以“學(xué)而時習(xí)之”化解厭學(xué)問題的探索

楊 哲

（湘潭醫(yī)衛(wèi)職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

厭學(xué)是指學(xué)生對于學(xué)習(xí)感到厭倦的心理現(xiàn)象，是學(xué)生對學(xué)校的學(xué)習(xí)生活不能滿足自己需要而產(chǎn)生的一種不滿意、不愉快、厭煩學(xué)習(xí)生活的情緒體驗[1]，處在學(xué)習(xí)環(huán)境和對待學(xué)習(xí)活動都選擇消極應(yīng)對模式。厭學(xué)在行為上所呈現(xiàn)出來的是對校園生活喪失興趣，課堂上不認(rèn)真，愛開小差，甚至發(fā)展到出現(xiàn)缺課逃課乃至于退學(xué)的情況。

一、厭學(xué)現(xiàn)狀概述

厭學(xué)學(xué)生普遍來說都缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部因素，是教育理論和心理學(xué)研究的一個重要主題。學(xué)習(xí)動機(jī)是指個體由一種學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)ο笠龑?dǎo)、激發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。[2]學(xué)習(xí)動機(jī)對于學(xué)習(xí)的目標(biāo)有指向性的作用，能夠使得學(xué)習(xí)者對所學(xué)的對象持有高水平的興趣，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，以積極向上的心態(tài)面對枯燥的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠在學(xué)與習(xí)的全過程使學(xué)習(xí)者的注意力水平保持和恢復(fù)。學(xué)習(xí)者的需要、興趣和情感因素是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的重要方面，主要涉及好奇心、對活動本身的興趣、愉悅享受、勝任感、成就需要等。[3]學(xué)習(xí)者在活動中所體會到越多的樂趣，他就越樂于主動參與和積極完成活動任務(wù)，其動機(jī)水平就越高。

弗洛伊德有一個快樂原則，講到自我是受快樂的支配。即我們所做的一切都是為了滿足我們的欲望來創(chuàng)造快樂，或者是遠(yuǎn)離我們所厭惡的一切。有的厭學(xué)學(xué)生會用各種方式去追求新奇的東西，來創(chuàng)造自以為的快樂，以特立獨行來掩蓋自己對學(xué)習(xí)的無奈；還有的厭學(xué)學(xué)生，在校表現(xiàn)良好，成績優(yōu)異，經(jīng)常受到老師和家長的表揚，但是一旦離開學(xué)校和家長的監(jiān)管，進(jìn)入大學(xué)或是參加工作，就容易放縱自我，沉溺于游戲或其他易于上癮的行為，他們自以為是，固執(zhí)己見，不愿接受新生事物和理念，終身學(xué)習(xí)對他們來說，也只是一句空話。

二、關(guān)于厭學(xué)原因的反思

厭學(xué)常用于形容學(xué)習(xí)成績差或者學(xué)習(xí)積極性低的人群，大多數(shù)關(guān)于厭學(xué)的研究也正是針對這部分人群。在各種研究中，厭學(xué)的因素有很多的方面。外部因素包括社會家庭學(xué)校和人際關(guān)系等；內(nèi)部因素包括記憶力、學(xué)習(xí)動機(jī)，自律能力等等。馬克思告訴我們，外因要通過內(nèi)因起作用。正如痛苦，他可以成就一個人，也可以毀滅一個人，這取決于人的選擇。厭學(xué)也是基于情緒體驗而產(chǎn)生的一種行為選擇。正如弗洛伊德的快樂原則，在自我的層面也就是本能的層面，人們傾向于追求快樂和遠(yuǎn)離痛苦。在當(dāng)下的教育評價體系內(nèi)，分?jǐn)?shù)決定一切，老師和家長也只有用這唯一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量各式各樣的孩子，于是就有了差等生和優(yōu)等生。

分?jǐn)?shù)低就意味著被評價為差等生，客觀上被否定，這是第一重痛苦。每一個人都想要獲得認(rèn)可而非否定，而作為一個未成年人，絕大部分認(rèn)知有限，接受教育的渠道有限，對于僅僅以分?jǐn)?shù)的高低就判斷一個孩子好壞優(yōu)劣這樣簡單粗暴的評價體系只能接受。

學(xué)生一再的被要求有一個好成績。這樣的要求與學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀之間的矛盾與落差，給孩子帶來了巨大的壓迫感。學(xué)生不能清楚知道自己分?jǐn)?shù)低的原因在何處，也沒有針對性的良好的學(xué)習(xí)方法，或者即便他知道了問題在于缺乏安全感卻對此無能為力。于是在主觀上他們也漸漸的默認(rèn)了自己“差等生”的身份，甚至形成否定自己的習(xí)慣，認(rèn)為自己就不是一個學(xué)習(xí)的料，乃至于延伸到認(rèn)為自己干什么都不行。這樣的主觀自我否定是第二重的痛苦。

他們是一名學(xué)生，學(xué)生的本分就是學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為自己沒有學(xué)習(xí)能力，卻被一如既往的要求學(xué)習(xí)，被要求待在一個他們認(rèn)為自己無法適從的環(huán)境里。這是他們第三重的痛苦。

這三重痛苦，使得他們對于學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭倦的情緒體驗，讓他們離學(xué)習(xí)越來越遠(yuǎn)。遠(yuǎn)離痛苦的同時，他們還要創(chuàng)造快樂。于是他們特立獨行來吸引別人的眼球，尋找自己的存在感，力求在其他方面證明自己、認(rèn)可自己，追求與他們這個年齡不相符的一些行為，來彰顯他們的強(qiáng)大，以此來掩飾內(nèi)心的脆弱與無能。這正是低自尊的表現(xiàn)。同時，他們對要求自己學(xué)習(xí)的人會懷抱著巨大的敵意，因為這些人的要求讓他們感受到挫折、痛苦和無能。

優(yōu)等生獲得了一個好成績，隨之而來的就是老師的夸贊和家長的獎勵。如果說痛苦還能夠成就一個人的話，那么贊美與獎勵更多的是使人沉淪。優(yōu)等生學(xué)習(xí)的動力也是追逐快樂和規(guī)避痛苦：快樂來自于被夸獎的享受與期許，痛苦是可能失去夸獎的恐懼和面對人外有人的焦慮。然而相對于痛苦來講，快樂是極其短暫的，同時也是渺小的。因為人的記憶機(jī)制更傾向于記住痛苦，忽略快樂。學(xué)習(xí)帶來的是痛苦和煩惱，這使他們很容易養(yǎng)成一種拖延癥，降低他們學(xué)習(xí)的效率和積極性，逐漸成績變差。對于有些優(yōu)等生而言，即使保持了良好的成績，可一旦脫離了這種獎勵機(jī)制和環(huán)境，學(xué)習(xí)便是喚起他們曾經(jīng)強(qiáng)烈焦慮和巨大壓力的一個契機(jī)，自然也就產(chǎn)生了負(fù)面的情緒，厭學(xué)就這樣發(fā)生了。

學(xué)生在社會、學(xué)校和家庭之中，被要求獲得良好的學(xué)習(xí)成果也就是分?jǐn)?shù)。學(xué)生因為分?jǐn)?shù)的簡單區(qū)別，被動的受到了來自外部的否定或肯定。學(xué)生并沒有在學(xué)習(xí)的過程中，真正的體會到對于知識的好奇與渴望，也沒有獲得知識的滿足感，更沒有實踐知識的成就感。優(yōu)等生和差等生內(nèi)在對于學(xué)習(xí)的感受是焦慮。在與他人的橫向和縱向比較中，焦慮在不斷的放大。因為年幼無知，他們不會去否定這種比較，或者是對這樣的評價體系有一個正確的認(rèn)識，他們只能違背他們內(nèi)心的感受去順從。所謂差生與優(yōu)等生的區(qū)別，在于是否有能力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成目標(biāo)。兩者學(xué)習(xí)的動力都來自于外部，一旦外部的這種動力消失，他們自然而然順應(yīng)自己的感覺去選擇。總的來說，優(yōu)等生或差等生是一類人，都沒有在學(xué)習(xí)中獲取快樂，學(xué)習(xí)對于他們而言是痛苦的。他們想選擇拒絕，作為一名學(xué)生又無法拒絕，這樣的精神內(nèi)耗常常使人感到無力，于是便有了厭學(xué)這一情緒體驗和行為的發(fā)生。

三、“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”的深刻內(nèi)涵

《學(xué)而》為何可作首篇？《論語》編排其中自蘊深意，劉宗周先生說:“‘學(xué)’字是孔門第一義，‘時習(xí)’一章是二十篇第一義?？鬃右簧?，開萬古宮墻戶牖，實盡于此?！盵4]學(xué)習(xí)是生命中基本的行為，正如人到世間，呼吸、說話、吃飯和睡覺，都需要學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是我們生命得以延續(xù)的基礎(chǔ)，不限于對象，如知識或者技能；更不限于某個地點，比如學(xué)校、家庭或社會。母胎中待生在學(xué)，死亦是待學(xué)之事。學(xué)習(xí)貫穿于生命的始終，在每時每刻都學(xué)習(xí)應(yīng)對各種各樣的未知或自以為已知的現(xiàn)象。也正是通過學(xué)習(xí)這一行動，生命才得以溝通和交流，人才能夠真正的去認(rèn)識這個世界。

《論語》開篇明義，告訴我們“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”，將孔門第一義“學(xué)”擺在我們的面前。學(xué)，篆文“斆”省。斆，覺悟也。從教，從冂。冂，尚蒙也。[5]根據(jù)學(xué)字意，學(xué)包括兩種行動，一是通過獲得關(guān)于人或事的覺悟，二是對待蒙昧之人，以自身言行為教，以此使其明了未知的事物和規(guī)律，同時提升自我的覺悟。譬如，雖有覺悟，然程度尚淺，所需言行為教，拓展認(rèn)知，提升覺悟。

《莊子·逍遙游》之中有一句名言，“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣”。從學(xué)的角度我們可以理解，這一句話中至少有兩層意思。其一，對于在時間和空間上都受限制的人來說，知是沒有邊界的，是無窮無盡的。換一句話說，無論一個人多么的博學(xué)，以他的所知和這個世界來比一定是非常渺小的，這個世界對于他來講總是未知。現(xiàn)代人對于科學(xué)相當(dāng)崇拜，這是一個錯誤，因為科學(xué)意味著可以證明，那么就是已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的。可以說，即使是世界上最偉大的“發(fā)明”，也只是各種“發(fā)現(xiàn)”的堆砌組合。但是對于人類的科學(xué)來講，還有太多的東西是科學(xué)無法解釋和無法知曉的。我們應(yīng)該要崇拜的是科學(xué)精神，也就是堅持學(xué)習(xí)！對于每一個人來說，不管他身處何處、所做何事、作何思想，他都將面臨未知，這就需要學(xué)習(xí)。命運總會給生活加點料，而是否能夠品嘗出其中的美味便取決于每個人自己的選擇。學(xué)與不學(xué)，這是一個問題。然而，不論如何選擇，從客觀上來講，每個人都在用自己的生命來實踐“活到老，學(xué)到老”。其二，對于在時間和空間上都需要限制的人來說，有限的時間和空間不是一味的追求書本和口中的知識，而是要用于獲取關(guān)于生活的覺悟，人生的覺悟，換句話說，生命的覺悟。簡而言之，首先是作為一個人生活和生存的基本能力是否具備；其次是對自己所做的事情以及追求的目標(biāo)是否有所認(rèn)識；最重要的是生命的意義是否明了。這都需要我們堅持不懈的學(xué)習(xí)與追求，直至到達(dá)對于生命的“知行合一”。

“習(xí)”字在甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)，繁體字寫作“習(xí)”。其上部為“羽”字，古字形像羽毛，是鳥飛行的主要憑借，此處代指小鳥；下部是“日”，即為太陽。可見“習(xí)”字是由“羽”和“日”兩字組成的會意字。對此，有不同的理解。有人會意為：日出之時，鳥振羽撲翅，想離巢而去。也有人會意為：鳥在日光下練習(xí)飛翔。[6]習(xí)字從結(jié)構(gòu)上，生動展示了習(xí)的本質(zhì)：對所向往對象的實踐活動。

學(xué)的意義包括學(xué)與教，教的行為就是行。理查德·費曼，1965年獲得諾貝爾物理學(xué)獎，有一個著名的學(xué)習(xí)方法以他的名字命名，叫做“費曼學(xué)習(xí)法”。簡單來說，用轉(zhuǎn)述、教給別人的方法鞏固自己的知識。這便是教自己，也是實踐的一個過程。學(xué)而時習(xí)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)之人必以“時習(xí)”切入，獲取對應(yīng)所學(xué)但超越文字和語言的感受，所謂“知源于行，不行不知”?？鬃拥膫魅嗽右苍谡撜Z中提到“吾日三省吾身”，其中一省，則是“傳不習(xí)乎”。子曰：“行有余力，則以學(xué)文”，更是清楚明白的強(qiáng)調(diào)了學(xué)不在典籍術(shù)法，而是重在實實在在的生活、在灑掃應(yīng)對中。孫中山先生的名言，“以行而求知，因知以進(jìn)行”，簡單明了的描述了知與行也就是學(xué)與習(xí)之間的關(guān)系?！耙孕星蟮弥钡臐M足與“因知以進(jìn)行”的超越，難道不是“不亦說乎”？“說” 通“悅”，悅是心與兌，即心中所念，生活兌現(xiàn)，是心想事成，心中自然喜悅。

每個人都將遇到未知的人事物，在已知基礎(chǔ)之上進(jìn)而認(rèn)識與實踐，那自然是“不亦說乎”。人人都追求快樂與滿足，當(dāng)然人人也都有學(xué)與習(xí)的渴望。渴望通過學(xué)習(xí)充實自己的生活，豐富自己的生命，有所覺悟，有所滿足；渴望通過學(xué)習(xí)認(rèn)識和超越自我，改變世界。然而在現(xiàn)實之中，學(xué)校和家長給學(xué)生們的選擇，完全偏離了對生活和生命的學(xué)習(xí)。學(xué)生們的選項只有分?jǐn)?shù)，除此之外，少部分人還有個選項，戴著個“興趣班的帽子”，叫作技能，多數(shù)時候也是為了升學(xué)。學(xué)生在實際生活中是五谷不分，四體不勤，生活蒼白無力，內(nèi)心充斥著焦慮。隨著焦慮的不斷滋生，這些學(xué)生深刻的感受了厭學(xué)的情緒。學(xué)習(xí)的對象首先是生活，熱愛生活者，必定是熱愛學(xué)習(xí)的。厭學(xué)的學(xué)生沒有生活，也不曾記得“學(xué)而時習(xí)之”的喜悅。

四、“學(xué)而時習(xí)之”化解“厭學(xué)”之道

（一）“學(xué)而時習(xí)之”之于學(xué)生層面

學(xué)校所學(xué)知識，僅僅要求同學(xué)們知道，沒有要求（他們）做到。這自然造成了學(xué)與習(xí)之間的脫節(jié)，同時，學(xué)生們也難以體會“不亦說乎”的樂趣。作為人，是想要實現(xiàn)自身所學(xué)，從而獲得滿足感和成就感；作為學(xué)生，都是渴望通過學(xué)習(xí)取得良好的成績獲得認(rèn)可的。即使是一個厭學(xué)的學(xué)生，這樣的渴望也隱藏在他內(nèi)心的深處，是他生命的一種持續(xù)性需求。學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿為何沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，反而滋生了厭學(xué)情緒，在學(xué)生自身層面主要存在兩個問題：

第一，厭學(xué)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的感受偏向負(fù)面，認(rèn)知上認(rèn)為學(xué)習(xí)讓人痛苦，同時生活中與所學(xué)內(nèi)容也毫無關(guān)系，無法體會到其中樂趣，學(xué)習(xí)動機(jī)逐漸變?yōu)橥瓿扇蝿?wù)、混個文憑而已。在學(xué)習(xí)環(huán)境中反而非常容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而使學(xué)生逃避學(xué)習(xí)，去追求他們所認(rèn)為的快樂。

第二，學(xué)習(xí)能力偏低，包括理解力、抽象思維能力和總結(jié)歸納的能力水平都比較低。即便有意愿認(rèn)真學(xué)習(xí)，也因為學(xué)習(xí)能力不足，學(xué)習(xí)方法的缺失等問題導(dǎo)致失敗。失敗的體驗帶來無能的感受，這無疑又加深了對于學(xué)習(xí)的負(fù)面認(rèn)識。

（二）“學(xué)而時習(xí)之”之于教師層面

言語不論表揚或指責(zé)都難以改變學(xué)生已形成的負(fù)面認(rèn)識。只有使得學(xué)生實踐“學(xué)而時習(xí)之”，從而親身體驗到“不亦說乎”的感受，才能從根本上改變對于學(xué)習(xí)的負(fù)面認(rèn)識，從根本上化解厭學(xué)情緒產(chǎn)生的源頭。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動就會給人帶來疲倦”。教師在“學(xué)而時習(xí)之”也應(yīng)努力實踐，才可以將實踐的方法教給學(xué)生，將“不亦說乎”的體驗分享給學(xué)生。這也是對教師以身作則，為人師表的基本要求。

1.“學(xué)而時習(xí)之”在教學(xué)層面實踐的探索

在教學(xué)的層面，老師自身需要不斷加強(qiáng)對生活的實踐和觀察，在此基礎(chǔ)上，以學(xué)生熟悉的表達(dá)方式，如網(wǎng)絡(luò)語言，作為切入點，吸引學(xué)生注意力,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在課堂上將“知識與生活的實踐相聯(lián)系”介紹給同學(xué)們，再結(jié)合“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”的深刻內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到所學(xué)并非是沒有用處，而是源自生活并高于生活的總結(jié)和歸納。或以游戲或非常規(guī)紙質(zhì)作業(yè)的形式引導(dǎo)學(xué)生實踐，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，對“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”有切身的體會。

2.“學(xué)而時習(xí)之”在思政工作層面實踐的探索

在思政工作層面，輔導(dǎo)員可以從自身出發(fā)現(xiàn)身說法，將自己實踐“學(xué)而時習(xí)之”的體會分享給同學(xué)，使得同學(xué)們認(rèn)識到所學(xué)知識并非只是大道理，而是對于生活有重要意義的規(guī)律，使得學(xué)生認(rèn)識和體會“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”的深刻內(nèi)涵。這不僅可以拉近學(xué)生和輔導(dǎo)員之間的距離，還可以引導(dǎo)學(xué)生建立文化自信，增強(qiáng)大學(xué)生的文化認(rèn)同感、文化自尊感、文化自信感。

在集體輔導(dǎo)上，可以通過班會形式，解決學(xué)習(xí)道路上的障礙，介紹高效優(yōu)秀的學(xué)習(xí)方法，如費曼學(xué)習(xí)法，并將它和中國傳統(tǒng)文化“學(xué)”聯(lián)系起來，使得同學(xué)們認(rèn)識到中國傳統(tǒng)文化的強(qiáng)大力量。通過講座和心理團(tuán)體輔導(dǎo)等形式，引導(dǎo)同學(xué)正確面對學(xué)習(xí)上的失敗和挫折，降低同學(xué)們對于學(xué)習(xí)的負(fù)面情緒體驗。

以此引導(dǎo)學(xué)生，讓同學(xué)們能夠了解、認(rèn)識并體驗到學(xué)習(xí)的喜悅，讓同學(xué)們從厭惡學(xué)習(xí)到嘗試學(xué)習(xí)，再到主動學(xué)習(xí)，從而開始全面的學(xué)習(xí)。讓厭學(xué)學(xué)生不再否定自身生命的需求，接納自己，認(rèn)同學(xué)習(xí)，進(jìn)入一個“以行求知，因知更進(jìn)行”的良性循環(huán)。