應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)探索

潘 超

(重慶第二師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與大數(shù)據(jù)學(xué)院，重慶 400065)

0 引言

社會(huì)經(jīng)濟(jì)變革引發(fā)全球?qū)ξ磥砉窬邆涞哪芰εc素質(zhì)的思考，以期學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量契合社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并且培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已成為共識(shí)[1].而要培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，需要教育政策的指導(dǎo)力、教師素質(zhì)的支持力、教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向力、教育資源的助推力等多元組合力的形成,但目前這種組合力還存在一定的欠缺與不足，需要從教育系統(tǒng)外部和內(nèi)部?jī)蓚€(gè)方面建構(gòu)起堅(jiān)強(qiáng)有力的支持體系[2].就教師素質(zhì)的支持力而言，既要考慮教師專業(yè)化發(fā)展的理論訴求，完善師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，還要考慮課程實(shí)施與改革的現(xiàn)實(shí)需要[3].在應(yīng)用型高等院校專任教師隊(duì)伍建設(shè)中，保障教師素養(yǎng)的支持力除了考慮知識(shí)維度和能力維度的因素，還要考慮情意維度方面的因素.由此可以看出，保障教師素養(yǎng)的支持力具有一定的復(fù)雜性.早在20世紀(jì)80年代，一些國家就將核心素養(yǎng)引入到教育中，對(duì)其各方面開展了廣泛的研究.我國在學(xué)生核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)方面的研究略微遲緩，但也進(jìn)入了快步研究階段，跟進(jìn)了國際上其他國家的研究，并具有一定的創(chuàng)造性，但對(duì)于應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)的直接研究仍然較匱乏.面對(duì)新時(shí)代發(fā)展對(duì)高校辦學(xué)實(shí)施的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)發(fā)展問題也顯得愈加迫切[4].本文就應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討.

1 應(yīng)用型高校教師面臨的挑戰(zhàn)

2017年，習(xí)近平同志在十九大報(bào)告中指出，要深化產(chǎn)教融合.產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)與教育的深度合作,是高等院校為提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作舉措.為此，應(yīng)用型高校根據(jù)所設(shè)專業(yè)，強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)與教學(xué)密切結(jié)合，相互支持，相互促進(jìn)，把學(xué)校辦成集應(yīng)用型人才培養(yǎng)[5]、科學(xué)研究、科技服務(wù)為一體的產(chǎn)業(yè)性經(jīng)營實(shí)體，形成校企一體的辦學(xué)模式.在這樣的背景下，應(yīng)用型高校教師隊(duì)伍的建設(shè)必須滿足四個(gè)要求，即“讓黨和人民滿意”，具有“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”.其中，“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”是新時(shí)期國家對(duì)高校教師的新要求，也是新時(shí)期應(yīng)用型高校教師形成核心素養(yǎng)的基本標(biāo)志.在這樣的產(chǎn)教融合辦學(xué)導(dǎo)向的背景下，應(yīng)用型高校教師面臨著新的挑戰(zhàn).從高校教師群體來說，要面對(duì)辦學(xué)制度兼容性的挑戰(zhàn)，高校教師須保持對(duì)制度的理解并主動(dòng)適應(yīng)；要面對(duì)辦學(xué)模式統(tǒng)整性的挑戰(zhàn)，高校教師須在工作方式上打破固有的陳舊觀念，跟上新模式下的工作節(jié)奏；要面對(duì)師資隊(duì)伍競(jìng)爭(zhēng)性的挑戰(zhàn)，高校教師不僅需要迎接來自社會(huì)就業(yè)新形勢(shì)的人員競(jìng)爭(zhēng)壓力，還要迎接產(chǎn)教融合下的師資整合的相互適應(yīng)和新要求；要面對(duì)合作動(dòng)力持續(xù)性的挑戰(zhàn)，高校教師須克服群體合作下的利益沖突和個(gè)體職業(yè)心理、職業(yè)能力、理念困惑等方面的種種困難，此外還要面對(duì)教育資源均衡性和教育評(píng)估常態(tài)性的挑戰(zhàn)，等等.從高校教師個(gè)體來說，應(yīng)用型高校教師不僅要面對(duì)傳統(tǒng)的個(gè)人能力、素質(zhì)方面要求的挑戰(zhàn)，還要面對(duì)個(gè)體感性與集體理性融合的挑戰(zhàn)，以及個(gè)體工作實(shí)踐中理念更新、制度適應(yīng)、方法改進(jìn)、利益協(xié)調(diào)、資源整合等諸多方面的挑戰(zhàn)[6].高等院校要有底氣地面對(duì)這一系列挑戰(zhàn)，需要從根本上創(chuàng)新教育治理體制，充分發(fā)揮其在應(yīng)用型高校產(chǎn)教融合治理中的作用，但對(duì)個(gè)體而言，高校教師需要克服自身因素和外部環(huán)境的因素的影響，改變邊緣主體的位置，沖出學(xué)科治理的參與困境[7]，更要從自身素養(yǎng)的提升來看問題，在應(yīng)用型辦學(xué)定位和產(chǎn)教融合辦學(xué)背景下達(dá)到“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”的根本要求，本質(zhì)上就是高校教師要具備良好的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu).這就需要弄清產(chǎn)教融合背景下應(yīng)用型高校教師應(yīng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，尤其是核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素.

2 教師核心素養(yǎng)的界定與結(jié)構(gòu)層次

2.1 教師核心素養(yǎng)的界定

教師素養(yǎng)是教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)、技能、教育資源、非智力因素等在教育活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的教育綜合能力與專業(yè)品質(zhì)[8].而教師核心素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的本質(zhì)性素養(yǎng)，位于教師素養(yǎng)融合體的核心部位.從中外現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，對(duì)教師核心素養(yǎng)的界定主要分為兩種形式.形式一，內(nèi)涵界定式.主要采用屬種關(guān)系來界定教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵.具有代表性的界定是：楊志成[9-10]認(rèn)為教師核心素養(yǎng)是教師發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力，其中必備品格是指教師的理想信念、道德情操、仁愛之心、錘煉品格、奉獻(xiàn)祖國，關(guān)鍵能力是指扎實(shí)學(xué)識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)和創(chuàng)新思維；王瀟晨等[11]認(rèn)為教師核心素養(yǎng)是教師基于專業(yè)知識(shí)和能力、須在實(shí)踐中形成的、能夠在教書育人過程中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備素養(yǎng)；王光明等[12]認(rèn)為教師在接受和參與教師教育、從事教育教學(xué)以及投身教研等活動(dòng)中形成和發(fā)展的，能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、教師職業(yè)要求和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展帶有統(tǒng)帥作用的能力.張地容等[13]從“以生為本”的理念視角研究，認(rèn)為教師核心素養(yǎng)就是“培育學(xué)生核心素養(yǎng)”的素養(yǎng)，就是讓學(xué)生獲得、掌握文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與方面的素養(yǎng).這種形式的界定直接反映了以“品格”“能力”“素養(yǎng)”為教師核心素養(yǎng)的“屬”概念，通過教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)、教研活動(dòng)、社會(huì)發(fā)展等限定領(lǐng)域來確定教師核心素養(yǎng)的“種差”，都體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)對(duì)于教師職業(yè)所特定的“全”和“?！钡奶匦?形式二，外延界定式.就是揭示教師核心素養(yǎng)的外延，明確教師核心素養(yǎng)的全體范圍.具有代表性的界定是：2002年歐盟委員會(huì)“工作組B”把“核心素養(yǎng)”界定為“代表了一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合”[14].這個(gè)界定同樣指明了教師核心素養(yǎng)的“整體性”，滿足教師特定職業(yè)屬性要求，也突出了“全”和“?！钡奶匦?進(jìn)一步研究相關(guān)的界定會(huì)發(fā)現(xiàn)：教師核心素養(yǎng)是教師個(gè)體或群體的多個(gè)維度素養(yǎng)的綜合，具有相對(duì)的全面性，并且涵蓋職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)能力、品格、態(tài)度或精神等方面的重要素養(yǎng)指標(biāo)；教師核心素養(yǎng)的體現(xiàn)不是孤立的，有強(qiáng)烈的教育指向，即“培育學(xué)生”而體現(xiàn)的素養(yǎng)，因而具有教育性；教師核心素養(yǎng)是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、技能，又超越知識(shí)、技能和態(tài)度發(fā)展起來的，應(yīng)具備心理和行為品質(zhì)的基本要求，也就是強(qiáng)調(diào)“底線”素養(yǎng)，所以，教師核心素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性；此外，教師核心素養(yǎng)通過專業(yè)化的教育實(shí)踐過程得以塑造、培養(yǎng)的，在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段、不同要求、不同時(shí)代能表現(xiàn)出不同層次的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，所以，教師核心素養(yǎng)具有可塑性.由此可以看出，教師核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“五性”，即全面性、專業(yè)性、教育性、基礎(chǔ)性和可塑性.

2.2 教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)層次

從已有的研究來看，眾多學(xué)者對(duì)教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究，教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成包含了多個(gè)要素，并且各個(gè)要素之間都具有內(nèi)在的邏輯層次.張文婷等[15]總結(jié)了不同國家和地區(qū)對(duì)教師核心素養(yǎng)維度刻畫、定位及要素關(guān)系的差異，得到了現(xiàn)有教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)包含多核并列式、同心輻射式、多維層級(jí)式、交叉矩陣式、螺旋交互式等.進(jìn)一步歸納、比較教師核心素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)和元素間的邏輯關(guān)系，又會(huì)發(fā)現(xiàn)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基本形式有如下幾種：(1)并列式，內(nèi)部要素是多個(gè)且呈并列關(guān)系，這些元素可以是多個(gè)單獨(dú)，或是多維度、多領(lǐng)域核心素養(yǎng)的集合體，如葉瀾[16]提出的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)包含專業(yè)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)三元素，三者之間為并列關(guān)系；(2)總分式，以某個(gè)素養(yǎng)為核心，再有層級(jí)的分解為若干分素養(yǎng)的結(jié)構(gòu).一般可以呈現(xiàn)多級(jí)結(jié)構(gòu)，典型的有二分式、三分式，以及同心輻射式結(jié)構(gòu)等，如趙思林等[8]提出的用二元法劃分的教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)；(3)疊加式，多個(gè)元素之間不是獨(dú)立關(guān)系，而是存在相互交匯或疊加的結(jié)構(gòu)形式，如楊小微[17]提出的四層疊加結(jié)構(gòu)模型；(4)矩陣式，二維領(lǐng)域或維度中橫向和縱向排列的多個(gè)表征量交叉確定的矩陣圖結(jié)構(gòu)，如楊志成[9]提出的橫向包括領(lǐng)域、核心素養(yǎng)，縱向包括必備品格、關(guān)鍵能力的矩陣式結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)本質(zhì)上也具備總分式結(jié)構(gòu)特征；(5)立體式，區(qū)別于一維線性和二維平面結(jié)構(gòu)的其它立體形式的結(jié)構(gòu)，包括四面體、立方體、螺旋體等結(jié)構(gòu)，如王光明等[18]提出的“一軸雙鏈八要素”雙螺旋模型、孟萬金[19]提出的四面體模型.(6)復(fù)合式，以上基本形式的結(jié)構(gòu)經(jīng)過重復(fù)、交叉、混合后得到的核心素養(yǎng)的復(fù)合體，如Mcclelland等[20]提出的教師核心素養(yǎng)的冰山模型，包含并列式、總分式、疊加式等基本形式.此外，對(duì)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)描述，還可以借用集合論工具，用無序集合式和有序集合式來給予劃分和定義，這里就不贅述，下面給出具有典型特征的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)(見表1).

比較各類研究結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，不同的結(jié)構(gòu)特征取決于教師核心素養(yǎng)的元素?cái)?shù)量和元素之間的邏輯關(guān)聯(lián).確定核心素養(yǎng)的元素與研究者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有關(guān)，有的重視政治素養(yǎng)、思想道德素養(yǎng)[23]，有的強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)[24]，有的聚焦教研能力、創(chuàng)新能力，有的關(guān)注人格素養(yǎng)、情意素養(yǎng)，有的注重溝通與合作能力、自我管理素養(yǎng)等；確定元素之間的邏輯關(guān)聯(lián)與研究者凸顯各元素的重要性，以及元素概念本身之間的外延關(guān)系有關(guān).并列式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的同等地位的并列關(guān)系；總分式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的種屬關(guān)系；疊加式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的交匯關(guān)系；矩陣式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的二維系統(tǒng)關(guān)系，凸顯各元素確立的依據(jù)；立體式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的三維多向交叉關(guān)系；復(fù)合式結(jié)構(gòu)體現(xiàn)元素間的多維、多域、多向復(fù)雜性關(guān)系.大多數(shù)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)都是采用復(fù)合式結(jié)構(gòu)來表達(dá)，這也反映出教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)表征的復(fù)雜性和多樣性.教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)本身沒有對(duì)錯(cuò)之分，最重要的是要充分契合研究者對(duì)教師核心素養(yǎng)應(yīng)有的期望.這種“期望”就與研究者和教師所處的背景，具備認(rèn)識(shí)、能力，以及研究的目的、方法等有關(guān).一般而言，教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)表征要體現(xiàn)“核”，即要有內(nèi)核，而且一般是多核結(jié)構(gòu)，否則教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不成其為“核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”，而是“素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”或“素養(yǎng)體系”.基于不同的視角或背景，教師核心素養(yǎng)的內(nèi)核有所不同，因而，高校教師核心素養(yǎng)有不同的指向.由此，產(chǎn)教融合背景下的應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)要契合辦學(xué)定位和要求.前文談到了產(chǎn)教融合辦學(xué)背景下，應(yīng)用型高校教師應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)需要具備“高素質(zhì)”“專業(yè)化”“創(chuàng)新型”的核心素養(yǎng)要求，滿足這些要求的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“內(nèi)核”何在?內(nèi)核中最關(guān)鍵的元素有哪些?這需要進(jìn)一步研究基于產(chǎn)教融合的應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及其要素等.

3 應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

從對(duì)教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的討論我們可以知道，包括高校教師在內(nèi)的一般教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)是一種具有價(jià)值導(dǎo)向性、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性和邏輯層次性的素養(yǎng)系統(tǒng).價(jià)值導(dǎo)向性決定了核心素養(yǎng)所代表的價(jià)值指向，核心素養(yǎng)所傾斜的“核”元素；結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性決定了核心素養(yǎng)呈現(xiàn)的外在形式和表達(dá)方式；邏輯層次性決定了“核”元素的統(tǒng)領(lǐng)地位和各元素間的內(nèi)在關(guān)聯(lián).高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是一種復(fù)雜的系統(tǒng)，要尋求一種能將之完全覆蓋和完美表征的結(jié)構(gòu)模型實(shí)屬不易.從國家層面對(duì)高校教師核心素養(yǎng)的具體要求來看，主要涵蓋師德與專業(yè)理念、理論知識(shí)、教育教學(xué)能力及專業(yè)發(fā)展能力等維度[25].從眾多學(xué)者對(duì)高校教師核心素養(yǎng)的研究來看，主要涉及師德、知識(shí)、技能、學(xué)術(shù)、精神、文化等若干獨(dú)立或略有交叉的多個(gè)層面[26-30].而在產(chǎn)教融合背景下，應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)的價(jià)值導(dǎo)向應(yīng)凸顯社會(huì)化，即在院校制度與企業(yè)制度融合、技術(shù)價(jià)值與產(chǎn)業(yè)價(jià)值融合、創(chuàng)業(yè)與就業(yè)融合、院校文化與企業(yè)文化融合過程中凸顯高校辦學(xué)的社會(huì)屬性[31]，并且這種社會(huì)屬性往往通過“應(yīng)用型”的辦學(xué)定位予以外顯.因此，應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)更為強(qiáng)化“應(yīng)用型”的價(jià)值指向，其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)在滿足“五性”基本要求下，應(yīng)以“應(yīng)用”為核心元素來統(tǒng)整，形成應(yīng)用型高素養(yǎng)、應(yīng)用型專業(yè)化和應(yīng)用型創(chuàng)新性的復(fù)合式結(jié)構(gòu).通過歸納眾多學(xué)者對(duì)高校教師核心素養(yǎng)的研究，能體現(xiàn)一定價(jià)值導(dǎo)向、相對(duì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和獨(dú)特邏輯層次的素養(yǎng)系統(tǒng)一般包括三個(gè)子系統(tǒng)，即知識(shí)系統(tǒng)、能力系統(tǒng)和情意系統(tǒng).知識(shí)系統(tǒng)包含三個(gè)知識(shí)類核心素養(yǎng)，是應(yīng)用的基礎(chǔ)；能力系統(tǒng)包含三個(gè)能力類核心素養(yǎng)，是應(yīng)用的內(nèi)核；情意系統(tǒng)包含三個(gè)情意類核心素養(yǎng)，是應(yīng)用的保障.

表1 教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的基本形式

3.1 知識(shí)系統(tǒng)

高校的職能包括知識(shí)文化的傳承與創(chuàng)新，而高校教師組織教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)是促進(jìn)知識(shí)的相互作用和文化交流.知識(shí)的相互作用和文化交流需要教師主體用自己建構(gòu)起來的知識(shí)形式對(duì)客體對(duì)象的信息進(jìn)行反映和表現(xiàn)，并根據(jù)自身的需要運(yùn)用理性對(duì)信息進(jìn)行真假鑒別和意義判斷[32].從體現(xiàn)知識(shí)對(duì)教育意義的功效視角來看，這種對(duì)客體對(duì)象的信息和表現(xiàn)進(jìn)行真假鑒別和意義判斷是教師的一類比較基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)系統(tǒng)，我們將這一類核心素養(yǎng)看成一個(gè)知識(shí)系統(tǒng).因此，知識(shí)系統(tǒng)是應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“基底”，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)育人的基本.據(jù)教育知識(shí)本身的工具性屬性分類，將知識(shí)系統(tǒng)分為三個(gè)核心素養(yǎng)，即學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和教育知識(shí).

3.1.1 學(xué)科知識(shí)

學(xué)科知識(shí)是按知識(shí)內(nèi)在邏輯組織的知識(shí)體系.作為教師具備的核心素養(yǎng)，它是教師應(yīng)具備的為實(shí)現(xiàn)知識(shí)育人的核心條件.高校教師要成功達(dá)成課程任務(wù)，首先要精通所教學(xué)科的知識(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域熟悉，且達(dá)到較高的理解程度.學(xué)科知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)等[33].其中，事實(shí)性知識(shí)是關(guān)于“是什么”和“怎么樣”的知識(shí)；概念性知識(shí)是關(guān)于概念和原理的知識(shí)；方法性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)；價(jià)值性知識(shí)是關(guān)于功能和意義的知識(shí).

3.1.2 課程知識(shí)

課程本質(zhì)上是具有特定結(jié)構(gòu)的育人計(jì)劃和育人信息的載體[34].而課程知識(shí)作為教師具備的核心素養(yǎng)，它是教師為開展課程育人的核心載體.高校教師在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，要對(duì)課程育人目標(biāo)、課程內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式有足夠了解，能充分把握課程的多層組織結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程育人方案，利用育人信息載體，實(shí)施課程育人計(jì)劃和評(píng)估課程達(dá)成等.這些相關(guān)課程的知識(shí)也是高校教師具備的關(guān)鍵知識(shí).按照課程元素的構(gòu)成，課程知識(shí)包括課程理念、課程設(shè)計(jì)和課程運(yùn)行.其中課程設(shè)計(jì)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程活動(dòng)、課程模式等，課程運(yùn)行包括課程教學(xué)、課程管理、課程評(píng)估、課程改革等.

3.1.3 教育知識(shí)

教育知識(shí)是教師把知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式的必備知識(shí)和方法體系.作為教師具備的核心素養(yǎng)，它是教師應(yīng)掌握的為實(shí)現(xiàn)教學(xué)育人的核心方法.按照舒爾曼認(rèn)為的教師必備的知識(shí)，除了教師應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)和課程知識(shí)，還包括一般的教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)和有關(guān)教育的目的目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)，這些知識(shí)統(tǒng)稱為教育知識(shí).其中，最為關(guān)鍵的知識(shí)就是學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí).

3.2 能力系統(tǒng)

能力系統(tǒng)是基于知識(shí)系統(tǒng)更高階的素養(yǎng)子系統(tǒng)，是高校教師必須具備從事教育教學(xué)工作的技能和能力.從體現(xiàn)能力對(duì)于教育行為的支持條件視角來看，能力系統(tǒng)是高校教師核心素養(yǎng)體現(xiàn)“應(yīng)用型”的主體.因此，能力系統(tǒng)是應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“硬核”，是實(shí)現(xiàn)能力育人的根本.根據(jù)高校教師專業(yè)水平表現(xiàn)出的外顯狀態(tài)分類，將能力系統(tǒng)分為三個(gè)逐級(jí)提升的核心要素，即教學(xué)能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力.

3.2.1 教學(xué)能力

高校教師的教學(xué)能力是提升高等教育質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，是一種復(fù)雜的能力集合體.楊世玉等[35]認(rèn)為教學(xué)能力主要包括教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)、教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化、教學(xué)表達(dá)與交往、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思、教學(xué)研究與創(chuàng)新、信息素養(yǎng)與技術(shù)能力等.這個(gè)教學(xué)能力的范圍略顯泛化.相比而言，從應(yīng)用型高校辦學(xué)機(jī)制來看，教學(xué)能力更凸顯“操作性”和實(shí)踐中的持續(xù)改進(jìn)能力，我們認(rèn)為教學(xué)能力主要包括教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力、教學(xué)監(jiān)控能力.其中教學(xué)認(rèn)知能力是指教師對(duì)所教學(xué)科的定理、法則和概念等的概括化程度，以及對(duì)所教學(xué)生的心理特點(diǎn)和自己所使用的教學(xué)策略的理解程度；教學(xué)操作能力主要指教師在教學(xué)中使用策略的水平，這些策略包括制定教學(xué)目標(biāo)、編制教學(xué)計(jì)劃、選擇教學(xué)方法及運(yùn)用策略、教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)、課堂管理策略、教學(xué)評(píng)價(jià)策略等；教學(xué)監(jiān)控能力是指教師基于持續(xù)改進(jìn)和保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力[36].

3.2.2 應(yīng)用能力

應(yīng)用能力即實(shí)踐應(yīng)用能力，是指教師既要具備科研能力又要具備實(shí)踐能力.這里的科研能力不是指基礎(chǔ)性科研，而是凸顯應(yīng)用性科研.應(yīng)用型高校教師須了解和熟悉行業(yè)資訊和企業(yè)需求信息，深入研究科技成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用，同時(shí)還需要注意高校的專業(yè)設(shè)置與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的適應(yīng)問題以及人才培養(yǎng)模式與生產(chǎn)活動(dòng)的銜接問題[37],特別是參與應(yīng)用學(xué)科與應(yīng)用型專業(yè)建設(shè)，才能有效提高辦學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平[38]，這就需要強(qiáng)化高校教師本身的應(yīng)用能力.高校教師應(yīng)用能力主要包括知識(shí)應(yīng)用能力、技術(shù)應(yīng)用能力、成果應(yīng)用能力、問題解決能力等.

3.2.3 創(chuàng)新能力

高校教師的創(chuàng)新能力是影響學(xué)生創(chuàng)新能力的主要因素之一，因此高校教師的創(chuàng)新能力素養(yǎng)是衡量高校教師的專業(yè)化水平的重要指標(biāo)[39].高校教師的創(chuàng)新能力主要體現(xiàn)在教師將新穎、獨(dú)到的見解運(yùn)用于教育教學(xué)和科學(xué)研究之中，發(fā)現(xiàn)行之有效的教育教學(xué)方法，專業(yè)發(fā)展的反思變革能力，對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)能力，以及產(chǎn)生推動(dòng)社會(huì)發(fā)展科研成果的能力[40].

3.3 情意系統(tǒng)

情意系統(tǒng)是比能力系統(tǒng)更為高階、內(nèi)隱性更強(qiáng)的素養(yǎng)子系統(tǒng)，它是教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀[41]，以及專業(yè)認(rèn)知和行業(yè)認(rèn)知的融合體,是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn),也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力源泉.因此，情意系統(tǒng)是應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“軟核”，是實(shí)現(xiàn)情意育人的保障.情意系統(tǒng)主要涵蓋三個(gè)核心素養(yǎng)，即專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情操和專業(yè)理念.

3.3.1 專業(yè)態(tài)度

專業(yè)態(tài)度主要是指教師對(duì)教育事業(yè)的從事態(tài)度，是構(gòu)成教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是教師專業(yè)情意系統(tǒng)發(fā)展的基礎(chǔ).主要的內(nèi)容包含師德修養(yǎng)、專業(yè)理想、專業(yè)自我等幾個(gè)方面.其中，師德修養(yǎng)是構(gòu)成優(yōu)秀教師的重要因素，實(shí)現(xiàn)立德樹人的基本前提，師德修養(yǎng)表現(xiàn)在政治思想、職業(yè)道德、正確的“三觀”等方面[8]；專業(yè)理想是教師成為優(yōu)秀教師的向往與追求，是教師不斷研究當(dāng)前領(lǐng)域的新知識(shí)，及時(shí)補(bǔ)充更新自我的動(dòng)力源；專業(yè)自我是指教師個(gè)體對(duì)于從事工作中自身價(jià)值的認(rèn)知.只有認(rèn)識(shí)到自身所處的地位與創(chuàng)造價(jià)值，教師才能在教育事業(yè)中不斷創(chuàng)新突破[42].專業(yè)自我包括自我意象、自我尊重、工作動(dòng)機(jī)、工作滿意度、任務(wù)知覺、未來前景等方面[21].

3.3.2 專業(yè)情操

專業(yè)情操是教師對(duì)教育教學(xué)工作帶有理性的價(jià)值評(píng)價(jià)的情感體驗(yàn)，是教師專業(yè)情意系統(tǒng)成熟的標(biāo)志.具有成熟專業(yè)情操的高校教師對(duì)美的追求有主動(dòng)自為性，能積極主動(dòng)地投身于教師專業(yè)發(fā)展[43]，對(duì)至美體驗(yàn)和至高成就有執(zhí)著追求，猶如馬斯洛所言的“高峰體驗(yàn)”,在這種體驗(yàn)或追求中會(huì)產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的持續(xù)、高效動(dòng)力.高校教師專業(yè)情操的主要內(nèi)容包括理智情操、道德情操、學(xué)術(shù)情操等.

3.3.3 專業(yè)理念

專業(yè)理念是教師對(duì)專業(yè)發(fā)展和教育工作的思想意識(shí)和理論認(rèn)知，對(duì)教師的教學(xué)、科研發(fā)展具有指引作用.專業(yè)理念主要包括專業(yè)學(xué)習(xí)理念、專業(yè)管理理念、專業(yè)科研理念、專業(yè)教育理念等[44].

高校教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)可以化為多種圖示結(jié)構(gòu)，本文采用總分式的“羅盤模型”給予表征(見圖1).

圖1 應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

4 結(jié)束語

應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是一般性教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的繼承與發(fā)展，這不僅是一個(gè)教育問題，同時(shí)也是社會(huì)問題，更是學(xué)校教育和社會(huì)環(huán)境共同使然的結(jié)果.本文討論的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的三個(gè)子系統(tǒng)之間有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián).知識(shí)系統(tǒng)是基礎(chǔ)條件系統(tǒng)，處于素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“基底”地位，是實(shí)現(xiàn)知識(shí)育人的基本；能力系統(tǒng)是支持條件系統(tǒng)，處于素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“硬核”地位，是實(shí)現(xiàn)能力育人的根本；情意系統(tǒng)是發(fā)展保障系統(tǒng)，處于素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的“軟核”地位，是實(shí)現(xiàn)情意育人的保障.任何一個(gè)子系統(tǒng)中的核心素養(yǎng)存在缺失都會(huì)導(dǎo)致核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的不完備，會(huì)導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展受阻.此外，應(yīng)用型高校教師核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)不是絕對(duì)穩(wěn)定的，教師隸屬不同專業(yè)發(fā)展類型、處于不同專業(yè)發(fā)展階段和不同專業(yè)發(fā)展背景下，其核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和元素會(huì)有所不同.這需要研究者在不同背景下進(jìn)行更深入地討論和研究.