教師教育職業(yè)化與歷史專(zhuān)業(yè)師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)
——以于友西、趙亞夫主編《中學(xué)歷史教學(xué)法》為例

裴永亮

（渤海大學(xué) 歷史文化學(xué)院，遼寧 錦州 121013）

隨著師范職業(yè)教育在我國(guó)教育體系中的作用日益增強(qiáng)，國(guó)家于2015年正式實(shí)施教師資格證考試改革，打破教師終生制，且五年一審，實(shí)行國(guó)考，考試內(nèi)容增加、難度加大。到2021年5月，教育部又發(fā)布了《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等5個(gè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)師范生教師職業(yè)基本能力提出規(guī)范性要求，分別明確中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育、中等職業(yè)教育和特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)基本能力。每個(gè)文件分四個(gè)部分提出四大能力，即師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。提出這一標(biāo)準(zhǔn)的目的是為了進(jìn)一步強(qiáng)化師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)師范生的考核，推動(dòng)師范類(lèi)院校將教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱融入到日常教學(xué)中，提高師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，提升教師隊(duì)伍教書(shū)育人的能力水平。

一、教育模式與職業(yè)化教育的新發(fā)展

近年來(lái)我國(guó)大學(xué)生畢業(yè)人數(shù)逐年增加。2020屆高校畢業(yè)生874萬(wàn)人，同比增加40萬(wàn)人；2021屆全國(guó)高校畢業(yè)生總規(guī)模達(dá)909萬(wàn)人，同比增加35萬(wàn)人；2022屆高校畢業(yè)生規(guī)模預(yù)計(jì)1076萬(wàn)人，同比增加167萬(wàn)人。隨著畢業(yè)人數(shù)的增加，就業(yè)形勢(shì)相當(dāng)嚴(yán)峻，高校做好就業(yè)工作的任務(wù)十分艱巨。中國(guó)解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的核心對(duì)策是教育改革，教育改革的突破口是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，目標(biāo)是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。我國(guó)的高等教育已經(jīng)逐漸由精英教育轉(zhuǎn)型為普及化教育，高等教育不再是少數(shù)人的專(zhuān)利，就目前情況及發(fā)展趨勢(shì)而言，接受高等教育已經(jīng)基本成為大多數(shù)公民的人生必經(jīng)階段，人們普遍在接受高等教育后才會(huì)正式進(jìn)入社會(huì)，進(jìn)入各行各業(yè)，開(kāi)始自己的職業(yè)生涯。但是目前在高校和社會(huì)的銜接過(guò)程中出現(xiàn)了大家所不愿意看到的現(xiàn)象：一方面是用人單位求賢若渴，抱怨找不到合適的人才；另一方面是高校畢業(yè)生反映找工作難。這種人才供給和需求的矛盾告訴我們，不是沒(méi)有人，而是沒(méi)有人才，也就是目前高校培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生的素質(zhì)和能力與用人單位的要求之間存在著一定錯(cuò)位。

近現(xiàn)代以來(lái)世界諸多國(guó)家都采取了職業(yè)化教育。澳大利亞主要采取的是培訓(xùn)包模式，由國(guó)家制定課程，為學(xué)生提供多樣的培訓(xùn)，學(xué)生修完課程后取得學(xué)分，頒發(fā)相應(yīng)的證書(shū)。培訓(xùn)包每3年由國(guó)家組織修訂一次，修訂后由專(zhuān)職部門(mén)對(duì)其進(jìn)行重新認(rèn)證，以有利于培訓(xùn)包的實(shí)施[1]279。

德國(guó)在“雙元制”教學(xué)的基礎(chǔ)上推出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式，不按照學(xué)科知識(shí)來(lái)劃分課程門(mén)類(lèi)，而是按照職場(chǎng)的工作過(guò)程劃分課程。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式以培養(yǎng)學(xué)生具有構(gòu)建職場(chǎng)的能力為主要目標(biāo)，理論與實(shí)踐交替教學(xué)，通過(guò)工作過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)消化專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

加拿大主要采取的是以能力為本位的教學(xué)模式（Competency Based Education，CBE），該模式的核心是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，是知識(shí)和技能應(yīng)用相結(jié)合的一種教學(xué)模式。CBE模式在設(shè)置課程和考核評(píng)價(jià)時(shí)都以職業(yè)能力的提升為目標(biāo)。加拿大普遍地采取了以能力為中心的實(shí)踐教學(xué)，從而提高了教學(xué)效率。在CBE模式中，教師主要是幫助學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，起管理者的作用，學(xué)生在學(xué)習(xí)中處于核心地位。完成學(xué)習(xí)后，學(xué)生要進(jìn)行自我評(píng)價(jià)并通過(guò)教師的考核，主要內(nèi)容包括職業(yè)道德、工作態(tài)度和團(tuán)隊(duì)精神[2]67。

美國(guó)采取的是以成果為導(dǎo)向的教育或稱(chēng)以產(chǎn)出為本的教育（Outcome-based Education，OBE）。 OBE模式的實(shí)施主要有四個(gè)步驟：定義、實(shí)現(xiàn)、評(píng)估和使用。在OBE模式中，教師對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)達(dá)到的能力有一個(gè)清晰的設(shè)計(jì)。先制定目標(biāo)和計(jì)劃，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)并完成計(jì)劃。美國(guó)OBE模式實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的巨大變化：從灌輸教育到師生、生生、生本的對(duì)話，也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從學(xué)知識(shí)到學(xué)能力、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合，課堂教學(xué)也實(shí)現(xiàn)了從封閉到開(kāi)放、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)的巨大轉(zhuǎn)變。OBE模式采取的是反向設(shè)計(jì)，也就是先確定培養(yǎng)目標(biāo)，然后再去制定一系列的課程體系，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)[3]78。

英國(guó)采取的是“三明治”課程模式，也就是“理論—實(shí)踐—理論”模式，在這一模式下學(xué)生實(shí)現(xiàn)了在校學(xué)習(xí)與前往企業(yè)實(shí)訓(xùn)之間的相互交替。此過(guò)程既培養(yǎng)了學(xué)生的理論知識(shí)，也提升了其職業(yè)能力，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了學(xué)生、學(xué)校和企業(yè)之間的三方聯(lián)動(dòng)?！叭髦巍闭n程體系的特點(diǎn)是第一年打基礎(chǔ)，第二年鍛煉能力，第三年根據(jù)第二年實(shí)踐的情況繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，查漏補(bǔ)缺，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練良好銜接，提升了學(xué)生的實(shí)踐能力[4]4。

二、我國(guó)教師教育職業(yè)化的發(fā)展

中國(guó)近代的師范教育起源于近代著名官商盛宣懷于光緒二十三年（1897）四月在上海創(chuàng)辦的南洋公學(xué)。南洋公學(xué)下設(shè)四個(gè)分院，分別為師范院、外院、中院和上院。師范院就是師范教育學(xué)堂，外院是師范學(xué)堂的附屬小學(xué)，中院則是中等教育學(xué)堂，上院是高等教育學(xué)堂[5]19。南洋公學(xué)辦師范院的目的是為了培養(yǎng)師資人才，招生人數(shù)有限，每年僅招40名學(xué)生，“為我國(guó)師范教育之開(kāi)始”[6]17。光緒二十八年（1902），張謇在多年興實(shí)業(yè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)辦了通州師范學(xué)校，開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)近代私立師范學(xué)校的先河[7]154。

古漢語(yǔ)中的“師范”原意是“學(xué)習(xí)的模范”，西漢末年，揚(yáng)雄《法言》中稱(chēng)：“師者，人之模范也?！?9世紀(jì)70年代，黃遵憲將師范教育帶回中國(guó)，光緒三十年（1904），黃遵憲自籌資金，在梅州東山書(shū)院創(chuàng)辦了嘉應(yīng)首間也是中國(guó)最早的師范學(xué)校之一——東山初級(jí)師范學(xué)堂。1895年中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)清政府失敗后，朝廷中不少有識(shí)之士開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，要想實(shí)現(xiàn)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的目的強(qiáng)兵富國(guó)，不能只是按照洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中只辦專(zhuān)業(yè)教育，也應(yīng)該發(fā)展普及教育，而普及教育需要大量的教師，為了保證師資力量必須廣設(shè)師范院校[8]341。而日本在明治維新后，開(kāi)始建立“師范學(xué)?！?，其實(shí)質(zhì)是設(shè)置專(zhuān)門(mén)的師資養(yǎng)成機(jī)構(gòu)，該教學(xué)模式主要是學(xué)習(xí)英法等西方國(guó)家。由此可見(jiàn)，我國(guó)的師范教育從19世紀(jì)70—80年代黃遵憲引入，到1904年我國(guó)建立起師范教育制度[9]48。

新中國(guó)成立后，教育上學(xué)習(xí)蘇聯(lián)建立了定向型師范教育制度，培養(yǎng)目標(biāo)明確，權(quán)力集中，有很強(qiáng)的計(jì)劃性。一方面由于客觀條件限制，導(dǎo)致學(xué)術(shù)水平較低，課程知識(shí)范圍較窄，缺乏靈活性[9]49；但另一方面，對(duì)于剛剛結(jié)束戰(zhàn)爭(zhēng)的國(guó)家建設(shè)來(lái)說(shuō)，這一制度使師范教育逐步向著規(guī)范化、規(guī)?；l(fā)展，提高辦學(xué)效益，僅僅用了兩三年的時(shí)間就達(dá)到并超過(guò)近代歷史的最高水平。這一制度，一直維持到1966年“文革”開(kāi)始前，“文革”結(jié)束后又逐步恢復(fù)并逐步發(fā)展[8]343。

目前，我國(guó)對(duì)師范類(lèi)高等院校的質(zhì)量采取定期不定期的考核，考核主要采取專(zhuān)業(yè)認(rèn)證模式[10]90。這是一種對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實(shí)施的外部評(píng)價(jià)模式，通過(guò)對(duì)當(dāng)前和可預(yù)見(jiàn)的一段時(shí)間內(nèi)人才培養(yǎng)質(zhì)量的考察，判斷師范專(zhuān)業(yè)能否達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的核心是保證師范生畢業(yè)時(shí)的知識(shí)能力素質(zhì)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求。我國(guó)改革師范生培養(yǎng)體制機(jī)制的目的是建立基于師范生職業(yè)能力產(chǎn)出質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)師范生職業(yè)能力的提升，保障高等院校專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)能力的提高和培養(yǎng)質(zhì)量的提升[11]64。

師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的核心理念是“以學(xué)生為中心，以產(chǎn)出為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)”，這與過(guò)去的內(nèi)容驅(qū)動(dòng)、重視投入有很大的不同[12]85。OBE教學(xué)模式對(duì)本科教學(xué)的質(zhì)量提升起到了重要的推動(dòng)作用?！皩W(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”是師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作的靈魂和行動(dòng)指南，貫穿于師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的整個(gè)過(guò)程[13]125。OBE教學(xué)模式能更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，在高校本科教學(xué)中具有重要意義。OBE模式中“學(xué)生中心”以學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)從以教師“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)生學(xué)”為中心?！皩W(xué)生中心”考核的是師范生在校學(xué)習(xí)期間所在學(xué)校是否遵循師范生成才成長(zhǎng)規(guī)律，是否滿(mǎn)足師范生在校期間的學(xué)習(xí)需求，是否以師范生學(xué)習(xí)效果和個(gè)人發(fā)展為配置教育資源和安排教學(xué)活動(dòng)的根據(jù)，是否將師范生和用人單位滿(mǎn)意度作為師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。“產(chǎn)出導(dǎo)向”針對(duì)的是師范生在學(xué)校受教育時(shí)“學(xué)到了什么”以及學(xué)習(xí)后“能做什么”?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”要求學(xué)校在學(xué)生入學(xué)初期就明確師范生學(xué)習(xí)的產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的效果，以及如何對(duì)接社會(huì)需求，提升畢業(yè)生職業(yè)核心能力。“產(chǎn)出導(dǎo)向”根據(jù)師范生職業(yè)能力，反向設(shè)計(jì)課程體系與教學(xué)環(huán)節(jié)，并據(jù)以配置師資隊(duì)伍和教學(xué)資源[14]71。而“持續(xù)改進(jìn)”則是強(qiáng)調(diào)對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)進(jìn)行全方位、全過(guò)程的跟蹤與評(píng)價(jià)，將所獲取的師范生職業(yè)能力的評(píng)價(jià)結(jié)果作為改進(jìn)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，形成“評(píng)價(jià)反饋—改進(jìn)”的閉環(huán)，并建立持續(xù)的改進(jìn)機(jī)制和質(zhì)量保障機(jī)制，進(jìn)一步推動(dòng)師范類(lèi)人才職業(yè)能力的培養(yǎng)和學(xué)校教育質(zhì)量的不斷提升。

三、依托“中學(xué)歷史教學(xué)法”課程提升師范生職業(yè)能力的對(duì)策

黨的十八大報(bào)告提出“要全面實(shí)施素質(zhì)教育，深化教育實(shí)踐綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力”的教育目標(biāo)，為未來(lái)教育的發(fā)展指明了方向?！吨袑W(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件主要圍繞如何提升師范生從教基本能力和教育管理能力，提出我國(guó)要制定明確的師范生培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育類(lèi)課程體系，強(qiáng)化職業(yè)能力訓(xùn)練，構(gòu)建校內(nèi)外師資共同體，創(chuàng)新職業(yè)能力評(píng)價(jià)機(jī)制，切實(shí)提高師范生教師職業(yè)能力，以期實(shí)現(xiàn)師范生職業(yè)“零適應(yīng)”的目標(biāo)[15]?！吨袑W(xué)歷史教學(xué)法》作為提升歷史專(zhuān)業(yè)師范生職業(yè)能力最重要的教材之一，對(duì)于提升師范生職業(yè)能力具有重要意義。

于友西、趙亞夫編寫(xiě)的《中學(xué)歷史教學(xué)法》是普通高等教育“十一五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材。1988年出版第1版以來(lái)，已經(jīng)有過(guò)兩次修訂，其內(nèi)容體系更為完善。全書(shū)共八章：中學(xué)歷史教學(xué)法基礎(chǔ)、中學(xué)歷史課程與教材、中學(xué)歷史教學(xué)計(jì)劃與設(shè)計(jì)、中學(xué)歷史課堂教學(xué)方法、中學(xué)歷史學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的歷史教學(xué)、中學(xué)歷史教學(xué)評(píng)價(jià)、中學(xué)歷史教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展等[16]2?！吨袑W(xué)歷史教學(xué)法》全面系統(tǒng)地闡述了中學(xué)歷史教學(xué)的基本理論與方法，下面結(jié)合該書(shū)的主要內(nèi)容，就歷史專(zhuān)業(yè)師范生職業(yè)能力提升的途徑進(jìn)行具體的分析。

（一）明確歷史學(xué)師范生培養(yǎng)目標(biāo)

歷史學(xué)師范生培養(yǎng)，首先要聚焦目標(biāo)，明確任務(wù)。應(yīng)依據(jù)歷史學(xué)師范生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合歷史學(xué)師范生的學(xué)情，確定好在課堂教學(xué)中應(yīng)該掌握的重點(diǎn)知識(shí)和難點(diǎn)知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)的提綱及目標(biāo)要求。教師在授課初期就要向?qū)W生講清該課程主要講授中學(xué)歷史教學(xué)的基本理論與方法，目標(biāo)是提升歷史學(xué)師范學(xué)生的職業(yè)能力水平。

（二）優(yōu)化師范生教師教育類(lèi)課程體系

在歷史學(xué)師范生課程體系建設(shè)中，“中學(xué)歷史教學(xué)法”作為核心課程之一，必須有與之相輔相成的配套課程。除了“教育學(xué)”“心理學(xué)”等基礎(chǔ)課程外，“中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)”“歷史課程與教材分析”“初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)分析與探究”“高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)分析與探究”“課堂活動(dòng)與策略”“普通話訓(xùn)練”“板書(shū)訓(xùn)練”“微格教學(xué)”等課程都需要配套設(shè)置[17]69。課程體系的構(gòu)建與實(shí)施是人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，優(yōu)化課程體系可實(shí)現(xiàn)師范生對(duì)知識(shí)與職業(yè)技能的排列組合，對(duì)各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行優(yōu)化與整合，先理論后實(shí)踐然后再進(jìn)行理論課程的補(bǔ)充，對(duì)歷史學(xué)師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)至關(guān)重要[18]81。

（三）按照職業(yè)化要求處理教材

歷史教學(xué)法的研究對(duì)象與普通教學(xué)法和歷史學(xué)專(zhuān)業(yè)課是不同的。普通教學(xué)法主要側(cè)重理論方面的教學(xué)，其研究對(duì)象是中學(xué)各科教學(xué)的普遍規(guī)律，而歷史教學(xué)法則屬于應(yīng)用類(lèi)型的教學(xué)法，雖然也有一定的理論性，但主要還是實(shí)踐性教學(xué)[19]81，也就是說(shuō)“中學(xué)歷史教學(xué)法”更注重實(shí)用性，而普通教學(xué)法更注重理論的完整性或系統(tǒng)性?！吨袑W(xué)歷史教學(xué)法》的內(nèi)容相對(duì)較多，其中理論部分占據(jù)較多的章節(jié)，因此需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)。有的內(nèi)容雖然好，但如果與教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)不符，就應(yīng)當(dāng)舍去，進(jìn)而推動(dòng)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)和師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

（四）強(qiáng)化學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺(jué)性

在“中學(xué)歷史教學(xué)法”的學(xué)習(xí)中，由于其職業(yè)性的要求，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是極其重要的部分，只有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，之后才能逐步解決問(wèn)題。學(xué)生在“中學(xué)歷史教學(xué)法”學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是契機(jī)，面對(duì)問(wèn)題是挑戰(zhàn)，解決問(wèn)題是超越。只有形成職業(yè)問(wèn)題意識(shí)，才能激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的熱情。隨著師范生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，師范生教育質(zhì)量的提升是當(dāng)前教育的重中之重，全面落實(shí)“以學(xué)定教、及時(shí)反饋”，提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)教育的個(gè)性化發(fā)展，是提升培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

（五）以賽促學(xué)、以賽促教、以賽促改

歷史專(zhuān)業(yè)師范生職業(yè)能力的提高依賴(lài)于學(xué)生理論知識(shí)和實(shí)踐能力的共同提升。學(xué)校開(kāi)設(shè)的教育實(shí)習(xí)一般在大學(xué)結(jié)束前的最后一個(gè)學(xué)期，而參與教學(xué)比賽有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)的中期提升職業(yè)能力。以賽促學(xué)，以賽促練，不僅可以提升學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，也可以鞏固學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)。在“中學(xué)歷史教學(xué)法”課程的學(xué)習(xí)中，可以安排學(xué)生在課上或課下進(jìn)行班級(jí)內(nèi)部的授課競(jìng)賽，也可以由學(xué)院組織全年級(jí)或者全學(xué)院各個(gè)年級(jí)學(xué)生開(kāi)展教學(xué)大賽，在此基礎(chǔ)上參與省級(jí)“同課異構(gòu)”等教學(xué)競(jìng)賽。通過(guò)組織學(xué)生參與技能競(jìng)賽，一方面可加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，另外一方面可更有效地提升學(xué)生的實(shí)際教學(xué)能力[20]2，同時(shí)也使學(xué)生們明確就業(yè)方向，做到“學(xué)有所用，學(xué)以致用”。

（六）注重課后總結(jié)與反思

學(xué)生在經(jīng)歷專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)后，根據(jù)總結(jié)出的問(wèn)題，進(jìn)行自我釋難解疑，對(duì)于未能解決的問(wèn)題，生生、師生間進(jìn)行合作探究，授課教師起到橋梁的作用。學(xué)生在歸納總結(jié)時(shí)必須全面準(zhǔn)確、簡(jiǎn)明扼要，通過(guò)總結(jié)，學(xué)生對(duì)重點(diǎn)問(wèn)題、難點(diǎn)問(wèn)題將有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而更好地掌握解決歷史教學(xué)問(wèn)題的能力，為后面解決相關(guān)問(wèn)題打好基礎(chǔ)[21]161。如學(xué)生在經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐后再反思課本中關(guān)于“課堂導(dǎo)入”部分的內(nèi)容，對(duì)“課堂導(dǎo)入”的作用有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，如導(dǎo)入可以吸引學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣、明確本節(jié)課的教學(xué)目的，進(jìn)而啟迪學(xué)生的思維。這一環(huán)節(jié)也需要學(xué)生之間互相交流與合作，并進(jìn)一步歸納總結(jié)。教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效，促進(jìn)生生、師生之間多角度交流，起到相互補(bǔ)充的作用[22]64。

（七）職業(yè)化教育需要教師雙師型身份

雙師型教師是指具有講師及以上教師職稱(chēng)，又具有本專(zhuān)業(yè)實(shí)際工作相應(yīng)的技術(shù)職稱(chēng)或資格證書(shū)、專(zhuān)業(yè)技能合格證書(shū)等的專(zhuān)任教師。在職業(yè)化教育發(fā)展過(guò)程中，“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)尤為重要，它可以實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，也是地方本科院校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展的根本[23]5。在德國(guó)、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，“雙師型”教師有了成熟的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)和明顯的培養(yǎng)效果，而我國(guó)目前尚處于探索階段，尚未形成完整的認(rèn)知體系和行之有效的成熟做法[24]52。

教師職業(yè)能力培養(yǎng)是衡量師范教育教學(xué)質(zhì)量的量化標(biāo)尺。當(dāng)前不少高校都在考慮引進(jìn)“雙師型”教師，以改善教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)[25]57?，F(xiàn)在大學(xué)教育特別強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)于職業(yè)化教育意義重大。比如講授“中學(xué)歷史教學(xué)法”課程，任課老師除了應(yīng)具備普通老師的職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)外，還應(yīng)在教學(xué)中不斷滲透專(zhuān)業(yè)思想，教授課外知識(shí)、技能、業(yè)務(wù)等，因此最好配備“雙師型”教師。