“3S”課堂：對癥施策構(gòu)建高質(zhì)量課堂樣態(tài)*

沙紅芳 姜樹華

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出，要“優(yōu)化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”[1]。提高課堂教學質(zhì)量，將課堂效率最大化，確保學生在課內(nèi)學足學好，勢必成為落實“雙減”政策最大的突破口。基于此，南通市紫瑯第一小學提出構(gòu)建“3S”課堂樣態(tài)，并且基于已有的教改基礎(chǔ)，將效率的提升與育人的初心相融合，引導學生在“嘗學—商學—賞學”的學習過程中“自學—互學—自悟”，走向生命自覺，過高質(zhì)量的課堂學習生活，做到減負又提質(zhì)，從而解決“雙減”政策下的源頭減負問題。

一、“3S”課堂的提出背景

“3S”課堂源于對當下課堂低效現(xiàn)象的自覺反思?！半p減”政策要求減輕學生過重的學業(yè)負擔，但減什么、怎么減，很多教師卻沒有清晰的認知和理解。因此當下課堂上的很多教學行為都沒有發(fā)生根本性變革，甚至與“雙減”政策要達成的目標背向而行，主要有以下三種表現(xiàn)：

（一）知識教學缺乏整體觀

每門學科知識都有一定的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，而教材在呈現(xiàn)時由于文本表達的局限，一些知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系往往被“隱藏”起來。不少教師在埋首備課時缺乏系統(tǒng)觀、整體觀，忽視對教材編寫意圖與內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解挖掘，看到的只是零碎顯性的知識，不能站在宏觀角度審視教學內(nèi)容。如一些教師教學“解決問題的策略”時，總是就事論事，今天學習“畫圖”的策略，學生會用該策略解題就完事了，下一次學習“列表”的策略也是如此，沒有幫學生找到此類問題的共同特征。所以每當出現(xiàn)新的問題情境，學生就無從下手，不知道該選用什么策略來解決問題。長此以往，勢必導致學生思維僵化、學習興趣缺失。

（二）活動組織高耗低效

在強調(diào)學生學習主觀能動性和學習內(nèi)驅(qū)力的當下，體現(xiàn)自主學習、合作學習的學習活動在課堂上隨處可見。然而有些教師雖然在課堂教學中安排了學生活動，但活動中依然是“教師問、學生答”，這種亦步亦趨的問答式教學和傳統(tǒng)的教學沒有根本區(qū)別。還有些教師課堂上安排了學習活動后，就變得“只見學生、不見教師”，該出手時不敢出手、該點撥時不敢點撥，造成課堂教學時間的大量浪費。更為普遍的現(xiàn)象是，小組活動難以兼顧到全體學生。思辨性強的任務(wù)，小組中學習力較弱的學生能否參與其中？低難度的任務(wù)，對優(yōu)等生來說“吃不飽”，他們能否獲得成長？……諸如此類的活動任務(wù)，如果安排不當，就會造成部分學生寶貴課堂時間的浪費，完成不了的課堂教學任務(wù)滯留到課后，反而違背了“雙減”政策的本意。

（三）思維培養(yǎng)低幼化

一些教師對教材中的思維要素研讀不夠，對思維方法的掌握和運用較為生硬，更多地注重發(fā)展學生的形象思維，而相對忽視了對學生邏輯思維、批判性思維等高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升。如教學四年級數(shù)學“加法運算律”時，有教師為激發(fā)學生學習枯燥定理的興趣，設(shè)置了數(shù)娃娃們乘坐“加法小車”到“數(shù)學王國”參加宴會的情境，用兩位數(shù)娃娃在“加法小車”上交換了位置依然能夠通行的情境來學習“加法交換律”。教學開始時，教師花費不少的時間解釋“加法小車”的來龍去脈，而教學“加法結(jié)合律”時，為保持情境的一致性，又極其牽強地加入了數(shù)娃娃乘坐一輛紅色敞篷車、一輛藍色敞篷車和一輛藍色普通車通關(guān)的情境。面對四年級學生，這樣的情境設(shè)置讓本可以直陳其然的規(guī)則、定理教學變成了幼稚、生硬的游戲教學，導致教學效率太低，浪費了寶貴的課堂教學時間，更不利于學生高階思維能力的發(fā)展與提升。

二、“3S”課堂的模型建構(gòu)

面對“雙減”政策減負增質(zhì)的現(xiàn)實要求、學校高品質(zhì)辦學的實踐需求以及學生高質(zhì)量學習生活的本真追求，我?！?S”課堂應運而生。

“3S”即self-direction（自我引導）、socialization（團組討論）、self-surpassing（自我超越）。兒童個體首先進行自我學習，接著進入小組、班級等學習團組，討論、碰撞、思辨，最后獲得生長，超越原先的自己，成為新的自己。從“初我”到“眾我”，再到“新我”“超我”，如此螺旋遞升，提升思維品質(zhì)與能力，進而實現(xiàn)持續(xù)學習與終身學習。

為使推進過程有抓手，我們將課堂的學習樣態(tài)分為三個步驟，從“嘗”到“商”再到“賞”，即學生從“初我”到“眾我”再到“超我”的一個過程。“嘗”是第一階段的學習，側(cè)重于學生自主學習，自己試一試，自己想一想，自己說一說，自己做一做；“商”側(cè)重于合作學習，要求學生看著聽，敞開想，接著說；“賞”是學習的第三階段，側(cè)重于學生展示自己的學習成果，即“亮一亮”，這一階段要做到欣賞聽，個性說，更好做。“3S”課堂以激發(fā)兒童學習的主體性和內(nèi)驅(qū)力為出發(fā)點，以兒童課堂學習的參與性、積極性為過程性監(jiān)測點，以兒童學習能力、學習效率的提升與增值為落腳點，促進兒童經(jīng)歷“嘗學—商學—賞學”的學習流程，歷經(jīng)“我—我們—我”的成長樣態(tài)。“3S”課堂模型圖如圖1。

圖1 “3S”課堂模型

“3S”課堂是基于筆者學校所在地南通市“立學”課堂理念的校本化創(chuàng)新表達。該課堂范式致力于培養(yǎng)學生的獨立思考能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新思維能力，讓學習深度、持續(xù)地發(fā)生，解決學生“會學”和“學會”兩方面的問題，從而切實有效地提高課堂教學質(zhì)量，實現(xiàn)高效課堂的升級和學生核心素養(yǎng)的提升，如今已成為南通市紫瑯第一實驗小學的課堂標識。

三、“3S”課堂的實施策略

針對以上的種種低效行為，“3S”課堂精準施策、對癥下藥，致力于使知識結(jié)構(gòu)化、活動有效化、思維有質(zhì)化。具體實施策略如下：

（一）樹立大觀念，助力學生形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)

“大觀念不是指具體的信息、知識和概念，而是信息的聯(lián)結(jié)者、知識的組織者和概念的搭建者。換言之，大觀念指的是知識背后的知識、概念背后的概念，是知識與概念的上層組織者。”[2]因此，大觀念的核心是關(guān)注碎片、零散知識背后的結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、規(guī)律?；谶@樣的認識與理解，承擔著課堂主導作用的教師一定要牢固樹立學科大觀念，以教師的大觀念帶動學生結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)絡(luò)的形成。

1.教師以大觀念備學

我們以備課組為單位，對每個學科的學段教學內(nèi)容進行大框架解讀，系統(tǒng)梳理教學內(nèi)容，確定教學方法。學科教師團隊在備課環(huán)節(jié)充分審視所備內(nèi)容與前后知識間的聯(lián)系，用全局觀念和發(fā)展的眼光，畫出與本單元知識相關(guān)的思維導圖，然后共同研討，發(fā)揮各人所長，思考教與學的方法，形成學科合力，讓知識、方法總是以系統(tǒng)中的一個環(huán)節(jié)的面貌出現(xiàn)在學生面前。在此過程中，教師的備課著眼于學科知識之間的聯(lián)系與規(guī)律，致力于思想方法的滲透，而不是孤立地考慮單個教學內(nèi)容。如數(shù)學學科教學“一一列舉的策略”時，教師設(shè)計了這樣的“3S”課堂學習流程：（1）結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)：回顧之前已經(jīng)學過的解決問題的策略。（2）問題沖突：今天的問題跟以前學習的問題有什么不一樣？（引導學生從多種答案中找到唯一的一個，可以用一一列舉的策略來解決）（3）結(jié)構(gòu)完善：反思今天的例題中是否僅僅使用了一一列舉的策略，還用到了哪些策略。由此，學生知道“一一列舉”是解決問題策略中的一種，完成認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。教師以大觀念統(tǒng)領(lǐng)的備學方式不僅適用于“一一列舉”，還適用于“畫圖”“轉(zhuǎn)化”等其他策略的教學。

2.學生結(jié)構(gòu)化嘗學

結(jié)構(gòu)化的學習方式能有效聯(lián)結(jié)原本碎片化的離散知識，讓每一個知識概念不再孤立存在于學生的腦海當中，而是具有關(guān)聯(lián)性、生長性等特質(zhì)。這樣的設(shè)計不僅能促進知識的內(nèi)化遷移，還能促進學生認知的網(wǎng)狀建構(gòu)。人類的記憶形態(tài)極為獨特，“以往的印象不僅必須得到重復，還必須得到整理、定位，……并將其集中到思想的一個點上”[3]64，因此，只有用完滿的結(jié)構(gòu)把它們聯(lián)系在一起，“概念才能獲得隨意性與可認識性”[3]64。在“3S”課堂，教師在“嘗學”階段都會讓學生聯(lián)想與本單元相關(guān)的舊知，嘗試提出問題，按照自己的理解畫出本單元的知識導圖；每個知識點學習之后，再讓學生對之前的導圖進行完善；一個單元學習結(jié)束，完整的思維導圖也就自然形成了。

（二）設(shè)置大任務(wù)，開展協(xié)作式問題解決學習

改變傳統(tǒng)課堂低效的一問一答式教學，回應“雙減”的高效課堂一定是由大任務(wù)統(tǒng)整的合作挑戰(zhàn)式學習。我們要想方設(shè)法把一堂課、一個單元學生要掌握的內(nèi)容統(tǒng)整在一個大任務(wù)中，讓學生在做中學，讓學習結(jié)果可視化、共享化。

1.大任務(wù)驅(qū)動的學科合作學習

“3S”課堂的“商學”部分主要就是由教師設(shè)置大的學習任務(wù)，讓學生合作完成。如在教學蘇教版數(shù)學二年級上冊“認識厘米”一課時，在學生建立了1 厘米的概念、知道可以用幾根1厘米的小棒首尾相接去測量一個物體的長度之后，教師提出挑戰(zhàn)性任務(wù)：如果只給你1 根1 厘米長的小棒，你們能想辦法用它量出這張紙條的長度嗎？教師激情鼓勵的語言、班級你爭我趕的學習氛圍，激發(fā)了學生的挑戰(zhàn)熱情。教師順勢提出合作研究要求：（1）試一試：四人小組內(nèi)，兩兩合作，只用1 根1 厘米長的小棒，嘗試量出一張紙條的長度。（2）比一比：比比誰想的辦法最棒，能讓人一眼看出這根紙條是幾厘米?。?）分好工：組長匯總大家的想法，做好全班交流的準備。整個過程變指令性合作為任務(wù)驅(qū)動式自主探究，為探索直尺的構(gòu)造和測量原理做好了鋪墊。大任務(wù)驅(qū)動的學科合作學習對教師的任務(wù)設(shè)置和學生合作學習的方法培訓都提出了很高的要求，要保證合作學習的過程中人人高效參與，人人有事做，事事有人做，不同的人得到不同的發(fā)展。

2.大任務(wù)目標的合作能力評價

為更好落實大任務(wù)驅(qū)動的學科合作學習，“3S”課堂通過評價倒逼師生課堂教學行為的切實改觀。遵循“教什么評什么、學什么評什么”的評價改革方向，我們建立了教、學、評一體化制度，將過程性評價與階段性評價相結(jié)合。因此，我們所定義的評價并不僅僅是指向個體的測試或任務(wù)，而是一個和教學相互交織、持續(xù)不斷的過程。（1）過程性評價。“3S”課堂教學評價表在一級指標和二級指標中對各學科合作學習的學生表現(xiàn)提出了具體評價要求，從“看著聽”“敞開想”“接著說”三個維度再細化為從“聽問題”“聽想法”“判斷式想”“質(zhì)疑式想”等九個方面進行評價，效果十分明顯。（2）階段性評價。為體現(xiàn)教、學、評的一致性，檢測學生的合作學習能力、問題解決能力，每學期的期末測評都設(shè)置表現(xiàn)性評價項目。該項目的設(shè)置定位往往是一張學生個體無法完成的任務(wù)單，這樣就需要學生主動“邀約”周圍學伴一起研究。測評對象的多維化倒逼學習方式的變革，讓協(xié)作式學習形態(tài)成為日常，逐步提升“結(jié)伴學習”“協(xié)作解決問題”的能力水平。

（三）追求強思維，構(gòu)建以“思維”為核心的課堂樣態(tài)

思維力是學習能力的核心，而課堂是培養(yǎng)學生思維的最佳場所。本文所說的強思維，指的是不管哪一門學科，教學中的思維力度一定要強、思維站位一定要高，一定要以培養(yǎng)學生思維的獨立性、深刻性、創(chuàng)造性、批判性、結(jié)構(gòu)性等高階思維能力為目標。

1.以思維為核心的課堂樣態(tài)構(gòu)建

“3S”課堂致力于構(gòu)建以思維為核心的課堂新樣態(tài)。在“嘗學”環(huán)節(jié)，兒童個體進行自我學習，此時注重以疑導思，有目的地讓學生嘗試學習，引導學生自主思考；在“商學”環(huán)節(jié)，兒童進入小組、班級等學習團組，討論、碰撞、思辨，此環(huán)節(jié)注重以辨增智，有針對地讓學生互助學習，開展組際競爭；在“賞學”環(huán)節(jié)，小組展示合作學習成果，互相欣賞、彼此評價，此環(huán)節(jié)注重以論求理，有意識地讓學生總結(jié)學習，逐步形成獨特的個人思想，最后獲得生長，超越原先的自己，成為新的自己。“3S”課堂學習的整個過程，學生從“初我”到“眾我”，再到“新我”“超我”，如此螺旋遞升，從而使學生獲得思維品質(zhì)與能力的提升。

2.逆向推動高階思維發(fā)生的評價導向

評價是教學的指揮棒，將評價放在學習活動之前設(shè)計，在思考教什么和如何教之前就思考如何評價，可保障教學目標的有效達成。我們從兩個方面落實評價的導向作用：一是設(shè)定學習目標。如在教學蘇教版數(shù)學三年級下冊“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時，教師根據(jù)學習過程中學生高階段思維參與、發(fā)生、發(fā)展的情況，設(shè)定了適合學情的學習目標，在“賞學”環(huán)節(jié)之前便將“自我評價表”發(fā)放到每個學生手中（見表1），以此引領(lǐng)學生高質(zhì)量地參與學習過程。二是設(shè)計素養(yǎng)表現(xiàn)性作業(yè)。每天的作業(yè)承擔著“鞏固”與“診斷”的雙重功能，因此從作業(yè)入手能很好地檢測當天課堂上學生思維的發(fā)展狀況。除了必要的書面作業(yè)外，我們更多地設(shè)計“講一講算理”“編一編題目”“做一做小老師”這樣的表現(xiàn)性作業(yè)，進而讓教師明確課堂上需要開展怎樣的學習活動，讓學生明確課堂上應該有哪些學習行為，從而有效指引高階思維課堂的設(shè)計與構(gòu)建，促進教與學過程的優(yōu)化。

表1 “兩位數(shù)乘兩位數(shù)”學習情況自我評價表

3.正向驅(qū)動高階思維發(fā)生的教學設(shè)計

指向高階思維發(fā)展的課堂一定要設(shè)計能促進學生深度學習和高階思維發(fā)展的教學環(huán)節(jié)。如一位教師用“3S”課堂理念教學蘇教版數(shù)學四年級上冊“加法運算律”時進行了這樣的設(shè)計：首先教學“不曾正式相見”但卻早就“似曾相識”的“加法交換律”，引導學生經(jīng)歷“觀察發(fā)現(xiàn)—提出猜想—驗證猜想—得出結(jié)論”的數(shù)學學習過程。然后讓學生運用這樣的數(shù)學研究方法，自己嘗試學習本課的另一個運算律——“加法結(jié)合律”。教師先出示一個超市購物的情境：營業(yè)員把三件商品依次掃碼算賬，而購物的小林把能湊整的兩個價錢相加立馬算出結(jié)果，比營業(yè)員的速度還要快。學生由此列出兩道連加算式，然后提出大膽猜想，再想辦法驗證猜想，直至得出結(jié)論。整個過程完全放手讓學生自主、合作、探究、驗證。這樣的設(shè)計省略了煩瑣的情境創(chuàng)設(shè)和低級的知識鋪墊，聚焦數(shù)學核心思維的發(fā)展，讓學生學會思考，在思考中生長智慧，實現(xiàn)持續(xù)學習，讓學生獲得終身學習的能力。

“雙減”之下的高質(zhì)量課堂是未來理想課堂的應然樣態(tài)，需要我們進行持續(xù)不斷的再反思與再建構(gòu)。展望高質(zhì)量課堂的未來發(fā)展，首先要解決評價指揮棒問題，建構(gòu)與課堂改革相匹配的評價系統(tǒng)，對課堂教學進行持續(xù)動態(tài)的跟進，對育人目標與教學目標的達成情況隨時進行監(jiān)測。其次要鼓勵創(chuàng)新，創(chuàng)新課堂形式，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，探索雙師課堂、跨學科課堂、綜合課堂、家長課堂等的實施策略。課堂教學高質(zhì)量的追求永遠沒有終點，我們需要一直在路上。