教育實習期間師徒互動失衡的給養(yǎng)解讀及預防路徑

曾正平，江世勇

(樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000)

教育實習是培養(yǎng)師范生教育教學實踐能力的一個必要環(huán)節(jié)，通過實習，師范生將獲得實踐性教學知識與技能、心智與能力的全面鍛煉?！吨袑W教育專業(yè)認證標準(二級)》明確要求，“教育實踐時間累計不少于一學期，有遴選、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的制度與措施”。雖然師范院校能完全滿足標準所提出的時間要求，但卻沒有要求實習基地擇優(yōu)遴選指導教師的話語權(quán)。實習學校迫于升學考試壓力，指派的指導教師未必都是經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師；同時，指導教師未必都會按規(guī)定盡心盡責指導，指導全憑個人“良心”與“自愿”。如此一來，實習生與實習指導教師之間的互動關(guān)系容易失衡，實習生可能因未獲取所期待的學習資源而變得沮喪，而指導教師也可能對實習生的一些表現(xiàn)深感不滿。在這種師徒互動模式中，實習生往往表現(xiàn)得順從、不主動，只是被動聽課和做些瑣事，基本不與指導教師進行深度交流。在有關(guān)師徒互動失衡的已有研究中，國內(nèi)學者主要采用質(zhì)性研究探討師徒互動的類型與狀態(tài)特點以及師徒互動對師范生教學效能感、知識發(fā)展與教師身份認同和專業(yè)觀念等方面的影響[1-4]，卻很少基于生態(tài)的視角對其進行研究和提出解決師徒互動失衡問題的策略。“互動”是生態(tài)給養(yǎng)中的一個核心概念，本文以給養(yǎng)理論為基礎(chǔ)，對師范生教育實習中師徒互動失衡根源進行必要的給養(yǎng)分析，并以英語專業(yè)為例，闡釋如何在教師教育課程中干預、實習中跟蹤監(jiān)控來預防師徒互動失衡的給養(yǎng)路徑，以期為我國師范教育實習改革提供新的參考和思路。

一、給養(yǎng)理論及其對教育實習中師徒互動的啟示

給養(yǎng)是美國知覺心理學家詹姆斯·吉布森(James Gibson)在探索生物的視覺感知與特定環(huán)境之間的關(guān)系時所提出的一個生態(tài)學概念，即“環(huán)境為動物個體所提供、給予和配置的“養(yǎng)料”，可能是積極的，也可能是消極的”[5]。在吉布森觀點基礎(chǔ)上，給養(yǎng)內(nèi)涵的深度與廣度不斷被擴展。比如：給養(yǎng)蘊含著需求與要求、機會與限制、邀請與拒絕等不同的功能意義[6]，它包含大量互動機會，即環(huán)境中相對于動物運動感知能力而存在的各種事物[7]。在上述定義基礎(chǔ)上，利奧·范·利爾(Leo van Lier)提出，給養(yǎng)是個體獲得的能完成某件事情的東西，它“涌現(xiàn)”于感知、解讀與行動的不斷循環(huán)之中(見圖1)，是生物與其環(huán)境之間的可能性關(guān)系，它為給行動者提供行動的機會或可能性，是一種潛在意義和一種可能性，隱藏著一種潛在行為[8]。比如，一個成年人在公園走累了，看到身旁有一條干凈的石凳，通過知覺判斷石凳的“可坐性”而產(chǎn)生坐在石凳上的行為。但是，由于意識、天賦、認知水平、健康狀況等方面的差異，不同生物對同一物體給養(yǎng)的感知存在差異[9]。一把椅子對于成年人來說，具有“可坐性”；但是，對于兒童來說它還可能具有“娛樂性”。由此，給養(yǎng)既不是環(huán)境的特有屬性，也不是個體的固有屬性，而是兩者在互動中“涌現(xiàn)”出來的。基于給養(yǎng)視角，實習學校所配置的給養(yǎng)可能是積極的，也可能是消極的，比如上課機會少、指導教師能力弱、實習管理松散等；由于性格、職業(yè)認同、認知能力等差異，不同實習生所解讀給養(yǎng)的規(guī)模、質(zhì)量和類別也不盡相同；提供實踐機會并非指導教師固有的屬性，而是實習生與其互動時“涌現(xiàn)”出來的。

近年來，不同研究者將給養(yǎng)理論廣泛運用到不同領(lǐng)域并對給養(yǎng)進行了詳細的分類。在語言學習領(lǐng)域，利奧·范·利爾認為給養(yǎng)可以是直接被感知到的自然給養(yǎng)，可以是承載歷史、社會與文化信息的社會給養(yǎng)，也可以是具有“使能、限制”功能的語言給養(yǎng),這三種給養(yǎng)可能會在同一個情境中共現(xiàn)[8]。比如，我身處法國但不懂法語，但某一天去辦公室拜訪一位法國朋友時，她說，“Asseyez-vous”。我不知道這個詞的含義(語言給養(yǎng))，但她伸出手指到一把椅子，根據(jù)椅子“可坐性”(自然給養(yǎng))與辦公室請個人坐下的接待禮儀(社會給養(yǎng))，我坐了下來。致力于把給養(yǎng)理論運用到多語學習中，拉瑞薩·阿羅寧(Larissa Aronin)和大衛(wèi)·辛格爾頓(David Singleton)把給養(yǎng)分為語言給養(yǎng)、社會給養(yǎng)、個人與機構(gòu)給養(yǎng)、必然與或然給養(yǎng)、目標給養(yǎng)與發(fā)生性給養(yǎng)、有形與無形給養(yǎng)[10]。在日常物品設(shè)計領(lǐng)域，唐納德·諾曼(Donald A.Norman)強調(diào)給養(yǎng)需要被感知并需要認知成分參與，區(qū)分了真實給養(yǎng)和被感知的給養(yǎng)[11]。在諾曼基礎(chǔ)上，威廉·蓋弗(William W.Gaver)從感知信息和給養(yǎng)兩個維度提出給養(yǎng)分類框架，其中包括可感知給養(yǎng)、隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)和合理拒絕四種類別[12]。在一個物體為行動者提供行為的所有機會或可能性當中，被個體有效感知到的那部分被稱之為可感知給養(yǎng)，而無法被個體感知到的部分則被稱為隱藏的給養(yǎng)；個體可能會錯誤判斷一個物體的屬性，誤認為它能夠給養(yǎng)某個特定的行為，實際上卻不能，這些被稱之為虛假給養(yǎng)；一個物體提供不能采取行動的可能性，預示著個體不能采取相應的行動，這些被稱之為合理拒絕。上述給養(yǎng)各有側(cè)重，但又相互重疊。目標給養(yǎng)、無形與有形給養(yǎng)既可能是可感知給養(yǎng)，也可能隱藏給養(yǎng)或虛假給養(yǎng)，甚至合理拒絕。

圖1 給養(yǎng)“感知—解讀—行動”模式

給養(yǎng)理論對教育實習期間師徒互動具有重要的啟示。在教育實習環(huán)境中，聽課、上課、評課、批改作業(yè)或試卷、早晚自習、個別學生輔導等實習給養(yǎng)主要“涌現(xiàn)”于師徒互動之中，它們具有多樣性和差異性的雙重特點。對于多樣性，結(jié)合蓋弗的分類框架，同一個實踐機會可能包含不同類型的給養(yǎng)，如課后指導教師評課中實習生被輕松感知到的教姿教態(tài)部分是可感知給養(yǎng)，未被感知到的教學理念與方法是隱藏給養(yǎng)，而指導教師對知識錯誤的嚴厲責備預示著實習生暫時不能上課的行動則是合理拒絕。對于差異性，受到實習生自身的教學認知、思維方式、個人事務、情感態(tài)度及其對指導教師的心理認可度以及指導教師的工作量、指導態(tài)度和指導能力的因素影響，不同實習生對同一個實踐機會的感知與理解存在差異。無論從多樣性，還是差異性來看，師徒互動中都蘊藏了豐富的給養(yǎng)內(nèi)容，當實習生能夠均衡且最大化感知與解讀到各種學習資源時，師徒互動良好；相反，當他們傾向于一些互動學習機會而忽略、錯失或拒絕其他學習資源時，師徒互動便會出現(xiàn)不同程度的失衡問題。

二、為何失衡？——師徒互動失衡根源的給養(yǎng)解讀

指導教師是實習生在實習生活中的重要“臨時”他人[1]，所以各種實踐機會主要“涌現(xiàn)”于實習生與指導教師的深度互動中。然而，當師徒互動失衡時，被感知與解讀的實踐機會呈現(xiàn)出一種什么狀態(tài)？這種狀態(tài)背后的原因是什么？立足蓋弗的給養(yǎng)分類框架，本研究基于近年來對我國師范生教育實習中師徒互動失衡的實證調(diào)查數(shù)據(jù)來探討師徒互動失衡的給養(yǎng)根源。

(一)互動被動、頻率少，可感知給養(yǎng)“涌現(xiàn)”不足

可感知給養(yǎng)主要涉及省會城市優(yōu)質(zhì)實習基地或市重點示范中學與教學經(jīng)驗豐富的實習指導教師的選擇及上課機會等顯性資源。在江淑玲、陳向明的研究中，研究對象是一位就讀于某地方高師院校英語教育專業(yè)的實習生張麗，她選擇在某市一所示范初級中學實習[3]。張麗之前聽說裴老師在本市英語教學界頗有名氣，在裴老師按順序為32名實習生分配指導教師時，張麗通過有意變換自己順序和主動幫助裴老師來獲得了被分到裴老師班級的機會。在為期一個月的實習中，她獲得兩個重點班各上一節(jié)課的機會。與其他實習生相比，到實習學校之前，張麗就已經(jīng)感知到裴老師擁有豐富的、高價值的“學習教學”資源，并采取相應行動而成為了裴老師的學生。在第一二周，張麗和兩位實習生每天只是被動聽課和做些瑣事，他們共同改過兩次作業(yè)和一次試卷，沒有上課機會，師徒之間且基本不交流，這使他們心中隱約感覺有些失望，這恰好驗證了以前來的實習生所告訴張麗的一句話，“實習不實習一個樣”。作為一種給養(yǎng)，上課并非單獨存在，它與聽課、批改作業(yè)或試卷和瑣事等其他給養(yǎng)關(guān)系緊密。在指導老師看來，給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”存在一定的先后順序，聽課、批改作業(yè)和瑣事是上課給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的先決條件。而對于實習生，他們剛開始實習就想登上講臺上課而不是一直聽課和批改作業(yè)?？梢?，被動態(tài)度、低頻互動和負面情緒導致實習生能感知到“聽課或批改作業(yè)”的可感知給養(yǎng)極其有限。再看一個給養(yǎng)感知充足的例子，據(jù)《勞動報》報道，一位畢業(yè)于北大傳播學專業(yè)的名叫Luna的前央廣高級編輯在接受采訪時提道：“有一個實習生，他的工作是找資料、發(fā)給老編輯、給設(shè)備充電三件事。實習結(jié)束時，所有領(lǐng)導都讓他畢業(yè)了之后一定要回臺……為什么呢?因為別的實習生從臺里拿了實習證明就走。但這個實習生在走之前給部門交了一份實習生工作手冊，上面寫著哪個網(wǎng)站找數(shù)據(jù)方便、哪個平臺找學術(shù)報告最專業(yè)、幾點要把資料發(fā)給編輯、同步給哪幾個編輯、20多個采訪設(shè)備一一充好了電分別能用多久 ……”。與張麗和別的實習生不同，這位實習生感知到枯燥事情所隱藏的豐富學習資源，采取制作實習手冊的行動，轉(zhuǎn)化的可感知給養(yǎng)積極有效。在教育實習期間，指導教師能提供的最多機會就是聽課、批改作業(yè)或試卷和瑣事這樣枯燥的事情，而大部分實習生對其給養(yǎng)的感知卻很少，這就不難解釋實習效率低下和師徒互動失衡的問題。

(二)固化思維、消極情感，阻礙隱藏給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”

隱藏給養(yǎng)主要體現(xiàn)在評課、批改作業(yè)或試卷、早晚自習及個別學生輔導等隱性資源上。實習期間，批改學生作業(yè)、早晚自習和個別學生輔導是實習生活的重要環(huán)節(jié)。與聽課、上課相比，這些任務的真實給養(yǎng)很難被實習生感知解讀到。在陳向明、曲霞的研究中，中部某市一地方院校語文教育專業(yè)的?？茖嵙暽櫺聦χ笇Ы處熢u課和批改作業(yè)均表示不滿[4]。在課后指導中，馬老師對本堂課的優(yōu)點、缺點及如何改進陳述得有條不絮，但顧新只簡短回應了3次，也不為自己申辯，并在訪談中說道：“我不善于接受別人的意見，我自己形成的那一套都已經(jīng)固定了，她跟我講的東西不容易轉(zhuǎn)化成我自己的……他昨天給我記了一堆，我還沒看。”從給養(yǎng)來看，顧新的“性格原因與偏好問題”導致他無法感知、解讀到馬老師課后指導語言中蘊藏的豐富給養(yǎng)。對顧新而言，馬老師意見的給養(yǎng)性就是“反思性”，他不用全盤接受，但可以用于反思教學過程中的問題。顧新對馬老師的另一個是不滿批改作業(yè)。在訪談中，他說道：“我老改不完作業(yè)，跟學生接觸的機會可少了，進教室的機會太少了，感覺實習就是輔助他改作業(yè)，有事打一個電話，我就去幫他監(jiān)考一會。”無論批改作業(yè)，還是監(jiān)考，它們的給養(yǎng)性均可以是“反饋性”。批改作業(yè)可以幫助實習生更快、更直接地了解學生學習習慣、知識獲取、能力提升等方面的情況，他們也可以用表格、思維導圖或筆記等工具記錄并及時向指導教師提供反饋意見或向個別學生提供個性化特征的反饋，從而促使自身教學認知與教學反思能力的發(fā)展。除了通過作業(yè)反饋接觸學生，如果顧新能成功識別早讀課或晚自習的隱藏性給養(yǎng)，即“實踐性”或“操練性”或“可學性”，他也會獲取更多與學生互動的機會。實習生可以帶著問題上早讀課，比如哪些同學課文背誦速度快或慢？影響背誦速度的主要因素有哪些？它與上課的相關(guān)性如何？帶著問題不斷進行深度學習，不斷總結(jié)經(jīng)驗，進而有助于他們更快地適應將來的工作崗位。

(三)指導教師工作繁忙或能力欠缺，促使虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”

師徒之間名不副實的指導與被指導的關(guān)系是教育實習中主要的虛假給養(yǎng)。實習前，實習生總是期望指導教師能夠給養(yǎng)他們“學習教學”的諸多行為，但實習期間才發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實的差距很大。一方面，虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”與指導教師的工作繁忙有著密切的關(guān)聯(lián)。有研究表明，65%的實習生與指導教師的溝通很少，他們認為指導教師對他們的問題只是做了一半性的指導，由于每一位指導教師帶的學生很多，很多問題不能得到及時的解決[13]。在這樣的師徒關(guān)系中，“同伴多、工作忙”清晰地預示著每個實習生被指導的機會少，其主觀能動性也隨之降低，進而出現(xiàn)虛假給養(yǎng)現(xiàn)象。在繁忙工作環(huán)境下，個別指導教師還要求實習生做一些諸如打掃衛(wèi)生、端茶倒水、收拾教具等一些輔助性工作。這樣的“瑣事”可能預示著更多的實踐機會，但卻因“僧多粥少”，它們很難轉(zhuǎn)化為學習機會時，便成為一種特殊的虛假給養(yǎng)。另一方面，虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”與指導教師指導能力低下有關(guān)。在張燕、陳光華的研究中，某大四實習生W在某市一所郊區(qū)學校實習，經(jīng)常做一些瑣事，他對指導教師的能力非常不認可,“我從他身上基本上沒學到什么，他有什么事還經(jīng)常問我，教學上遇到什么問題都是我自己處理了”[2]。在實習期間最能促動實習生成長的關(guān)鍵因素是指導教師[14]，但“不稱職”導致指導教師成為一種虛假給養(yǎng)?！皬乃砩匣旧蠜]有學到什么”表明實習生W實習前對指導教師持有很大的期望，但指導教師處于“有什么事還經(jīng)常問我”的能力水準讓實習生W極其失望。實習目標的實現(xiàn)需要整套給養(yǎng)，當指導教師無法給養(yǎng)他采取系列“學習教學”行動時，師徒互動失衡問題便突現(xiàn)出來。

(四)個人事務沖突、心理認可度低，促使合理拒絕的“涌現(xiàn)”

教育實習中的合理拒絕主要體現(xiàn)在實習生對指導教師心理認可度以及實習與個人重要事務的沖突上。在上述研究中，實習生W經(jīng)常做一些瑣事，“他讓我?guī)退贪?，這么厚的一本子……后來我實在不想抄了，請假面試了，回來他也沒說什么”?！斑@么厚的一個本子”的給養(yǎng)性可被理解為“繁重性”“無聊性”或“無用性”等，預示著機械抄寫教案并不能提升自己的教學能力，而“師徒情面”的“尊重性”給養(yǎng)功能促使實習生W完成了抄一部分教案的行為，“實在不想抄了”表明他內(nèi)心極為不滿，面試“個人事務”預示著他終于可以借口不在繼續(xù)抄教案的行為，進而出現(xiàn)合理拒絕類給養(yǎng)。從現(xiàn)實出發(fā)，在實習過程中，實習生考研、公招考編等個人事務均預示實習生拒絕承擔更多的實習任務。除了個人事務沖突，心理認可度低也會促使合理拒絕的“涌現(xiàn)”。例如，在曲霞的研究中，實習生小Z為某師范大學碩士研究生，所學專業(yè)為學校心理輔導，其讀研期間一直參與導師的心理輔導教學實踐團隊，擁有先進的教育理念[1]。在實習期間，小Z很不喜歡指導教師的上課方式。第一次心理輔導課觀摩后，小Z就感覺自己不喜歡指導老師的課；聽了傳統(tǒng)文化課后，小Z則認為“指導教師只是讓學生死記硬背，并認為學生不需要懂……”從中看出，小Z并不認可指導教師的教學理念，甚至持反對意見。從給養(yǎng)出發(fā)，心理輔導課和文化課預示著小Z對指導教師心理認可度低，預示著小Z不能采取相應行動與指導教師進行良性的互動。由此，當指導教師讓小Z上課時，她選擇上傳統(tǒng)文化課而非自己擅長的心理輔導課，“我設(shè)計了表格，她更是要求打印70份，說以后自己也要用。我說上完后，我可能要修訂，沒給她打”。小Z攻讀學校心理輔導專業(yè)，但“她選擇上文化課”“我設(shè)計了表格”預示著她自滿的心理，而指導教師“更是要求打印70份”的言語預示小Z內(nèi)心的不愿意分享的心理，進而“涌現(xiàn)”出“沒給她打(印表格)”的合理拒絕。

綜上所述，實習期間師徒互動失衡源于可感知給養(yǎng)不足、隱藏給養(yǎng)的錯失以及虛假給養(yǎng)與合理拒絕的多重阻礙，這表明實習前師范生在教師教育課程中尚未清晰意識到實習環(huán)境所蘊藏給養(yǎng)的多種類型，更未知曉應對虛假給養(yǎng)與合理拒絕的有效策略。通常情況，教育實習是教師教育課程的最后一門后續(xù)課程。鑒于此，我們需要重新審視教師教育課程對教育實習準備的深度與廣度，反思師范生是否有能力在實習期間的師徒互動中成功解讀可感知給養(yǎng)與隱藏給養(yǎng)、有效應對虛假給養(yǎng)與合理拒絕帶來的阻礙，從而在一定程度上達到預防或減少實習期間師徒互動失衡現(xiàn)象的目的。

三、何以預防？——推動師徒良性互動的給養(yǎng)路徑

實習期間，教師學習給養(yǎng)主要“涌現(xiàn)”于師徒互動之中，而給養(yǎng)吸取的低效或錯失則反映出互動失衡的問題。根據(jù)“反向設(shè)計、正向施工”的師范專業(yè)認證理念，以英語專業(yè)為例，促進師徒良性互動應該考慮教師教育課程中實習給養(yǎng)的整體規(guī)劃與設(shè)置、實習給養(yǎng)的學習活動開展以及實習期間給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與師徒互動的反思與支持，通過整體設(shè)計、合理配置、學習探究、跟蹤監(jiān)控等給養(yǎng)路徑提前預防實習期間師徒互動失衡的問題(見圖2)。

圖2 促進師徒良性互動的給養(yǎng)路徑

(一)依據(jù)師徒互動失衡成因，整體設(shè)計實習給養(yǎng)類型與目標

整體設(shè)計給養(yǎng)類型與目標是引導實習生在師徒互動中充分挖掘、積極學習與合理使用不同給養(yǎng)的首要條件。結(jié)合師徒互動失衡的給養(yǎng)解讀，教育實習至少應該覆蓋可感知給養(yǎng)、隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)及合理拒絕四種給養(yǎng)類型，每一類型包含不同的給養(yǎng)內(nèi)容。由于個體身份認同、認知、感知、情感等差異，不同的人對同一事物有著不同的理解和反應。因此，給養(yǎng)類型與給養(yǎng)內(nèi)容之間的關(guān)系是相對的。當實習生成功感知與解讀到指導教師評課中的積極給養(yǎng)，并采取相應行動時，評課就是一種可感知給養(yǎng)；當某種思維阻礙了實習生對評課建議的感知與解讀時，評課就成了一種隱藏給養(yǎng)。

表1 教育實習的給養(yǎng)類型及其教師學習關(guān)系

(二)根據(jù)給養(yǎng)合理配置原則，修訂與完善教師教育課程大綱

修訂與完善現(xiàn)有課程大綱是預防師徒互動失衡的另一個重要條件。根據(jù)課程先修后續(xù)的特點和給養(yǎng)配置的合理性原則，教育實習給養(yǎng)需要被分配到不同的教師教育課程當中，讓師范生初步建立起先修課程內(nèi)容與后續(xù)教育實習的聯(lián)結(jié)。依據(jù)普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南，可根據(jù)實際情況開設(shè)“外語教學理論與實踐” “英語教學活動設(shè)計” “中小學英語教材分析” “英語教學案例分析”等特色方向課程[15]，而表1中教育實習給養(yǎng)及教師學習機會則是這些課程修訂與完善的重要內(nèi)容。比如，“英語教學活動設(shè)計”課程中融入給養(yǎng)內(nèi)容“作業(yè)與試卷批改”，作業(yè)與考試是課堂評價的主要方式，師范生可以通過課堂評價反觀教學活動設(shè)計的有效性。

(三)模擬真實實習場景，學習探究給養(yǎng)的感知、解讀與使用

給養(yǎng)反應出環(huán)境特定特性與可能行為之間的一種“匹配”關(guān)系，但這種“匹配”關(guān)系并未暗示著給養(yǎng)學得是簡單或自動的。一些給養(yǎng)很容易被習得，但其他給養(yǎng)習得需要探索、實踐和時間[16]。由此，教師教育課程不僅要提供豐富的積極給養(yǎng)，更要創(chuàng)設(shè)條件引導實習生感知與解讀實習期間師徒互動的給養(yǎng)，并作出恰當反應，才能最大化學習機會。

下面以英語早讀課輔導為例，展示給養(yǎng)導向下學習活動的開展方式。本次活動的給養(yǎng)目標是幫助實習生挖掘早自習中的隱藏給養(yǎng)，結(jié)合具體實習情景，討論隱藏給養(yǎng)的學習與使用。根據(jù)給養(yǎng)理論框架，學習活動共包括資源感知、學習機會解讀、采取行動三個環(huán)節(jié)。

1. 情景模擬，感知早讀課中的隱藏給養(yǎng)。首先，主講教師播放兩段截然不同的初中英語早讀課情景。第一段情景中有個人朗讀和結(jié)對子朗讀兩種方式，大部分學生情緒飽滿、聲音洪亮、表情豐富，偶爾還伴有手勢；教師在教室內(nèi)巡查學生朗讀情況，并在一個本子上記錄著什么。在第二段情景中，朗讀方式有教師領(lǐng)讀、集體跟讀、個人朗讀，學生聲音不夠洪亮，投入度不高，個別學生做作業(yè)或玩?；蛑v話，甚至打瞌睡。其次，結(jié)合案例，對比自身情況，揭示并梳理早讀課所隱藏的教師學習資源。這一活動可以使實習生感知注意到用于提升自己教學能力的環(huán)境資源，比如早讀紀律管理、朗讀教學、詞匯記憶等。

2. 學習機會解讀——如何有效開展英語早讀課？首先，主講教師提供如下情景，讓實習生討論早讀課的困境：“我是英語專業(yè)大四的實習生，在某縣第二中學七年級實習，指導老師A任教15年，讓帶兩個班的早自習課。我每天早上必須7點準時到教室，領(lǐng)讀課文和生詞表，學生積極性不高，A教師基本不管我，真覺得沒意思”。其次，重新審視早讀課對實習生專業(yè)發(fā)展的重要性。由于應試壓力，實習生上課機會很少。相關(guān)研究表明，實習期間實習生平均上課6節(jié)。因而，早讀課是實習生實踐鍛煉的重要機會。最后，圍繞“為什么讀”“讀什么”和“怎么讀”探討早讀課開展的具體教學策略，比如早讀目標、早讀習慣、領(lǐng)讀方法、朗讀比賽和監(jiān)督機制等，以達成《義務教育英語課程標準(2022版)》對表達性技能的相關(guān)目標要求：“大聲跟讀音視頻材料，正確朗讀學過的對話、故事和文段”[17]。

3. 采取行動——如何助力隱藏給養(yǎng)的積極轉(zhuǎn)化？感知的是資源信息，解讀的是理念，行動才是給養(yǎng)的積極轉(zhuǎn)化。為了幫助師范生學習與使用隱藏給養(yǎng)，主講教師可開展以下相關(guān)實踐內(nèi)化活動：提供一個教學案例，讓學生討論本節(jié)早讀課所涉及教學策略的優(yōu)缺點及建議；在互動答問環(huán)節(jié)，師范生預設(shè)他們在早讀課中可能會遇到的各種問題，教師對其進行耐心解答。

(四)通過組建指導團隊，監(jiān)控反思師徒互動中的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化狀況

師范院校是實習生與實習指導老師的重要紐帶，是引導實習生整合利用實習資源與學習機會的關(guān)鍵角色。通過組建實習指導團隊，高校可以監(jiān)控與反思實習期間師徒互動中的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況。指導團隊的給養(yǎng)性是“賦能性”，即通過提供不同類型給養(yǎng)以助力實習生輕松感知與解讀到實習環(huán)境中指導教師身上所蘊藏的各種給養(yǎng)，賦能實習生與指導教師的互動行為。在運行機制上，團隊以學科教學論教師為核心成員，吸收各級骨干教師，以師徒互動問題為中心，精準設(shè)計虛擬教研給養(yǎng)目標，采取線上為主、線下輔之的方式開展虛擬教研活動，引導實習生樹立正確的教育實習給養(yǎng)觀念，促使更多給養(yǎng)被積極轉(zhuǎn)化。在監(jiān)控方式上，可以要求實習生撰寫反思日志，記錄教育實習給養(yǎng)轉(zhuǎn)化和師徒關(guān)系的前后變化；借助超星論壇、QQ群或微信群，實習生發(fā)布教育實習中所遇到的問題，學科教學論教師、大學優(yōu)秀英語專業(yè)教師、中小學實習指導教師從專業(yè)角度進行解答；每月安排4天工作時間進行基層調(diào)研，深入教學一線，重點進入薄弱學校、農(nóng)村學校與邊遠學校，移向?qū)I(yè)功底差、實習焦慮較嚴重的實習生，采用聽課、評課、走訪座談、問卷調(diào)查和實習資料查閱等方式，全方位深度剖析給養(yǎng)轉(zhuǎn)化和師徒關(guān)系的變化情況。

四、結(jié)語

給養(yǎng)理論為追蹤教育實習中師徒互動失衡的成因及應對策略提供了一個新的視角。從給養(yǎng)角度出發(fā)，實習生與指導教師構(gòu)成不可分割的整體，師徒互動失衡的根源在于可感知給養(yǎng)轉(zhuǎn)化不足、隱藏給養(yǎng)被忽略、虛假給養(yǎng)消極認知以及合理拒絕過渡使用。短時期內(nèi)，在師范院校很難介入實習基地共同擇優(yōu)遴選指導教師的現(xiàn)實條件下，基于“反向設(shè)計、正向施工”師范專業(yè)認證理念，如何將教育實習給養(yǎng)內(nèi)容有機融入教師教育課程以提前預防師徒互動失衡的給養(yǎng)路徑是一種有益的探索。按照教育部要求，教育實習時間累計不少于一個學期，但大部分師范院校并非累計而是安排整整一個學期的實習時間。如果一個學期改為兩個半學期，師范生將會有更多機會與教師教育者共同反思師徒互動失衡的給養(yǎng)根源并探討問題解決的策略。當然，在教育實習期間師徒互動失衡問題預防過程中如何有效落實給養(yǎng)理念，仍需開展更多的實驗和研究。