我國高校教師評價(jià)“五唯”問題研究綜述

范永庚，李勁松

(1.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部， 云南 昆明 650500； 2.云南交通運(yùn)輸職業(yè)學(xué)院 人事處, 云南 昆明 650300)

一、2018年以來我國教師評價(jià)“五唯”問題研究回顧

2018年9月10日，習(xí)近平在全國教育大會(huì)上明確提出教育領(lǐng)域的“五唯”問題需要得到解決[1]。2018年9月以來，學(xué)術(shù)界在高校教師評價(jià)研究領(lǐng)域取得了不菲的成果，教師評價(jià)作為教育評價(jià)的重要組成部分，有效解決教師評價(jià)問題，教育發(fā)展中的一些問題就迎刃而解[2]。

(一)高校教師評價(jià)“五唯”的研究成果

截至2022年9月，通過檢索中國知網(wǎng)，設(shè)置主題為“五唯”，四年多來研究者關(guān)于“五唯”為主題的期刊類研究成果232篇，報(bào)紙類24篇。其中：有128篇文獻(xiàn)研究成果被CSSCI、SCI、EI、CSSCD、北京大學(xué)核心庫期刊收錄；研究成果以2021年49篇成果最多，總體呈現(xiàn)增長趨勢；研究單位中以北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、南京大學(xué)數(shù)量居前三位。本文通過文獻(xiàn)研究法，主要選取128篇中的大部分成果進(jìn)行歸納、分析、總結(jié)。

(二)高校教師評價(jià)“五唯”問題形成與發(fā)展的深化研究

高校教師評價(jià)“五唯”問題的形成與發(fā)展并非是一蹴而就的。研究者對“五唯”問題領(lǐng)域進(jìn)行研究，主要包括“五唯”的形成階段、“五唯”的形成原因和“五唯”的后果三方面。

1.高校教師“五唯”評價(jià)歷史回顧研究。高校教師評價(jià)歷經(jīng)了2016年的“三唯”問題、2017年的“四唯”問題到2018年的“五唯”問題，教師“五唯”評價(jià)是在不斷地自我探索與超越中向前發(fā)展的，它的存在有一定的歷史性。我國高校教師“五唯”評價(jià)從2018年9月以來成為研究熱點(diǎn)主題，研究者從發(fā)展歷史、概念、價(jià)值、問題形成原因、后果、實(shí)施策略等方面對高校教師“五唯”評價(jià)進(jìn)行了較為全面的探討。有學(xué)者對“五唯”的來源途徑分析發(fā)現(xiàn)，我國高校教師“五唯”評價(jià)研究存在利益驅(qū)動(dòng)性，受我國封建主義思想影響，理論研究亟待加強(qiáng)[3]。今后高校教師“五唯”評價(jià)研究應(yīng)多強(qiáng)化問題意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注國內(nèi)教師評價(jià)思想，提升教師評價(jià)過程的理論質(zhì)量。

2.高校教師“五唯”評價(jià)形成原因的深入研究。隨著教師“五唯”評價(jià)改革的演進(jìn)，“五唯”評價(jià)形成原因理論問題得到了重點(diǎn)探討。研究者關(guān)注的焦點(diǎn)和研究成果較多的話題是“五唯”本質(zhì)問題[4]。在“五唯”評價(jià)形成過程中，教師評價(jià)價(jià)值導(dǎo)向、管理考核評價(jià)偏差、學(xué)校與社會(huì)對教師的要求等因素是“五唯”評價(jià)形成的主要原因[5]。目前由于對“五唯”評價(jià)形成原因存在著思維固化的理解和粗淺的解讀，致使將“五唯”評價(jià)形成原因歸咎于管理問題、社會(huì)問題，甚至分配問題，并導(dǎo)致在教師評價(jià)過程中“五唯”現(xiàn)實(shí)問題亂象叢生。一些研究者認(rèn)為，高校教師評價(jià)“四唯”“五唯”問題是一種社會(huì)現(xiàn)象，具有社會(huì)性。社會(huì)發(fā)展給“五唯”提供發(fā)展的溫床，社會(huì)因素助推了“五唯”問題的惡性循環(huán)[6]。

3.高校教師“五唯”評價(jià)的后果研究。2018年以來，高校教師“五唯”評價(jià)的負(fù)面效果愈演愈烈，教師評價(jià)導(dǎo)向出現(xiàn)偏差，學(xué)術(shù)不端層出不窮。教師“五唯”評價(jià)引發(fā)的心理問題、人際關(guān)系危機(jī)、學(xué)術(shù)腐敗、違法亂紀(jì)現(xiàn)象比比皆是[7]。有學(xué)者認(rèn)為，“四唯”“五唯”固然存在問題，但有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)總比“不唯”好，一些高?！耙坏肚小笔綇U止“五唯”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻遲遲無法制定新的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，造成評價(jià)過程中無標(biāo)準(zhǔn)化，從“五唯”到“五無”，危害更大[8]。也有研究者從后果邏輯和正當(dāng)性邏輯角度來分析“五唯”評價(jià)的后果，后果邏輯往往具有一定的強(qiáng)制性，表現(xiàn)為評價(jià)后果的直接性[9]1-15。從后果邏輯和正當(dāng)性邏輯來看，“五唯”評價(jià)確實(shí)既違背了教育發(fā)展規(guī)律，又背離了學(xué)術(shù)宗旨和使命。

在“五唯”的單個(gè)維度形成過程中，一些研究者重點(diǎn)研究其中的一個(gè)“唯”，從形成機(jī)理透析形成和存在的原因，如“唯職稱”“唯帽子”[10]。要破除這些“唯”，需要從各自的形成機(jī)理入手，審視形成原因，抽絲剝繭式，抓住根源，改變對“五唯”的依賴程度[11]。

(三)高校教師“五唯”評價(jià)理論與實(shí)踐的深化探索

隨著深化教育評價(jià)改革的推進(jìn)，教師評價(jià)改革也在逐步深入。對于教師“五唯”評價(jià)的關(guān)注從現(xiàn)狀分析開始轉(zhuǎn)向?qū)唧w評價(jià)改革實(shí)踐策略的分析，對于教師“五唯”評價(jià)問題的研究從個(gè)人觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向理論引領(lǐng)。

1.研究理論基礎(chǔ)與研究范式探析。理論基礎(chǔ)是教師評價(jià)研究的前提和保障。高校教師“五唯”評價(jià)的基礎(chǔ)主要包括三個(gè)方面：一是現(xiàn)代教育評價(jià)理論的基礎(chǔ)；二是教師評價(jià)的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)；三是教師評價(jià)的實(shí)踐基礎(chǔ)。高校教師“五唯”評價(jià)研究范式在教育評價(jià)發(fā)展中起著關(guān)鍵作用，當(dāng)前我國高校教師“五唯”評價(jià)研究范式正處于混亂期，教師評價(jià)研究要走出范式迷茫，需要重新凝聚研究信念，確立新的問題框架，創(chuàng)新教師評價(jià)話語體系，探索新的解題思路與方法[12]。

2.高校教師“五唯”評價(jià)的價(jià)值觀研究。從哲學(xué)的角度來分析，“五唯”評價(jià)形成原因是一個(gè)價(jià)值觀問題，準(zhǔn)確領(lǐng)悟“五唯”問題中的哲學(xué)內(nèi)涵，才能對當(dāng)前教師評價(jià)現(xiàn)狀正本溯源。高校教師評價(jià)受激勵(lì)因素的影響較大，20世紀(jì)著名的管理學(xué)大師彼得·杜拉克曾說過: “獎(jiǎng)勵(lì)什么，就得到什么。獎(jiǎng)勵(lì)天才，就會(huì)得到成功者，獎(jiǎng)勵(lì)作戲，就會(huì)得到演員。”也就是說，教師“五唯”評價(jià)的價(jià)值導(dǎo)向直接影響教師評價(jià)的內(nèi)容和結(jié)果。有研究者主張高校教師評價(jià)價(jià)值異化較為明顯，主要表現(xiàn)在論文評價(jià)意義被絕對化，學(xué)術(shù)帽子被曲解，學(xué)歷評價(jià)被拓寬，這些價(jià)值異化導(dǎo)致“五唯”問題的根深蒂固，嚴(yán)重地破壞了教師評價(jià)的發(fā)展生態(tài)[13]。更有研究專家從成因、“破”與“立”全過程都用哲學(xué)思維抽絲剝繭式地分析問題、解釋問題，提出教師評價(jià)要“唯實(shí)”，不能“唯一”“唯獨(dú)”，可以“唯多”，這個(gè)“多與實(shí)”與“一與獨(dú)”形成了哲學(xué)的辯證對立兩方面，“多與實(shí)”解釋了破“五唯”的途徑，“一與獨(dú)”驗(yàn)證了“五唯”的癥結(jié)所在[14]5-10。

3.高校教師破“五唯”評價(jià)實(shí)踐研究。高校教師破“五唯”評價(jià)實(shí)踐研究要關(guān)注教師評價(jià)實(shí)踐，這一觀點(diǎn)已被大多數(shù)研究者所認(rèn)同，但也有一些研究者認(rèn)為“五唯”是一個(gè)管理問題，不需要更改評價(jià)理論，只需改變管理理念即可。造成這樣對理論的誤判，主要原因是研究者沒有抓住“五唯”問題的根源所在，研究者對“五唯”問題的產(chǎn)生歸咎于管理不當(dāng)[15]。教師破“五唯”評價(jià)研究者需要正視自身理論水平的局限性，摒棄工作上的管理思維，同時(shí)充分認(rèn)識(shí)破“五唯”評價(jià)的復(fù)雜性，抓住“五唯”的本質(zhì)是評價(jià)問題、管理問題、文化問題、社會(huì)發(fā)展階段問題和方法論問題中單一問題或綜合問題，從這五個(gè)角度，重點(diǎn)闡述“五唯”的實(shí)質(zhì)和出路，更有操作性和實(shí)踐意義，對癥下藥，破除“五唯”痼疾[16]。一些學(xué)者認(rèn)為，教師“五唯”評價(jià)包括：評價(jià)維度僅限“論文、帽子、職稱、學(xué)歷、獎(jiǎng)項(xiàng)”五個(gè)維度；教師評價(jià)工作者過度依靠五個(gè)維度，其他關(guān)乎教師評價(jià)的維度難以得到重視；社會(huì)認(rèn)可“五唯”的標(biāo)準(zhǔn)，間接縱容了“五唯”問題的惡化[17]。也有研究者認(rèn)為，教師“五唯”評價(jià)研究者應(yīng)身臨其境，雙重角色定位，堅(jiān)持評價(jià)與反饋相統(tǒng)一，貫徹理論與實(shí)踐結(jié)合的原則，努力克服教師“五唯”評價(jià)研究口號化模式[18]。

(四)高校教師破“五唯”評價(jià)的研究策略研究

2018年9月以來，我國高校教師破“五唯”評價(jià)工作逐步推動(dòng)，理論研究、實(shí)踐研究、政策研究、策略研究等都有明顯增多。經(jīng)過4年多的研究發(fā)展，我國高校教師破“五唯”評價(jià)改革研究取得了可喜的成果，也存在一些問題。主要表現(xiàn)在：理論支撐不到位，理論研究難以貼于實(shí)際；實(shí)踐研究不深入，實(shí)踐說明不完整；策略研究經(jīng)驗(yàn)判斷多，缺乏實(shí)踐性；策略研究口號化泛化，實(shí)施難度大；政策研究陳舊，缺乏創(chuàng)新性。

1.高校教師破“五唯”策略從宏觀綱領(lǐng)到微觀實(shí)踐研究。教育主管部門制定的教師評價(jià)指導(dǎo)意見比較宏觀，難以滿足實(shí)際教師評價(jià)工作的需要，提出改革教師評價(jià)、推進(jìn)教書育人的使命，主要從師德師風(fēng)、教育教學(xué)業(yè)績、學(xué)生工作、科研工作和人才發(fā)展工作方面做出要求。一些研究者選題契合新時(shí)期教師發(fā)展的需要，全面分析教育評價(jià)與師德之間的辯證關(guān)系[19]89-91，在進(jìn)行教師評價(jià)的過程中，建立一支符合新時(shí)期教育發(fā)展需要的“四有”好老師隊(duì)伍。在高校教師破“五唯”評價(jià)過程中，應(yīng)從宏觀到微觀實(shí)現(xiàn)評價(jià)過程的整體優(yōu)化；改革教師評價(jià)機(jī)制，并形成與之相適應(yīng)的教師評價(jià)體系；積極探索學(xué)校教師評價(jià)制度的改革；著力加強(qiáng)教師評價(jià)的內(nèi)容建設(shè)；增加教師評價(jià)內(nèi)容的彈性；修改不切實(shí)際的辦事流程；調(diào)整教師評價(jià)各個(gè)因素間的內(nèi)容與權(quán)重[20]。

2.高校教師破“五唯”評價(jià)的單一“唯”實(shí)踐研究。一些地區(qū)積極推進(jìn)教師科研破“五唯”評價(jià)改革，政府部門和學(xué)校陸續(xù)制定科研評價(jià)制度，從涉及科研評價(jià)的政府、學(xué)校、教師三方入手，分析三者之間的多重制度邏輯[21]。發(fā)現(xiàn)在科研過程中存在政府內(nèi)部的邏輯沖突、學(xué)校和教師內(nèi)部的邏輯沖突，以及三方共存衍生出來的潛在沖突，經(jīng)常出現(xiàn)制度間前后不一致，制度執(zhí)行偏誤，制度背離教師科研破“五唯”評價(jià)的初衷，甚至制度難以執(zhí)行的困境[22]。一些研究者認(rèn)為，科研評價(jià)制度失序的根源在于大學(xué)人事制度不健全，要求高校應(yīng)加強(qiáng)人事制度改革，解決好“個(gè)體——群體——團(tuán)體”之間的關(guān)系，開展革新人事制度的研究與調(diào)研；要求高校教師樹立具有科學(xué)的學(xué)術(shù)道德觀，發(fā)揮科研的正向作用，從內(nèi)生動(dòng)力上解決科研成果的失序評價(jià)[23]。

也有一些學(xué)者對“五唯”評價(jià)中的“唯職稱”改革提出實(shí)踐策略，認(rèn)為各類職稱的評定不能一概而論，重點(diǎn)解決職稱類型不分類，實(shí)施制度“競賽化”，同行評價(jià)“人情化”等現(xiàn)實(shí)問題。為解決這些問題，有研究者采用文本研究法和比較研究法來研究職稱評定過程。具體為首先將不同類型的職稱分離出來，不同類型的職稱建立一套評價(jià)體系，完善分層評價(jià)和分學(xué)科評價(jià)制度，優(yōu)化同行評價(jià)制度，建立代表成果認(rèn)定制度[24]；也有研究者從政府的角度出發(fā)，認(rèn)為簡政放權(quán)和去行政化是改變現(xiàn)有職稱評價(jià)的有效途徑，并呼吁高校建立和完善現(xiàn)有職稱評價(jià)體系，形成學(xué)術(shù)代表作制度，這與大部分研究者是殊途同歸，最終目標(biāo)和途徑保持一致性[25]。

3.高校教師“五唯”評價(jià)破立并舉實(shí)踐研究。高校教師“五唯”問題對如何破“五唯”，如何立新標(biāo)有闡述，有些研究者同時(shí)對“破”與“立”大膽探索研究，認(rèn)為破“五唯”首先要分析“五唯”的利益交織因素，如教師本人、高校發(fā)展、社會(huì)輿論等因素，有研究者認(rèn)為是“五唯”利益在作祟，破除“五唯”要與立新標(biāo)同步進(jìn)行，不能只“破”不“立”[26]。一些研究者直奔主題，重點(diǎn)闡述如何“立”，有從教育發(fā)展的角度出發(fā)，建議立“四新”，即教育發(fā)展新階段、新目標(biāo)、新使命和新任務(wù)[27]；也有從教師發(fā)展的角度出發(fā)，建議立“四有”，即有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師[19]92-94；更有從哲學(xué)層面來闡述如何從內(nèi)生動(dòng)力不攻自破化解“五唯”焦慮，提出政府、學(xué)校、學(xué)科、教師要達(dá)成“法律”不缺位、“規(guī)律”不逾矩、“節(jié)律”不慌亂和“韻律”不媚俗的“四律”共識(shí)[14]5-10。

(五)高校教師破“五唯”后體系構(gòu)建研究

教師破“五唯”研究核心是如何“破”，怎么“立”，“破”之后如何建立新的評價(jià)系統(tǒng)迫在眉睫。有研究者認(rèn)為，“破”與“立”要同時(shí)進(jìn)行，如只“破”不“立”，還不如暫時(shí)不“破”。而建立新評價(jià)體系需要深刻探索“五唯”的根源，新評價(jià)體系不能“新瓶裝舊酒”，要明確新舊的差別，建立新評價(jià)體系的價(jià)值導(dǎo)向。

1.教師評價(jià)破“五唯”與體系構(gòu)建理論探索。隨著高校教師評價(jià)深化改革的推進(jìn)，許多研究者都在探索如何構(gòu)建新的教師評價(jià)體系，以理論為支撐的實(shí)踐研究，一些學(xué)校在摸索中引進(jìn)評價(jià)模式，但不同學(xué)校各有其獨(dú)特性。需要針對各種因素與條件靈活運(yùn)用不同的理論構(gòu)建教師評價(jià)體系。有學(xué)者以現(xiàn)代教育治理系統(tǒng)為模型構(gòu)建評價(jià)體系，創(chuàng)新學(xué)校內(nèi)部評價(jià)機(jī)制、創(chuàng)新學(xué)生考試機(jī)制、創(chuàng)新教師考核評價(jià)機(jī)制以及引入“第三方”評價(jià)機(jī)制多管齊下，構(gòu)建破“五唯”后的新的教師評價(jià)體系[28]。

2.教師評價(jià)破“五唯”與體系構(gòu)建實(shí)踐研究。在探索破“五唯”后體系構(gòu)建的研究中，體制支撐成為很多研究者提及的問題，一些研究者直接提出“簡政放權(quán)”是破“五唯”的首要和先決條件，甚至認(rèn)為教育管理體制上存在問題，導(dǎo)致高校教師評價(jià)被牽著鼻子走[9]1-15，[29]。也有研究者提出教師評價(jià)是要服務(wù)國家和人民利益的成果導(dǎo)向，認(rèn)為教師評價(jià)應(yīng)理性分類進(jìn)行評價(jià)，構(gòu)建自律的科學(xué)共同體發(fā)揮評估優(yōu)勢[30]。

3.教師評價(jià)破“五唯”與構(gòu)建方法研究。構(gòu)建新的教師評價(jià)體系需要采用合適的評價(jià)方式，不同的學(xué)科建立各自學(xué)科內(nèi)的評價(jià)內(nèi)容方式[31]。人文社科成果的評價(jià)方式一般分為三類，即以同行評議為主的定性評價(jià)、以指標(biāo)計(jì)量為主的定量評價(jià)和定性與定量相結(jié)合的綜合評價(jià)。人文社科教師評價(jià)方式的改革主要引入過程性評價(jià)；妥善區(qū)分“不唯”與“不評”，引入分類評價(jià)；處理好共性與個(gè)性之間的關(guān)系。

二、我國高校教師評價(jià)“五唯”問題的研究述評

關(guān)于高校教師評價(jià)“五唯”問題的相關(guān)研究，總體來說，破“五唯”和立“新標(biāo)”是研究關(guān)注的焦點(diǎn)。無論是“破”或“立”，各高校根據(jù)自身不同的實(shí)際情況，找到有效的解決方案，使教師評價(jià)回歸到立德樹人的根本任務(wù)上來[32]。通過研讀和分析國內(nèi)現(xiàn)有的研究成果，發(fā)現(xiàn)存在以下幾個(gè)方面的亮點(diǎn)與不足：

(一)當(dāng)前研究亮點(diǎn)

1.研究主題緊扣時(shí)代需要，研究目的是解決實(shí)際問題。高校教師“五唯”評價(jià)問題研究的目的是適應(yīng)新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)的發(fā)展趨勢，順應(yīng)了高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的需要，體現(xiàn)高等教育根本任務(wù)的內(nèi)在需要。在現(xiàn)有的研究成果中，絕大多數(shù)研究目的旨在反思“五唯”、克服“五唯”、破除“五唯”，建立有序的教師評價(jià)體系；同時(shí)，部分學(xué)者提出的根治和破除“五唯”的策略，比較完整、具體、深刻，操作性強(qiáng)，已基本上涵蓋了“五唯”的根源，可以有效指導(dǎo)和解決實(shí)際問題，這也是后續(xù)研究者需要關(guān)注的焦點(diǎn)和攻克的難點(diǎn)。

2.研究理論與實(shí)踐相結(jié)合，研究成果被應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)破“五唯”實(shí)踐中。有兩類研究成果最容易應(yīng)用于實(shí)踐。一方面，研究成果中的分析“五唯”的形成原因成為現(xiàn)實(shí)破“五唯”實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，更指導(dǎo)了教師評價(jià)工作者如何開展破“五唯”工作。另一方面，研究中的建議、策略大多數(shù)直接應(yīng)用于破除“五唯”，建立有序的教師評價(jià)體系中。換言之，已有的學(xué)術(shù)成果中，有較多合適的“五唯”破與立的策略，需要教師評價(jià)工作者善于甄別策略的有效性和可行性。

(二)當(dāng)前研究不足之處

1.高校教師“五唯”評價(jià)的形成理論根源研究不深刻。高校教師評價(jià)破“五唯”是2018年以來高校教育評價(jià)、高校教育管理研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，而對“五唯”問題的研究直奔主題地?fù)糁辛私處熢u價(jià)的核心要素，分析教師“五唯”問題的形成根源，是解決后續(xù)破“五唯”，立“新標(biāo)”的前提和基礎(chǔ)，是踐行新時(shí)期教師評價(jià)的重要途徑，更是實(shí)現(xiàn)我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要指標(biāo)，而很多研究者并沒有完全抓住破“五唯”的形成根源，導(dǎo)致“破”與“立”的研究成果的理論高度不夠，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，創(chuàng)新點(diǎn)不突出，影響了成果的質(zhì)量水平和實(shí)踐意義。

2.研究視角多元化，研究方法以思辨研究居多。高校教師“五唯”評價(jià)問題的研究，大多數(shù)研究者以某一理論為視角，常以教育學(xué)、管理學(xué)、政策學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角闡述高校教師“五唯”評價(jià)的現(xiàn)狀、成因和提出相關(guān)建議措施；同時(shí)，選取的研究方法，以思辨研究居多，針對“五唯”問題的相關(guān)問題，提出論點(diǎn)、論據(jù)、論證，而研究者往往難以“有理有據(jù)”“論據(jù)充分”“說服力強(qiáng)”進(jìn)行研究，造成論據(jù)不完整、論證不充分、自說自話、缺乏依據(jù)支撐、學(xué)術(shù)成果質(zhì)量不高。

3.理論研究較少，實(shí)踐策略研究較多。在現(xiàn)有研究成果中，大多數(shù)論述如何破“五唯”，從破“五唯”研究角度的激烈程度來看，大致歸納為三大類，其中一大部分力挺派認(rèn)為嚴(yán)格執(zhí)行教育主管單位相關(guān)教師評價(jià)的政策文件，堅(jiān)持先破除“五唯”維度，投石問路看后續(xù)反映，暫不制定其他后續(xù)的措施；溫和派學(xué)者們認(rèn)為，“五唯”評價(jià)指標(biāo)確實(shí)存在很多量化極端化現(xiàn)象，應(yīng)該將減少“五唯”的影響力度，將“五唯”變成“多維”，客觀評價(jià)“五唯”標(biāo)準(zhǔn)具有的歷史局限性和當(dāng)時(shí)發(fā)揮的作用，在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行評價(jià)政策的擴(kuò)容和更新，進(jìn)行修補(bǔ)式的完善教師評價(jià)體系，而非全盤否定，這一觀點(diǎn)，得到較多研究學(xué)者的認(rèn)可；而消極派學(xué)者研究認(rèn)為，高校為保障教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，暫時(shí)不宜改變現(xiàn)有的“五唯”標(biāo)準(zhǔn)，要循序漸進(jìn)，不宜操之過急強(qiáng)行破除[33]。這種觀點(diǎn)在學(xué)術(shù)研究方面較少，而在實(shí)踐運(yùn)行的過程中十分常見，也是破除“五唯”的難點(diǎn)所在。

三、我國高校教師評價(jià)“五唯”問題的研究展望

通過2018年以來我國教師“五唯”評價(jià)研究問題的梳理與分析，今后較長一段時(shí)間內(nèi)，我國教師“五唯”問題依然存在，“五唯”評價(jià)領(lǐng)域的研究將在以下幾個(gè)方面進(jìn)一步深化。

(一)在批判反思中推進(jìn)破“五唯”、清理“五唯”、克服“五唯”研究

新時(shí)期高校教師評價(jià)正處在一個(gè)體系重建和范式重建的關(guān)鍵期，這個(gè)時(shí)期需要重新思考和界定教師評價(jià)的特點(diǎn)和機(jī)制等問題，從研究目的為切入點(diǎn)，加快擺脫“五唯”對教師評價(jià)的束縛。由于“五唯”在教師評價(jià)中的長期執(zhí)行，當(dāng)前已形成一個(gè)新的教師評價(jià)研究領(lǐng)域。研究者對此也進(jìn)行了大量的探索，但從當(dāng)前的研究狀況來看，這方面的研究始終沒有擺脫傳統(tǒng)教師評價(jià)的研究范式和話語系統(tǒng)，一些概念和理論則是機(jī)械套用了傳統(tǒng)教師評價(jià)的內(nèi)容和維度，并未理解“新時(shí)期”教師評價(jià)的特色與傳統(tǒng)教師評價(jià)的區(qū)別所在。

(二)在理論探索中推進(jìn)“五唯”的本質(zhì)問題研究

由于缺乏教師評價(jià)的概念范疇和界定，難以形成相對統(tǒng)一的邏輯結(jié)構(gòu)，致使現(xiàn)如今教師評價(jià)較為混亂，影響了人才評價(jià)的客觀性。一方面，研究者在簡單增加評價(jià)維度和競賽制評價(jià)的研究仍是當(dāng)前教師評價(jià)研究的主要不足之處。因此，需要研究者進(jìn)一步明確教師評價(jià)的價(jià)值本質(zhì)，抓住教師評價(jià)中的核心問題，明確當(dāng)前教師評價(jià)概念范疇和界定，進(jìn)而構(gòu)建合理的教師評價(jià)體系。另一方面，從多學(xué)科背景、多理論角度出發(fā)，探索并抓住“五唯”的本質(zhì)，推動(dòng)教師評價(jià)回歸到立德樹人的根本任務(wù)上來。

(三)在摸索中尋找新時(shí)期教師評價(jià)的研究方法

當(dāng)前較多教師評價(jià)研究者習(xí)慣采用思辨研究方法，以建立普適性的教師評價(jià)體系。但也有學(xué)者提出用實(shí)證研究的方法，其實(shí)兩種不同的研究方法，應(yīng)用于教師評價(jià)各有其特色所在。研究方法本身沒有問題，只是在運(yùn)用方法的過程中，出現(xiàn)瑕疵。思辨研究常以經(jīng)驗(yàn)判斷和邏輯演繹為主，而邏輯演繹常誤入難以自圓其說的胡同，研究缺乏科學(xué)的數(shù)據(jù)分析及論證，研究結(jié)論權(quán)威性降低，往往成為一家之言。因此，在教師評價(jià)研究過程中，筆者建議對教師評價(jià)影響因素、教師行為規(guī)范、教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教師評價(jià)方法的研究，應(yīng)多采用實(shí)證研究方法或思辨研究與實(shí)證研究相結(jié)合的方法，提升邏輯說服力，提高評價(jià)結(jié)果認(rèn)可度。