為準確確定畢業(yè)要求，每年定期召開專業(yè)咨詢委員會會議，邀請多位高校專家、行業(yè)專家及企業(yè)家，結合產(chǎn)業(yè)發(fā)展、企業(yè)需求等對人才培養(yǎng)方案進行論證審議。另外，通過畢業(yè)生調(diào)研，分析人才培養(yǎng)目標與就業(yè)崗位能力要求之間的偏差并加以修正，確保畢業(yè)要求能夠支撐培養(yǎng)目標的達成，符合社會發(fā)展需求。

2) 課程目標設置。畢業(yè)要求指標點確定后，將課程目標按照不同維度細化分解，對應支撐不同畢業(yè)指標。課程團隊經(jīng)過研討編寫課程大綱，再由課程委員會定期對課程目標、課程大綱進行逐一審議修訂。

3) 教學過程監(jiān)控。教學過程通過質(zhì)量信息獲取、質(zhì)量信息反饋及質(zhì)量信息的利用，使課程的教學目標通過課程教學活動得以實現(xiàn)，并保障教學質(zhì)量不斷提升。質(zhì)量信息獲取有校院兩級督導聽課、同行聽課、領導干部聽課、課程團隊階段性研討、期中教學檢查、日常教學檢查等幾種途徑；獲取的質(zhì)量信息通過教務處、教師教學發(fā)展中心、二級學院、基層教學組織等反饋給教師；而教師將反饋信息用于改進課程教學的各環(huán)節(jié)，形成保障課程教學質(zhì)量的閉環(huán)路徑。

4) 學生意見反饋。智能系統(tǒng)導論課程通過定期召開師生座談會，收集學生對課堂教學情況的反饋意見。另外，每學期末學生通過網(wǎng)上評教系統(tǒng)對授課教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法以及教學效果進行匿名評價。智能系統(tǒng)導論課程的參評率均達到90%以上，綜合評定等級均為“非常滿意”。針對學生所提意見及建議，課程團隊均做記錄并給予回復。

5) 課程質(zhì)量評估。智能系統(tǒng)導論課程基于OBE理念，采用成績分析法對課程達成度進行評估，以分析課程對于支撐畢業(yè)要求的教學目標達成情況。成績分析法的具體評估過程如下：

其中，O為該課程對某個課程分解目標的實際達成值；k為該課程分解目標考核方式種類數(shù)(如：期末考試、各類過程性考核等)；wi為第i種考核方式的權重系數(shù)；Ei為第i種考核方式支撐該課程分解目標的得分；Mi為第i種考核方式支撐該課程分解目標的總值。

筆者選取南京信息職業(yè)技術學院2020級電子信息工程技術專業(yè)1班40名學生智能系統(tǒng)導論課程成績?yōu)檠芯繕颖?，計算課程分解目標AOB1～AOB8的達成度，如表2所示。

表2 抽樣班級的部分課程分解目標達成度評價

由表2可看出，課程分解指標AOB3、AOB5的達成度稍低，但2020級總體目標達成度情況較2019級更高一些，體現(xiàn)了課程實行持續(xù)改進機制的成果。

2 結束語

本文以智能系統(tǒng)導論課程為例，以專業(yè)課程建設的持續(xù)改進為落腳點，構建基于OBE理念的課程持續(xù)改進機制。從如何以學生為中心進行課堂改革、如何確定教學目標以及如何監(jiān)控課程質(zhì)量等方面進行探索與實踐，形成可復制、可推廣的有效機制。