語(yǔ)文教育審美態(tài)度略論

楊道麟，方 芳

（1.華中師范大學(xué) 中文系，湖北 武漢 430079；2.［泰國(guó)］班頌德皇家?guī)煼洞髮W(xué)，曼谷 10600）

審美態(tài)度是審美主體對(duì)審美客體的既有別于實(shí)用態(tài)度又有異于科學(xué)態(tài)度的靜觀(guān)體驗(yàn)、精神追求和心靈境界，是審美意識(shí)的組成中不容小覷的部分。它是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種并非消極、被動(dòng)的反映，而是積極、能動(dòng)的折射。語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)融基礎(chǔ)性、人文性、審美性為一體的學(xué)科［1］，作為審美主體的教師，理應(yīng)啟發(fā)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體即語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）［2］的審美態(tài)度的端正融入其全過(guò)程。在語(yǔ)文教育中端正青少年學(xué)生的審美態(tài)度，是一個(gè)值得認(rèn)真探討的話(huà)題。因此，教師在語(yǔ)文教育中抓住課本中的課文即文字作品（文章作品、文學(xué)作品）［3］而引導(dǎo)青少年學(xué)生喚起強(qiáng)烈的審美欲望、滿(mǎn)足基本的審美需求、形成特定的審美動(dòng)機(jī)、知悉深層的審美意圖等，應(yīng)成為端正他們的審美態(tài)度的重要成分。筆者試圖從以下四個(gè)方面予以簡(jiǎn)要論述。

一、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生喚起強(qiáng)烈的審美欲望

審美欲望，是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的能動(dòng)性與受動(dòng)性相統(tǒng)一而呈現(xiàn)的某種存在狀態(tài)。它作為審美主體的審美活動(dòng)所產(chǎn)生的根由、功能與動(dòng)力，常常決定其性質(zhì)、強(qiáng)度與長(zhǎng)度，并相應(yīng)地生發(fā)出諸多審美環(huán)節(jié)，以期促成審美活動(dòng)的生態(tài)化的轉(zhuǎn)型與持續(xù)性的發(fā)展。語(yǔ)文教育的審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中面對(duì)審美客體即語(yǔ)文而喚起強(qiáng)烈的審美欲望，這是端正他們的審美態(tài)度的重要成分之一。因此，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)特別注意從認(rèn)知欲望、意志欲望、情感欲望等入手培養(yǎng)青少年學(xué)生的強(qiáng)烈的審美欲望。

首先，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的認(rèn)知美。強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種內(nèi)在的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的潛存動(dòng)力，有利于推動(dòng)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的興致趣味，進(jìn)而出現(xiàn)衍生效應(yīng)。例如黃奕波的《爬天都峰》描述了“我”和爸爸在假日去爬又高又陡的天都峰時(shí)遇到一位素不相識(shí)的老大爺，彼此互相激勵(lì)而征服山高路陡的困難，終于一起爬上了這座黃山的第三大高峰，表現(xiàn)了“我”由開(kāi)始的猶豫、不自信到受到老大爺?shù)墓奈瓒鴪?jiān)定信心，再到征服困難而登上天都峰的心理變化的歷程，展示了他們戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心，揭示了在與人相處的過(guò)程中，要樂(lè)于從別人身上汲取有益的力量，要善于互相學(xué)習(xí)，互相鼓勵(lì)，共同進(jìn)步的道理。假如教師能引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文中的一老一小的特殊舉動(dòng)，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生探求的豪情，并深切地感受到那種“無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”的巨大魅力。

其次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從強(qiáng)烈的意志欲望入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的意志美。強(qiáng)烈的意志欲望，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種內(nèi)在的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的奇特能量，有助于促進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的熱情高漲，進(jìn)而產(chǎn)生聚合效應(yīng)。例如馮驥才的《挑山工》主要描述了泰山挑貨上山的山民“一步踩不實(shí)不行，停停住住更不行，就得一個(gè)勁兒往前走，別看我們慢，走長(zhǎng)了就跑到你們前邊去了”等樸素話(huà)語(yǔ)中蘊(yùn)含深長(zhǎng)的積極進(jìn)取的精神風(fēng)貌和一往無(wú)前的奮斗姿態(tài)以及“風(fēng)雨雷霆多磨難，家國(guó)重?fù)?dān)扛兩肩”的藝術(shù)形象，呈現(xiàn)了挑山工腳踏實(shí)地、埋頭苦干、不知疲倦的永不懈怠的工作狀態(tài)和不怕挫折、克服困難、挑戰(zhàn)逆境的始終不渝的堅(jiān)強(qiáng)意志。倘若教師能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“挑山工”靈魂的時(shí)代內(nèi)涵與品格特質(zhì)有了更加全面而深入的了解，學(xué)生就會(huì)不忘初心、永記使命，砥礪前行，并逐步把自己鍛煉成具有為偉大事業(yè)而拼搏、為宏偉夢(mèng)想而奉獻(xiàn)的新一代。

再次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從強(qiáng)烈的情感欲望入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的情感美。強(qiáng)烈的情感欲望，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種內(nèi)在的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的本質(zhì)力量，有益于催發(fā)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的孜孜以求，進(jìn)而形成共鳴效應(yīng)。例如朱自清的《背影》主要描述了作者八年前離開(kāi)南京到北京大學(xué)求學(xué)時(shí)父親送他到浦口火車(chē)站而照料他上車(chē)并替他買(mǎi)橘子的情形。父親當(dāng)時(shí)正處于奔喪、失業(yè)、典賣(mài)、借錢(qián)等等的“禍不單行”的境遇，然而即使在這樣慘淡的光景之中，他并不怨天尤人，還是一如既往地愛(ài)護(hù)著自己的兒子，為兒子做了一件又一件的普通事情。在父親的心目中，這些事情都是非他親自去做不可的，而且他也一一地竭盡全力去做了，并做得那么認(rèn)真、自然，又是那樣的甘之如飴。教師如果能引導(dǎo)學(xué)生深入文中予以仔細(xì)體會(huì)，學(xué)生就會(huì)被父親對(duì)兒子的那種至愛(ài)的濃情而深深地打動(dòng)并灑落一串晶瑩的淚珠，從而在心底升騰起一股熊熊燃燒的火焰。

審美主體的青少年學(xué)生在語(yǔ)文教育中對(duì)審美客體即語(yǔ)文的學(xué)習(xí)懷有強(qiáng)烈的審美認(rèn)知欲望、意志欲望以及情感欲望，這是端正他們的審美態(tài)度的不可或缺的成分，能促使他們始終以飽滿(mǎn)的激情來(lái)對(duì)待學(xué)習(xí)，并且享受到其中的快樂(lè)，進(jìn)而取得良好的成績(jī)。基于此，如何從美學(xué)的角度針對(duì)一些青少年學(xué)生的認(rèn)知欲望短缺、意志欲望貧乏、情感欲望薄弱等情況，深入挖掘課文即文字作品中的審美內(nèi)容，并銳意地激發(fā)他們關(guān)注審美欲望中的認(rèn)知狀況、意志狀況以及情感狀況，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)予以探討的急迫問(wèn)題。

二、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生滿(mǎn)足基本的審美需求

審美需求，是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的想要得到的某種特殊東西或達(dá)到的某種獨(dú)到收效。它作為審美主體的審美活動(dòng)所特有的、自由的、自覺(jué)的心靈觀(guān)照和存在的、運(yùn)動(dòng)的、發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，時(shí)時(shí)規(guī)約著他們的社會(huì)存在的表現(xiàn)方式和實(shí)踐旨趣的渴望顯現(xiàn)。語(yǔ)文教育的審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中面對(duì)審美客體即語(yǔ)文而滿(mǎn)足基本的審美需求，這是端正他們的審美態(tài)度的又一重要成分。因此，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)格外留神從生存需求、生活需求、生命需求等入手而培養(yǎng)青少年學(xué)生的基本的審美需求。

首先，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從基本的生存需求入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的美?；镜纳嫘枨螅菍徝乐黧w在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種人生的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的物質(zhì)存在，有利于促進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)本身引發(fā)思考，進(jìn)而提升生存水平。例如楊絳的《老王》以“我”與老王的交往為線(xiàn)索，回憶了他送冰塊、送病人、送香油、送雞蛋等具有代表性的事件，刻畫(huà)了一個(gè)生存在社會(huì)最底層的無(wú)論是物質(zhì)上的貧窮而住在荒涼的小胡同還是生理上的缺陷而只有一個(gè)眼睛甚或是精神上沒(méi)有親人而只有兩個(gè)侄子的徹底的不幸者的形象，表達(dá)了作者對(duì)人生的別樣體悟以及其一家對(duì)老王那樣“不幸者”的呵護(hù)、同情和尊重，既是她不停地拷問(wèn)自己內(nèi)心的深深愧怍的流露，也是她平等地對(duì)待每個(gè)弱勢(shì)群體的悲憫情懷的體現(xiàn)。倘若教師能導(dǎo)引學(xué)生深切體味這一窮苦卑微的普通勞動(dòng)者以賣(mài)苦力為生計(jì)的人力車(chē)夫的形象，就會(huì)激起他們對(duì)心地善良、本真質(zhì)樸、老實(shí)厚道的老王的極度關(guān)注。

其次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從基本的生活需求入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的美?；镜纳钚枨螅菍徝乐黧w在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種人生的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的運(yùn)動(dòng)存在，有助于促進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生樂(lè)趣，進(jìn)而提升生活品位。例如余秋雨的《信客》著重刻畫(huà)了一個(gè)受人尊重的新中國(guó)初年可上溯至古代在鄉(xiāng)村與城市之間奔波的充滿(mǎn)人情而極富良知的鄉(xiāng)村“郵遞員”——信客的形象。他們邁著沉重的腳步跋涉萬(wàn)水千山，是鄉(xiāng)村、城市的親人與朋友之間互通信息并傳遞真情的紐帶；他們不依賴(lài)飛機(jī)和汽車(chē)，只能用肩挑、背馱、手提、腰纏，咬著牙齒走完那坎坷的路途；他們只能買(mǎi)最差的船票，住最便宜的艙位，隨身帶點(diǎn)冷饅頭、炒米粉充饑，過(guò)著艱辛的日子；他們吃盡了苦頭，看夠了白眼，受盡了侮辱，依然忍氣吞聲而踐行承諾……如此等等。如果教師能引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)信客的人格力量，就會(huì)培養(yǎng)他們恪盡職守、任勞任怨、潔身自好、待人寬容等優(yōu)秀品質(zhì)。

再次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從基本的生命需求入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的美?；镜纳枨?，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種人生的需要，它實(shí)際上屬于審美主體的思維存在，有益于促進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)本身引起誘因，進(jìn)而提升生命質(zhì)量。例如何為的《音樂(lè)巨人貝多芬》主要以貝多芬對(duì)待厄運(yùn)的立場(chǎng)為中心，從外表逐步深入到貝多芬的內(nèi)心世界，成功地表現(xiàn)出了貝多芬將音樂(lè)由娛樂(lè)的工具變成了思想的載體、心靈的歸宿、精神的象征。貝多芬雖然擁有獨(dú)特氣質(zhì)和堅(jiān)強(qiáng)個(gè)性，但是也有著同常人一樣的喜怒哀樂(lè)：當(dāng)有人來(lái)拜訪(fǎng)他而希望了解他時(shí)，他一定會(huì)感動(dòng)得流下眼淚；當(dāng)有人來(lái)攪亂他而無(wú)端打擾他時(shí)，他肯定會(huì)表現(xiàn)出不耐煩的神情；當(dāng)面對(duì)耳聾來(lái)襲而遭受打擊時(shí)，他雖不免嘆息卻從來(lái)沒(méi)有沉淪。假如教師能引導(dǎo)學(xué)生真切體認(rèn)貝多芬的直面殘酷事實(shí)并用“心”來(lái)觀(guān)察和思考人生，就會(huì)領(lǐng)會(huì)到他的那種把觀(guān)察與思考付諸神圣的音樂(lè)并將生命奉獻(xiàn)給人類(lèi)的豐滿(mǎn)音樂(lè)的偉大情操。

審美主體的青少年學(xué)生在語(yǔ)文教育中對(duì)審美客體即語(yǔ)文的學(xué)習(xí)抱有基本的審美生存需求、生活需求以及生命需求，這是端正他們的審美態(tài)度的不可偏廢的成分，能促使他們樹(shù)立信心，鼓足勇氣，保持積極向上的樂(lè)觀(guān)心態(tài)，并自愿地去實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)?；诖?，怎樣從美學(xué)的角度面對(duì)諸多青少年學(xué)生的生存需求含糊、生活需求朦朧、生命需求混沌等情狀，深入開(kāi)采課文即文字作品中的審美富礦，并刻意地引發(fā)他們關(guān)注審美需求中的生存狀況、生活狀況以及生命狀況，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師必須予以探討的核心問(wèn)題。

三、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生形成特定的審美動(dòng)機(jī)

審美動(dòng)機(jī)，是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的予以驅(qū)策、勉力和維持的主觀(guān)意向、內(nèi)心希冀和動(dòng)力源泉。它作為審美主體的審美活動(dòng)所孕育的一種莫名其妙的強(qiáng)大熱能，往往通過(guò)審美志趣的影響并朝著期望的目標(biāo)而前進(jìn)，應(yīng)以合規(guī)律性、合目的性、合感受性為前提。語(yǔ)文教育的審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中面對(duì)審美客體即語(yǔ)文而形成特定的審美動(dòng)機(jī)，這是端正他們的審美態(tài)度的再一重要成分。因此，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)極度留意從感性動(dòng)機(jī)、悟性動(dòng)機(jī)、理性動(dòng)機(jī)等入手培養(yǎng)青少年學(xué)生的特定的審美動(dòng)機(jī)。

首先，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從特定的感性動(dòng)機(jī)入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的感性美。特定的感性動(dòng)機(jī)，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種心靈的觸動(dòng)，它實(shí)際上屬于審美主體的接納能力，有利于促進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品的身臨其境的感受，進(jìn)而把握深刻的內(nèi)涵。例如孫犁的《荷花淀》開(kāi)頭一段：“月亮升起來(lái)，院子里涼爽得很，干凈得很，白天破好的葦眉子潮潤(rùn)潤(rùn)的，正好編席。女人坐在小院當(dāng)中，手指上纏絞著柔滑修長(zhǎng)的葦眉子。葦眉子又薄又細(xì)，在她懷里跳躍著?！蔽闹型ㄟ^(guò)“月光映照”“空氣涼爽”“院落干凈”“蘆葦潔白”等的描寫(xiě)，營(yíng)造了一個(gè)寧?kù)o安恬、明麗鮮艷、和平清幽的迷人氛圍，展現(xiàn)了一幅富有舞蹈美與色彩美的感人畫(huà)卷，渲染了家鄉(xiāng)的極富詩(shī)意般的美麗景色和白洋淀人民熱愛(ài)家鄉(xiāng)的精神風(fēng)貌，使人們看到了一位勤勞、善良、淳樸而又心靈手巧的婦女的形象。教師假如能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真探究其深層的意蘊(yùn)，他們就會(huì)進(jìn)入到一個(gè)充滿(mǎn)情景交融、詩(shī)情畫(huà)意的藝術(shù)境界之中。

其次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從特定的悟性動(dòng)機(jī)入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的悟性美。特定的悟性動(dòng)機(jī)，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種心靈的觸動(dòng)，它實(shí)際上屬于審美主體的理解能力，有助于引發(fā)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品的言外之意的品味，進(jìn)而探尋豐厚的底蘊(yùn)。例如魏巍的《我的老師》以一顆純美的童心，深情地回憶了兒時(shí)在溫柔、慈愛(ài)的蔡老師身邊發(fā)生的幾件事，真摯地表達(dá)了對(duì)蔡老師深切的熱愛(ài)、崇敬和感激之情，有力地突出了蔡老師高潔、善良和美好的心靈。文中在描寫(xiě)蔡老師時(shí)，這樣寫(xiě)道：“我用兒童狡猾的目光察覺(jué)，她愛(ài)我們?！边@句話(huà)中的“狡猾”一詞，通常解釋為“詭計(jì)多端，不可信任”，是貶義詞，但在特定的語(yǔ)境中，貶義詞可以褒義用，是“調(diào)皮、淘氣”的意思，這就活靈活現(xiàn)地表現(xiàn)了孩子的天真、機(jī)智、聰明和乖巧，從而奠定了該文“老師愛(ài)學(xué)生，學(xué)生愛(ài)老師”的基調(diào)。教師如果能引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)體察其背后的深意，他們就會(huì)從中得到師生關(guān)系的至真、至善、至美的熏陶。

再次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從特定的理性動(dòng)機(jī)入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的理性美。特定的理性動(dòng)機(jī)，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種心靈的觸動(dòng)，它實(shí)際上屬于審美主體的抉擇能力，有益于催發(fā)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品的全面完整的占有，進(jìn)而深思雋永的意味。例如蘇軾的《石鐘山記》記敘了作者由黃州團(tuán)練副使移任汝州團(tuán)練副使時(shí)經(jīng)過(guò)江西湖口而與其便道去饒州德興縣任職的長(zhǎng)子蘇邁夜游石鐘山并將石鐘山得名由來(lái)進(jìn)行探討的情形，對(duì)酈道元和李渤關(guān)于石鐘山得名的說(shuō)法進(jìn)行了分析批評(píng)，提出了要正確地熟悉事物的實(shí)情必須“目見(jiàn)耳聞”切忌輕信傳說(shuō)或主觀(guān)臆斷的原理，彰顯了作者善于生疑、敢于嘗試的實(shí)踐精神和不畏險(xiǎn)阻、勇于探索的人文情懷，表達(dá)了作者注重調(diào)查研究的求真的渴望與坦率的襟懷以及愉悅的心境。教師倘若能引導(dǎo)學(xué)生知曉該文不是介紹奇山秀水、名勝古跡，而是重在寫(xiě)游歷所得、悟道的過(guò)程和得道的艱辛，他們就會(huì)從中進(jìn)一步地得到人生的啟迪并懂得做人乃至求學(xué)的道理。

審美主體的青少年學(xué)生在語(yǔ)文教育中對(duì)審美客體即語(yǔ)文的學(xué)習(xí)擁享特定的審美感性動(dòng)機(jī)、悟性動(dòng)機(jī)以及理性動(dòng)機(jī)，這是端正他們的審美態(tài)度的缺一不可的成分，能喚起他們的自尊心，激活他們的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動(dòng)他們的積極性，并求得他們健康成長(zhǎng)的良好效果?；诖?，如何從美學(xué)的角度針對(duì)眾多青少年學(xué)生的感性動(dòng)機(jī)冷寂、悟性動(dòng)機(jī)淡漠、理性動(dòng)機(jī)淹沒(méi)等情景，深入挖掘課文即文字作品中的審美蘊(yùn)涵，并特意地催發(fā)他們關(guān)注審美動(dòng)機(jī)中的感性狀況、悟性狀況以及理性狀況，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師需要予以探討的關(guān)鍵問(wèn)題。

四、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生知悉深層的審美意圖

審美意圖，是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的渴望盡自己的最大努力而爭(zhēng)取達(dá)到的境地或標(biāo)準(zhǔn)。它作為審美主體的審美活動(dòng)所清楚意識(shí)到的并希冀能實(shí)現(xiàn)的某種預(yù)期目的的打算或現(xiàn)實(shí)力量，通常是以初步設(shè)想而未付諸行動(dòng)的方式存在并沒(méi)有達(dá)成最終目的的情狀。語(yǔ)文教育的審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中面對(duì)審美客體即語(yǔ)文而知悉深層的審美意圖，這是端正他們的審美態(tài)度的另一重要成分。因此，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)尤其留心從愿望意圖、幻想意圖、理想意圖等入手而培養(yǎng)青少年學(xué)生的深層的審美意圖。

首先，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從深層的愿望意圖入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的愿望美。深層的愿望意圖，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種美好的憧憬，它實(shí)際上屬于審美主體的某個(gè)特定的傾向，有利于推進(jìn)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)未來(lái)的期望。例如王愿堅(jiān)的《七根火柴》一文主要記敘了長(zhǎng)征途中在冷風(fēng)刺骨、大雨滂沱、冰雹傾瀉的茫茫草地上，已經(jīng)饑寒交迫的掉隊(duì)紅軍戰(zhàn)士盧進(jìn)勇奢望“要是有堆火烤烤該多好啊”的時(shí)候，路遇一個(gè)生命垂危的無(wú)名紅軍戰(zhàn)士，將保存下來(lái)的七根火柴鄭重地委托他交給大部隊(duì)的故事，表明了這幾根火柴在那種特殊環(huán)境里有著極不尋常的意義，反映了紅軍戰(zhàn)士過(guò)草地時(shí)對(duì)艱苦生活所表現(xiàn)出的樂(lè)觀(guān)情懷，歌頌了紅軍戰(zhàn)士對(duì)革命事業(yè)無(wú)限忠誠(chéng)的優(yōu)秀品質(zhì)，彰顯了紅軍戰(zhàn)士對(duì)光明前景熱烈向往的崇高風(fēng)范。倘若教師能引導(dǎo)學(xué)生置身其中，他們就會(huì)在無(wú)名紅軍戰(zhàn)士的偉大精神的感召下而千辛萬(wàn)苦地去沖破重重困難，勇往直前地去奪取一個(gè)又一個(gè)勝利。

其次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從深層的幻想意圖入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的幻想美。深層的幻想意圖，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種美好的憧憬，它實(shí)際上屬于審美主體的虛而不實(shí)的思想，有助于促使審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的積極性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)將來(lái)的推測(cè)。例如儒勒·凡爾納的《海底兩萬(wàn)里》主要講述的是博物學(xué)家阿羅納克斯教授、其仆人孔塞伊和野性十足的捕鯨手尼德蘭一起應(yīng)邀登上一艘驅(qū)逐艦而參與追捕當(dāng)時(shí)盛傳的海上“怪物”即潛水艇的故事。他們?nèi)艘蛭茨茯?qū)逐掉“怪物”卻不幸被“怪物”俘獲而得到該潛水艇艇長(zhǎng)尼摩的邀請(qǐng)做海底旅行，但是為了保密的緣故，艇長(zhǎng)尼摩不許他們離開(kāi)潛水艇半步，在周游海底之中，他們和尼摩艇長(zhǎng)一起經(jīng)歷了不少險(xiǎn)情，也飽覽了變幻無(wú)窮的景觀(guān)和形形色色的生物。最終，當(dāng)潛水艇到達(dá)挪威海岸時(shí)，他們不辭而別，并將所知道的海底秘密公之于世。如果教師能引導(dǎo)學(xué)生深入故事的幻想中，他們就會(huì)在得到極大的精神享受的同時(shí)，也感受自然的神奇和科學(xué)的偉力。

再次，教師在語(yǔ)文教育中應(yīng)從深層的理想意圖入手，引導(dǎo)青少年學(xué)生通過(guò)審美活動(dòng)獲得語(yǔ)文中的理想美。深層的理想意圖，是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的一種美好的憧憬，它實(shí)際上屬于審美主體的對(duì)待目標(biāo)的想法，有益于推動(dòng)審美主體對(duì)審美客體的課文即文字作品學(xué)習(xí)過(guò)程的自覺(jué)性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)明天的展望。例如陶淵明的《五柳先生傳》通過(guò)塑造五柳先生這一假想人物用以自況，描繪了一個(gè)愛(ài)好讀書(shū)、不羨榮華、不慕利祿、安貧樂(lè)道、忘懷得失的知識(shí)分子的形象，凸顯了自己堅(jiān)守節(jié)操、固守本心、耿直方正和卓然不群的高尚品格，透露了自己的稟性志趣、精神格調(diào)、人生追求和不隨流俗的生活態(tài)度，抒發(fā)了自己淡泊寧?kù)o、閑適灑脫、舒坦從容和愜意悠然的高潔襟懷，表現(xiàn)了自己對(duì)人民生活恬淡自足、社會(huì)風(fēng)氣淳厚樸實(shí)的神往之情。假如教師能引導(dǎo)學(xué)生深入文中，他們就會(huì)在實(shí)踐過(guò)程之中形成某種有可能實(shí)現(xiàn)的并對(duì)未來(lái)社會(huì)和自身發(fā)展而執(zhí)著尋覓的夢(mèng)想，從而既滿(mǎn)足于眼前的物質(zhì)富有和精神需求，又神往于來(lái)日的人生坐標(biāo)和生活方式。

審美主體的青少年學(xué)生在語(yǔ)文教育中對(duì)審美客體即語(yǔ)文的學(xué)習(xí)具有深層的審美愿望意圖、幻想意圖以及理想意圖，這是端正他們的審美態(tài)度的必不可少的成分，能激勵(lì)他們?yōu)榱诉_(dá)到已定方案而自覺(jué)努力或不懈追求，是極力謀求實(shí)現(xiàn)抱負(fù)和志向的需要?；诖?，怎樣從美學(xué)的角度針對(duì)許多青少年學(xué)生的愿望意圖虛假、幻想意圖失實(shí)、理想意圖矯飾等情形，深入挖掘課文即文字作品中的審美意蘊(yùn)，并有意地誘發(fā)他們關(guān)注審美意圖中的愿望狀況、幻想狀況以及理想狀況，這是每一個(gè)語(yǔ)文教師理應(yīng)予以探討的緊要問(wèn)題。

在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生在審美活動(dòng)中面對(duì)審美客體即語(yǔ)文而喚起強(qiáng)烈的審美欲望、滿(mǎn)足基本的審美需求、形成特定的審美動(dòng)機(jī)、知悉深層的審美意圖等四者在審美態(tài)度的端正之間是相互依存、彼此依附、互相補(bǔ)充、共同促進(jìn)的，如果教師在語(yǔ)文教育中能夠有意識(shí)地啟發(fā)青少年學(xué)生在提高認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，就課文即文字作品的內(nèi)容與形式進(jìn)行一些有益的研究和必要的探索，那么，他們的審美欲望、審美需求、審美動(dòng)機(jī)、審美意圖等審美態(tài)度就會(huì)很好地端正，一個(gè)具有超越自我狹隘和實(shí)際功利的、既保持開(kāi)闊胸襟又傾注全部熱情更灌注整個(gè)生命的、新時(shí)代迫切需要的“求真”“向善”“崇美”［4］的創(chuàng)造性的人才的“健全的人格”［5］就一定能夠得以重塑，達(dá)到又好又快地進(jìn)入“人的發(fā)展和完整性建構(gòu)”［6］的全新境域。