醫(yī)教協(xié)同視角下基于ADDIE模型的本、專科學(xué)歷臨床護(hù)理教師科研培訓(xùn)效果研究*

李 燕，張先庚，田 華，張海宇

(1.成都醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院核工業(yè)四一六醫(yī)院護(hù)理部，四川 成都 610051； 2.四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院，四川 成都 610100)

醫(yī)教協(xié)同是培養(yǎng)實(shí)用型人才的重要途徑，《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃(2016—2020)》、《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》指出，要加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同工作，促進(jìn)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[1-2]。隨著臨床教學(xué)內(nèi)涵的不斷深化，教學(xué)內(nèi)容已不僅僅局限于技能教學(xué)，科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)也被納入其中，我國(guó)臨床護(hù)理教師學(xué)歷仍以本、?？茷橹鳎蠖酂o力承擔(dān)科研教學(xué)工作，而醫(yī)教協(xié)同的本質(zhì)要求高校與醫(yī)療機(jī)構(gòu)協(xié)同開展教學(xué)活動(dòng)，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，因此對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)科研培訓(xùn)，全面提升其教學(xué)能力極有必要[3-4]。目前，國(guó)內(nèi)主要通過行動(dòng)研究法、分層培訓(xùn)、科研工作坊等形式開展科研培訓(xùn)，但大多對(duì)基礎(chǔ)薄弱的人員效果并不顯著，且長(zhǎng)期效應(yīng)無法評(píng)估[5-7]。ADDIE模型含分析(analyze)、設(shè)計(jì)(design)、開發(fā)(develop)、實(shí)施(implement)和評(píng)價(jià)(evaluate)5個(gè)階段，已廣泛應(yīng)用于教學(xué)與培訓(xùn)[8-11]，但未見將其應(yīng)用于科研培訓(xùn)的報(bào)道。本研究旨在構(gòu)建一套以ADDIE模型為基礎(chǔ)的科研培訓(xùn)方案，提高本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師科研能力，提升護(hù)理師資水平，提高臨床教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)醫(yī)教協(xié)同。

1 資料與方法

1.1一般資料 以本院本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師為研究對(duì)象。本研究共納入224人，平均年齡(34.79±20.02)歲；學(xué)歷：本科160人，專科64人；職稱：高級(jí)職稱12人，中級(jí)職稱54人，初級(jí)職稱158人；從事帶教工作年限：3～5年69人，6～10年88人，11年及以上67人。培訓(xùn)結(jié)束后，剔除培訓(xùn)中途離職者及自愿退出者，共有210人。納入標(biāo)準(zhǔn)：參與臨床教學(xué)工作≥3年，自愿參與本研究；剔除、脫落標(biāo)準(zhǔn)：培訓(xùn)期間離職者，由于個(gè)人原因中途退出者。本研究符合倫理學(xué)原則。

1.2方法

1.2.1成立培訓(xùn)團(tuán)隊(duì) 由護(hù)理部主任牽頭，2名碩士研究生主導(dǎo)，1名教學(xué)管理干事?lián)蚊貢?0名科研經(jīng)驗(yàn)豐富的副主任護(hù)師為成員，共同組成科研培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。

1.2.2基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)方案

1.2.2.1分析 采用科研能力自評(píng)量表、科研壓力量表進(jìn)行調(diào)查，評(píng)估本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師科研能力與壓力現(xiàn)狀。

1.2.2.2設(shè)計(jì) 培訓(xùn)由護(hù)理部組織，分為集中理論培訓(xùn)、集中科研實(shí)踐指導(dǎo)、研究生分病區(qū)指導(dǎo)三部分。具體設(shè)計(jì)方案，見表1。

表1 本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師科研培訓(xùn)方案

1.2.2.3開發(fā) 以分析及課程設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)，根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象特點(diǎn)選擇培訓(xùn)教師和培訓(xùn)內(nèi)容，開發(fā)培訓(xùn)資料。理論培訓(xùn)由研究生主導(dǎo)，線上線下相結(jié)合，圍繞科研類型、基本科研設(shè)計(jì)、課題申報(bào)書撰寫等內(nèi)容展開，課后編制測(cè)試題；實(shí)踐指導(dǎo)由培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)共同完成，定期組織課題、論文指導(dǎo)，對(duì)學(xué)員課題申報(bào)、研究設(shè)計(jì)、論文撰寫等環(huán)節(jié)中存在的問題進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并協(xié)助修改完善；分病區(qū)指導(dǎo)包含理論指導(dǎo)及實(shí)踐指導(dǎo)，由研究生在各科室按計(jì)劃進(jìn)行。

1.2.2.4實(shí)施 本研究培訓(xùn)時(shí)間為1年。理論培訓(xùn)：提前告知培訓(xùn)主題，學(xué)員自行查閱資料，培訓(xùn)結(jié)束后現(xiàn)場(chǎng)答疑，并開展隨堂測(cè)試；集中科研實(shí)踐指導(dǎo)：提前收集學(xué)員論文、課題材料，學(xué)員依次現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員指出存在問題與解決方案；分病區(qū)指導(dǎo)：研究生根據(jù)各科室特點(diǎn)制定科研培訓(xùn)計(jì)劃，主要針對(duì)集中培訓(xùn)后仍存在的問題及學(xué)員在論文選題、論文寫作、課題申報(bào)與實(shí)施中的難點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)。整個(gè)培訓(xùn)過程中，學(xué)員可與培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)無障礙溝通，以便及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)方案，解決實(shí)際問題。

1.2.2.5評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)培訓(xùn)過程，包括形成性評(píng)價(jià)：每次培訓(xùn)完成后及時(shí)評(píng)估學(xué)員掌握程度，根據(jù)反饋適當(dāng)調(diào)整培訓(xùn)方案；總結(jié)性評(píng)價(jià)：培訓(xùn)結(jié)束后對(duì)學(xué)員科研能力、科研壓力、科研成果等進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此判斷培訓(xùn)效果。

1.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1科研能力 采用潘銀河[12]修訂的護(hù)理人員科研能力自評(píng)量表于培訓(xùn)前后進(jìn)行評(píng)估。該量表包含問題發(fā)現(xiàn)、文獻(xiàn)查閱、研究設(shè)計(jì)、科研實(shí)踐、資料處理、論文寫作6個(gè)能力維度共30個(gè)條目，從“無法做到”至“完全能做到”依次計(jì)0～4分，總分越高表示科研能力越強(qiáng)。量表Cronbach′s α系數(shù)為0.861。本研究中該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.987。

1.3.2科研壓力 采用王仙雅[13]修訂的高校教師科研壓力源量表進(jìn)行評(píng)定。該量表挑戰(zhàn)性科研壓力源、阻礙性科研壓力各6個(gè)條目，從“非常不符合”到“非常符合”依次賦予1～5分，得分越高表示壓力感受越明顯。量表Cronbach′s α系數(shù)為0.897。本研究該量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.913。

1.3.3科研成果 統(tǒng)計(jì)學(xué)員培訓(xùn)前后論文發(fā)表(以收稿時(shí)間計(jì))、課題申報(bào)(以課題提交時(shí)間計(jì))情況。

2 結(jié) 果

2.1培訓(xùn)前后學(xué)生學(xué)歷臨床護(hù)理教師科研能力比較 科研培訓(xùn)實(shí)施后，科研能力自評(píng)量表除問題發(fā)現(xiàn)能力維度外，所有維度得分及總分均高于培訓(xùn)前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 培訓(xùn)前后學(xué)生科研能力自評(píng)量表得分比較分)

2.2培訓(xùn)前后學(xué)員科研壓力自評(píng)得分比較 科研培訓(xùn)后，學(xué)員科研壓力總分較培訓(xùn)前無明顯差異，而挑戰(zhàn)性科研壓力得分高于實(shí)施前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表3。

表3 培訓(xùn)前后學(xué)員科研壓力自評(píng)得分比較分)

2.3培訓(xùn)實(shí)施前后學(xué)員科研成果比較 實(shí)施培訓(xùn)后，學(xué)員論文及課題總數(shù)增加，且核心期刊論文、立項(xiàng)課題占比均高于實(shí)施前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表4。

表4 培訓(xùn)實(shí)施前后學(xué)員科研成果比較

3 討 論

3.1基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)可提升本、專科學(xué)歷臨床護(hù)理教師科研能力 本研究結(jié)果顯示，培訓(xùn)后學(xué)員科研能力自評(píng)量表總分明顯提高，表明其科研能力得到提升。本研究構(gòu)建的科研培訓(xùn)以ADDIE模型為核心，嚴(yán)格按照分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)執(zhí)行，從分析培訓(xùn)需求，設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，開發(fā)多元化資源，實(shí)施培訓(xùn)全程管理，到科學(xué)評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果，具備一定的系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性[11]。培訓(xùn)內(nèi)容上，根據(jù)分析結(jié)果，學(xué)員科研能力薄弱環(huán)節(jié)及科研壓力主要集中在科研思維培養(yǎng)、科研設(shè)計(jì)與統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)板塊，因此在整體課程設(shè)計(jì)與開發(fā)基礎(chǔ)上加大以上內(nèi)容占比；培訓(xùn)方法上，醫(yī)院、科室及個(gè)人層面全覆蓋：醫(yī)院層面重點(diǎn)培訓(xùn)護(hù)理科研基本方法，集中實(shí)踐指導(dǎo)幫助學(xué)員梳理研究設(shè)計(jì)、論文撰寫等方面的問題；科室層面及個(gè)人層面培訓(xùn)為研究生分病區(qū)指導(dǎo)，可保證人人參與，同時(shí)提供一對(duì)一指導(dǎo)?？傮w而言，三者互相補(bǔ)充，充分發(fā)揮研究生及高職稱人員引導(dǎo)作用，盡量關(guān)注所有學(xué)員的學(xué)習(xí)反應(yīng)及實(shí)踐動(dòng)態(tài)，能滿足學(xué)員多元化需求。值得注意的是，“問題發(fā)現(xiàn)能力”在培訓(xùn)前后得分無明顯差異，表明如何尋找科研創(chuàng)新點(diǎn)仍是一大難題，與趙麗麗[14]的研究結(jié)果一致，可能與本、專科學(xué)歷臨床護(hù)理教師科研經(jīng)歷較少、基礎(chǔ)較薄弱有關(guān)，有待于通過長(zhǎng)期積累提高科研敏感度。盡管臨床護(hù)理教師科研能力有一定提高，但整體水平仍不足，與受教育程度、自我效能、社會(huì)支持等因素息息相關(guān)，后期可借鑒國(guó)外臨床護(hù)士科研培訓(xùn)機(jī)制，將科研培訓(xùn)納入護(hù)理師資能力培養(yǎng)體系，逐漸提高其科研水平[15-16]。

3.2基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)可促進(jìn)本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師挑戰(zhàn)性科研壓力 我國(guó)研究者對(duì)科研能力的關(guān)注大多聚焦于研究生人群，而隨著科研成為護(hù)理工作的重要組成部分之一，且逐漸被納入教學(xué)范疇，作為沒有接受過專業(yè)科研訓(xùn)練而又承擔(dān)大量教學(xué)任務(wù)的人群，本、專科學(xué)歷臨床護(hù)理教師的科研壓力顯然應(yīng)受到重視。有學(xué)者認(rèn)為，科研壓力會(huì)增加心理負(fù)擔(dān)，甚至誘發(fā)學(xué)術(shù)不端，而近年來有研究表明，科研壓力中的挑戰(zhàn)性科研壓力能激發(fā)教師的科研動(dòng)力，提升科研能力，與科研績(jī)效呈正相關(guān)[17]，阻礙性科研壓力則難以克服，對(duì)科研活動(dòng)具有抑制作用，主要包含科研考核不公平、文章發(fā)表周期長(zhǎng)等外部因素。本研究通過實(shí)施基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)，學(xué)員科研壓力整體上無明顯變化，但在整體科研能力提高的同時(shí)挑戰(zhàn)性科研壓力有所上升，這與馬東方[18]的研究結(jié)果呈現(xiàn)同樣的趨勢(shì)，可能與學(xué)員在科研實(shí)踐中獲得成就感，從而提升了科研積極性，將其視為工作挑戰(zhàn)之一有關(guān)?？梢?，適度的挑戰(zhàn)性科研壓力與科研能力、科研行為相互促進(jìn)。對(duì)于阻礙性科研壓力，醫(yī)院及科室應(yīng)盡量幫助其解決問題，創(chuàng)造良好的科研氛圍。

3.3基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)可促進(jìn)科研成果產(chǎn)出，輔助提升教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同 本研究結(jié)果顯示，通過基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)，本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師論文發(fā)表、課題申報(bào)數(shù)量增加，同時(shí)論文質(zhì)量及課題立項(xiàng)率也得到提升，表明其參與科研的積極性和能力均增強(qiáng)。結(jié)合本院護(hù)理科研水平尚處于起步階段的現(xiàn)狀，本研究構(gòu)建的科研培訓(xùn)方案，在理論培訓(xùn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，在集中培訓(xùn)的同時(shí)輔以科室層面培訓(xùn)及個(gè)體指導(dǎo)，“理實(shí)合一”[19]，輻射面廣、針對(duì)性強(qiáng)，能有效解決科研學(xué)習(xí)過程中的各項(xiàng)困難，極大的增強(qiáng)了臨床護(hù)理教師的信心，促使其大膽嘗試，不斷優(yōu)化，從而產(chǎn)生科研成果。臨床護(hù)理教師科研能力提升后可帶動(dòng)學(xué)生共同參與，更好地輔助學(xué)校完成科研教學(xué)任務(wù)，同時(shí)，也可將創(chuàng)新性科研成果應(yīng)用于臨床教學(xué)，在一定程度上可推進(jìn)臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量提升[20]，總體而言，有利于更好的實(shí)現(xiàn)醫(yī)教協(xié)同。

綜上所述，基于ADDIE模型的科研培訓(xùn)可切實(shí)提高本、?？茖W(xué)歷臨床護(hù)理教師的科研能力，促進(jìn)其科研行為。醫(yī)教協(xié)同對(duì)臨床教學(xué)提出了更高的要求，目前，護(hù)理人員科研能力整體不足，教學(xué)醫(yī)院應(yīng)重視科研培訓(xùn)，真正做到醫(yī)、教、研三線并行，提高教師教學(xué)能力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，助推醫(yī)教協(xié)同。