“雙減”政策背景下培養(yǎng)學生自我調(diào)節(jié)學習能力的實施策略

孫培勇

（華中師范大學 人工智能教育學部，湖北 武漢 430079）

引言

近年來，按照黨中央、國務院對“雙減”工作的決策部署，要求減輕義務教育階段學生負擔，進一步提升學校教育質(zhì)量和服務水平。從“雙減”政策提出的大背景和新要求來看，學生課業(yè)負擔和校外培訓負擔過重是我國教育發(fā)展過程中的頑疾，“雙減”是新時期推動教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，教育高質(zhì)量發(fā)展是“雙減”的價值旨歸?！半p減”政策實施以來，取得了顯著成效，但是面對減負后學生自主時間增多，學生如何自我管理，學會學習，確保減負不減質(zhì)，成為教師、家長和學生面臨的新挑戰(zhàn)。因此，培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)學習能力是“雙減”落實的重要保障。讓學生學會自我管理，為終身學習奠定基礎，才是“雙減”政策實施的最終目標。本文將針對以上問題，重點探討在“雙減”政策背景下如何培養(yǎng)中小學生自我調(diào)節(jié)學習能力，進而發(fā)展其終身學習技能。

一、自我調(diào)節(jié)學習的典型模型

20世紀80年代末，美國教育心理學專家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)將自我調(diào)節(jié)引入到社會認知理論，并把自我調(diào)節(jié)看作是個體將自我觀察、自我判斷和自我反應的機能與外部環(huán)境交互影響的過程。自我調(diào)節(jié)學習一經(jīng)提出，便作為教育環(huán)境中學會學習的理念迅速成為國內(nèi)外教育領域研究者關注的熱點。自我調(diào)節(jié)學習是指學習者為了確保能夠提升學習效果，實現(xiàn)預定學習目標，從而能夠主動地、積極地運用和調(diào)控認知策略、元認知策略、動機和行為的過程[1]。自我調(diào)節(jié)學習理論建立以來，國內(nèi)外研究人員依據(jù)心理學、教育學理論提出了不同的模型?？傮w上常見的并且具有代表性的自我調(diào)節(jié)學習模型主要有四種。

（一）拜瑞·J.齊默爾曼基于社會認知視角的自我調(diào)節(jié)學習理論研究

拜瑞·J.齊默爾曼（Barry J.Zimmerman）是自我調(diào)節(jié)學習的主要代表人物之一。起初，拜瑞·J.齊默爾曼主要是基于阿爾伯特·班杜拉的社會認知理論，尤其是三元交互決定論，構(gòu)建了自我、環(huán)境、行為相互作用的自我調(diào)節(jié)學習三角模型。隨后，拜瑞·J.齊默爾曼又提出了自我調(diào)節(jié)學習過程涉及學習的六個領域：動機、方法、時間、學習結(jié)果、物理環(huán)境以及社會環(huán)境[2]。2000年，拜瑞·J.齊默爾曼在三角模型的基礎上，對自我調(diào)節(jié)學習的過程進一步分析，構(gòu)建了三階段循環(huán)模型，即計劃階段、行為或意志執(zhí)行階段、自我反思階段，該模型也成為最為經(jīng)典的自我調(diào)節(jié)學習理論模型，得到廣泛的借鑒和引用。計劃階段涉及行動階段的過程，是使學習者對即將開始的任務進行規(guī)劃，包括設置目標、計劃策略、激發(fā)自我效能和動機等。該階段強調(diào)通過任務分析完成對學習目標的設定并制訂規(guī)劃。學習動機不僅有驅(qū)動作用，還可以通過激發(fā)自我效能感增強完成學習任務和活動的自信心。行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動的過程，主要包含注意力的控制、時間管理、環(huán)境建構(gòu)、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)等。該階段強調(diào)學習需要分配學習時間，運用合適的學習策略完成任務，實時監(jiān)控學習進度，確保學習行為及效果朝著預定學習目標發(fā)展。自我反思階段是學習者對自我付出努力后的反應，主要包括自我評價、歸因、自我判斷和自我反應等。該階段強調(diào)學習者要對自己的學習給予評價，并分析實際學習效果的原因以及調(diào)整策略。

（二）保羅·R.賓特里奇基于動機視角的自我調(diào)節(jié)學習理論模型

保羅·R.賓特里奇（Paul R.Pintrich）是自我調(diào)節(jié)學習理論研究的又一位重要代表，他立足自我調(diào)節(jié)和動機之間關系展開研究，認為動機和認知之間在學習者自我調(diào)節(jié)學習中存在一定關系，并提出了自我調(diào)節(jié)學習的成分模型，稱為“階段—成分”自我調(diào)節(jié)模型[3]。該模型包含四個環(huán)節(jié)：起始、計劃和激活階段，監(jiān)控階段，控制階段，反思和反應階段；每個環(huán)節(jié)由四個成分組成：認知、動機/情感、行為和情境?！半A段—成分”模型學習階段維度和成分維度不是線性關系，而是交疊的。在認知領域中，主要包括設定目標、激活先前知識經(jīng)驗和元認知知識、選擇和應用認知策略以及認知判斷等認知行為；動機/情感領域主要包括目標取向選擇、任務價值激發(fā)、興趣激發(fā)、監(jiān)控動機和情感、選擇和應用管理動機和情感的策略、情感反應和歸因等；行為領域主要包括學習時間管理的規(guī)劃、行為活動的自我觀察計劃、努力以及時間應用的意識和監(jiān)控、行為的自我觀察、增加或者減少努力和需求幫助的行為等；情境領域主要包括任務知覺、情境知覺、改變?nèi)蝿栈蛘咔榫硹l件的監(jiān)控、改變或者離開情境、評價任務或者情境等?？傮w上，保羅·R.賓特里奇的“階段—成分”模型中階段劃分與拜瑞·J.齊默爾曼的循環(huán)模型過程相似，但是詳細介紹了階段和成分之間的內(nèi)在聯(lián)系，詳細闡述了不同階段自我調(diào)節(jié)學習如何開展。

（三）莫尼克·布卡茨基于目標達成和情感作用視角的自我調(diào)節(jié)學習理論模型

莫尼克·布卡茨（Monique Boekaerts）為自我調(diào)節(jié)學習重要代表之一，她提出了兩種自我調(diào)節(jié)學習理論模型，即自我調(diào)節(jié)學習雙重處理模型和自我調(diào)節(jié)學習結(jié)構(gòu)模型[4]，其主要出發(fā)點是自我調(diào)節(jié)學習的目標導向。前者重視情緒對自我調(diào)節(jié)學習的重要作用，是一種動態(tài)建構(gòu)的學習模型。學習者根據(jù)動機信念、任務情境和元認知策略等對自我調(diào)節(jié)學習過程進行動態(tài)評估。后者強調(diào)認知和動機的并行作用，并從認知的自我調(diào)節(jié)和動機的自我調(diào)節(jié)兩個維度劃分了三個層次的六個部分：內(nèi)容領域（如概念知識、程序知識等）、認知策略（如選擇性的注意、提出問題等）、認知管理策略（如學習目標的心理特征、設計行動目標等）、元認知和動機信念（如策略信念、能力信念等）、動機策略（如創(chuàng)建學習意向、減少壓力和負面情緒等）、動機調(diào)節(jié)策略（如行為意向的心理特征、將行為意向和行動計劃聯(lián)合起來等）。莫尼克·布卡茨的自我調(diào)節(jié)學習模型淡化了階段特征，強調(diào)認知和動機要素的作用機制，模型結(jié)構(gòu)化程度更高。

（四）菲利普·H.溫恩基于元認知視角的自我調(diào)節(jié)學習理論模型

菲利普·H.溫恩（Philip H.Winne）從認知和元認知的角度構(gòu)建了自我調(diào)節(jié)學習的COPES模型[5]，探索了自我調(diào)節(jié)學習的微觀過程機制，并從學習過程的四個階段以及學習任務的五個方面進行了深入分析。四個過程環(huán)節(jié)分別是任務定義、目標設定和計劃、學習策略執(zhí)行和元認知的適應性調(diào)節(jié)。每個過程環(huán)節(jié)包含學習任務的五個方面：條件、操作、結(jié)果、評價和標準。

COPES模型強調(diào)認知和元認知在自我調(diào)節(jié)學習中的關鍵作用，發(fā)揮認知策略和元認知策略在自我調(diào)節(jié)學習中的監(jiān)控和調(diào)控作用。該模型階段分明，與拜瑞·J.齊默爾曼三階段相似，各個主要階段隨自我調(diào)節(jié)學習的開展體現(xiàn)循環(huán)的特點，并且相比其他模型更加精細化。

二、當前中小學生自我調(diào)節(jié)學習能力存在的問題

隨著核心素養(yǎng)方向的教學改革的實施，強調(diào)學生有效管理自己的學習與生活，培養(yǎng)學生學會學習能力和意識。在這一過程中，學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)得到有效提升，但仍然存在以下四個方面的問題。

（一）學生自我調(diào)節(jié)學習的自我管理意識不足

要培養(yǎng)中小學生的自我調(diào)節(jié)學習能力，首先要求學生具備自我調(diào)節(jié)學習的意識和較強的自控力[6]。當前，中小學生自我調(diào)節(jié)學習的意識和方法不足，陳莉娟研究指出，究其原因是長期在傳統(tǒng)教育影響下，一些學生習慣了聽講的學習方式，養(yǎng)成的惰性思維使他們?nèi)狈χ黧w意識，不利于促進自主學習[7]。學生學習過程成為被動接收知識的過程，而缺乏主動探究的意識，獨立思考能力、提出問題能力較弱。小組合作學習討論時，部分學生常常不能夠積極主動表達觀點，在問題探究時，不清楚究竟要探究什么，更不知道如何下手。

（二）對學生自我調(diào)節(jié)學習方法的指導不足

目前，在自我調(diào)節(jié)學習過程中，學生缺乏學習方法的科學指導，對學習過程科學、合理規(guī)劃的能力不足，以致在自我調(diào)節(jié)學習過程中感覺無所適從。在學生遇到困難困惑時，教師也因為種種因素不能及時給予方法指導?？追舱艿戎赋觯斍敖逃虒W常常強調(diào)“教會”，而忽視“會學”，不注重對學生的學習方法培訓，更缺乏學習方法指導的常態(tài)化、體系化和課程化[8]。

（三）支撐學生自我調(diào)節(jié)學習的資源建設不足

當前的資源建設多是為教師講課服務的課件、課程實錄等材料，不適宜學生自主學習使用，學生往往難以找到符合自主學習需求的學習資源。學生在自我調(diào)節(jié)學習過程中缺乏內(nèi)容支持，不知道“如何學”，更不清楚“學什么”。黃一鷗等人研究發(fā)現(xiàn)，當前的學習資源存在分配不均衡、整合度過低、質(zhì)量參差不齊等問題，導致學生自主學習的能動性不足[9]。如果沒有足夠的個性化學習資源, 學生不能夠選擇適切的資源，自我調(diào)節(jié)學習就成為無源之水, 無本之木。

（四）自我調(diào)節(jié)學習中評價時效滯后、形式單一

當前課堂教學中以終結(jié)性評價為主，側(cè)重對知識的評價，缺乏對學生能力的考核。鞠馥宇認為，當前中小學課堂評價方式主體單一、內(nèi)容片面方法簡單，不利于自我調(diào)節(jié)學習中自我評價能力的發(fā)展[10]。不能為學生自我調(diào)節(jié)學習提供及時的評價反饋，學生就不能及時調(diào)節(jié)自己的目標和策略，以至于學生盲目進行自我調(diào)節(jié)學習，降低了學生學習的動力，阻礙了學生自我調(diào)節(jié)學習。

三、培養(yǎng)中小學生自我調(diào)節(jié)學習能力的策略

自我調(diào)節(jié)學習理論強調(diào)自主設定學習目標，并為實現(xiàn)學習目標主動地、積極地運用和調(diào)控認知策略、元認知策略、動機和行為。莫尼克·布卡茨將自我調(diào)節(jié)學習劃分為內(nèi)容領域、認知策略、認知管理和動機信念、元認知策略、動機策略、動機調(diào)節(jié)策略，這為我們針對當前自我調(diào)節(jié)學習中存在的問題制定相應的實施策略提供了指引。為此，本文提出以下四個方面的實施策略。

（一）培養(yǎng)學生時間管理和制訂計劃的能力

在保羅·R.賓特里奇基于動機視角的自我調(diào)節(jié)學習理論模型中，前瞻階段的行為領域特別強調(diào)時間和努力的計劃，以及行為和自我監(jiān)察的計劃。在自我調(diào)節(jié)學習過程中，幫助學生學習管理時間，根據(jù)自身客觀情況，量身制訂學習計劃，明晰自己的時間利用情況，合理分配不同學科學習時間。比如，指導學生對學習活動的選擇和排序，幫助學生對其學習活動進行整體規(guī)劃，從而發(fā)展學生的活動計劃和時間管理方面的技能。教師通過訓練學生認識學習策略、時間管理策略，提供學習規(guī)劃模板及案例，指導學生根據(jù)自身情況制訂學習目標和規(guī)劃，確保計劃切實可行。

例如，為了訓練學生自我調(diào)節(jié)學習能力，幫助學生有效管理時間，合理制訂學習計劃，指導學生學習的學習流程和學習方法，某校編制了《學生學會學習指南》，并提出了“人人過自學關”的目標。新生入學后，以班級為單位統(tǒng)一組織進行5～7天的學習方法訓練。俗話說“工欲善其事，必先利其器”，掌握學習方法，過了自學關，才能保證自主學習的效果。該校編寫的《學生學會學習指南》，主要包括學會使用數(shù)字資源、學會使用學科工具、學會閱讀、學會提問、學會總結(jié)五部分，從不同層面為學生提供指導，教會學生學習技巧，幫助學生實現(xiàn)高效學習。學會學習不僅被聯(lián)合國教科文組織列為21世紀教育四大支柱之一，更是我國學生核心素養(yǎng)的六大核心之一[11]。

（二）培養(yǎng)學生科學學習策略和自我監(jiān)控能力

拜瑞·J.齊默爾曼 “自我 環(huán)境 行為”相互作用的自我調(diào)節(jié)學習三角模型中，行為或意志執(zhí)行階段是自我調(diào)節(jié)注意和行動的過程，強調(diào)學習需要運用合適的學習策略完成任務，實時監(jiān)控學習進度，調(diào)控學習行為，確保學習行為及效果朝著預定學習目標發(fā)展。因此，自我調(diào)節(jié)學習過程中應注重培養(yǎng)學生常用的學習策略，如復述策略、精細加工策略、組織策略、模式再認策略等認知策略，計劃策略、控制策略和自我調(diào)控策略等元認知策略，時間管理策略、學習工具應用策略等資源管理策略，使學生成為有目標、有規(guī)劃、有調(diào)控、有反思的高效學習者[12]。教師應該注重訓練學生良好的學習方法和策略，建立學生與同伴及教師之間的交流機制，幫助學生能夠及時監(jiān)控學習活動成效，并獲得反饋支持，了解學習成效和目標是否一致，使學生在學習過程中能夠及時調(diào)整學習方法和策略。學習策略在學生自我調(diào)節(jié)學習中起著關鍵性作用，為學生提供相關培訓和學習機會，是培養(yǎng)學生自我調(diào)節(jié)學習能力的有效途徑[13]。

例如，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)某校構(gòu)建以學生為中心的教學模式，著重教會學生問題導學、自主“鉆學”和微課助學三種學習策略。

（1）問題導學。即教師在充分調(diào)查了解學情的基礎上，將學生不會學、不知道如何學的學習內(nèi)容設計成問題，引導學生掌握自學的策略。這里的問題有兩類：一類問題是教師設計的，另一類問題是學生在自主研學過程中自己生成的且無法解決的。這一學習策略是對自主“鉆學”補充、延伸問題導學，“學”是核心，“導”是關鍵，“問題”是載體，教師要做到“導”而不包辦，“導”而不代替，只是導過程，導方法，導思路。問題的設計要層層推進，步步深入。有研究指出，通過培養(yǎng)學生提出問題和解決問題能力，學習中以問題為導引，能夠激發(fā)學生自主學習的動機，促進高階思維發(fā)展[14]。

（2）自主“鉆學”。即學生利用自主學習資源包開展自主學習。在學習過程中，通過圈、點、勾、畫、批，形成提出問題、解答問題的策略。自主“鉆學”，學習是核心，自主是形式，“鉆學”是關鍵。在該學習策略指引下，教師編寫配套學習資源，學生利用平板依據(jù)配套資源進行自主學習，這樣就避免了學生自主學習的無序性。學生的自主學習不是放任，而是在教師的指導下進行的學習，這樣既把知識直接交給了學生，又避免了學生學習的盲目性，突破了以往教師無法掌控自主學習階段。學生在明白學習目標后，按照自學任務中提示的內(nèi)容，結(jié)合教師給出的學法指導，借助學習資源進行自主學習，獨立完成規(guī)定的自學任務，如果在學習過程中有困難與疑惑，將其記錄下來，填寫在自主學習任務學習單的后面提交到教學平臺，教師始終處于后臺的指導中，這樣，知識是在教師的指導下學生自主學習來的，達到了師生共生知識。

（3）微課助學。即學生在課內(nèi)外可以利用微課開展自主學習，可以錄制教師自己的講解，也可以從網(wǎng)上下載，還可以錄制學生的講解。在教學過程中，恰當?shù)夭捎梦⒄n，幫助學生強化對所學課程內(nèi)容的理解，借助精心設計微課實現(xiàn)自主學習的新型學習方式，有利于激發(fā)學生的學習興趣，增強內(nèi)在動機，達到個性化學習的目的。微課助學能夠有效幫助薄弱學生解決學科完整和學習時長的困境。鄭穎平等人認為，微課作為一種新型的學習資源，短小精悍，主題突出，有利于學生自主學習[15]。

（三）為學生提供適宜的學習資源與工具

學校應積極開發(fā)或者引進優(yōu)質(zhì)的數(shù)字學習資源，為學生自我調(diào)節(jié)學習得以順利實現(xiàn)提供內(nèi)容保障。首先，學校要鼓勵教師開發(fā)針對學生自主學習需求的、有特色的學習資源，例如，可以將學習內(nèi)容和學習方法通過制作成微課或動畫等形式呈現(xiàn)，并通過學習云平臺等方式推送給學生。其次，可以充分發(fā)揮國家智慧教育平臺的功能作用，隨時隨地進行自主學習，有效充實自我調(diào)節(jié)學習資源體系。提供多元化的資源是支撐學生自我調(diào)節(jié)學習的前提條件。在自我調(diào)節(jié)學習中，學生按照自己的計劃和節(jié)奏學習，因此，個性化的學習資源是保障自我調(diào)節(jié)學習順利實施的物質(zhì)基礎，為學生提供豐富的學習資源是非常必要的。研究指出，為學生學習提供個性化、多元化、趣味化的學習資源，提升學生的學習體驗，才能真正促進自我調(diào)節(jié)學習的實現(xiàn)[16]。

例如，某?；谥腔劢逃破脚_自主開發(fā)了學習資源包。內(nèi)容主要包括課題（學習主題）、學習目標、理解教材、深鉆學材、應用練習、歸納總結(jié)、效果檢測。學習資源包以課程標準為依據(jù)，以教材為基礎，以問題為導向，以目標為牽引，將素材資源、學習流程、成效檢測、教學評價、實踐活動整合為一體，并以文檔、圖片、音頻、視頻等多媒體形式呈現(xiàn)，將優(yōu)質(zhì)的學習資源與學習過程有機結(jié)合起來，實現(xiàn)了導學流程化，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，學習互動化。學習資源包為學生的自我調(diào)節(jié)學習提供支架，為教師精準指導提供數(shù)據(jù)依據(jù)，通過記錄學生學習與成長軌跡，幫助學生形成自主學習與自我管理的習慣，讓學生獲得個性化的學習體驗，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思辨能力。

（四）為學生提供及時的評價與反饋

在拜瑞·J.齊默爾曼的自我調(diào)節(jié)學習三角模型中，自我反思階段是學習者對自我付出努力后的反應，該階段強調(diào)學習者要對自己的學習給予評價，并分析實際學習效果的原因以及調(diào)整策略。評價反饋在自我調(diào)節(jié)學習中的認知策略、動機策略等領域都發(fā)揮著關鍵的作用。自我調(diào)節(jié)學習過程要能提供學生評價其學習成果的量規(guī)和機會，幫助學生及時地自我評價，使學生通過評價其學習活動以調(diào)整后續(xù)的學習方向。在自我調(diào)節(jié)學習的設計中，應該為學生提供與他們所設定的學習目標和學習任務相關的評價量規(guī)。學生通過評價反饋對自己的學習進行判斷、反思和調(diào)控，是學生基于標準對自己的學習過程做出的有效判斷。然后，學生根據(jù)標準和監(jiān)控過程中獲得的反饋信息進行學習計劃和策略的改進，以此實現(xiàn)有效的自我調(diào)節(jié)學習。因此，在自我調(diào)節(jié)學習過程中為學生提供及時的評價反饋，使得學生學會學習，學會基于自己對學習的判斷進行調(diào)整、監(jiān)控。

例如，某校通過“導學一體”構(gòu)建起智慧化課堂形態(tài)，探索由單一的知識維度評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘R、方法和思維能力的多維評價，給每個維度建立合適的評價等級，通過課堂評價量化表，將評價數(shù)據(jù)化。將這些數(shù)據(jù)收集起來，利用數(shù)據(jù)分析工具進行累加分析，可以反映出學生自我調(diào)節(jié)學習能力的變化，對學生更有針對性地指導，從當前教育的“經(jīng)驗式教學”到憑借“數(shù)據(jù)分析”以實證的數(shù)據(jù)為基礎設計，根據(jù)每個學生不同的學習情況，推送不同的學習任務，實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動式教學”。基于智慧云平臺，學生學習的每個環(huán)節(jié)都可以在后臺進行記錄，信息的獲取變得容易和快捷，數(shù)據(jù)采集也變得容易，也就為超越單一的結(jié)果性評價提供了可能。實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，課堂的評價從課堂后進行考試獲得數(shù)據(jù)的結(jié)果性評價前移到課堂中進行過程性評價，嘗試由單一的知識維度評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘R、方法和思維能力的多維評價。