賦權(quán)理論視角下公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知與選擇

王 嫻 嫻，牛 新 春

(復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所，上海 200433)

一、問題的提出

2007年5月，國務(wù)院頒布了《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》，提出在教育部6所直屬師范大學(xué)實施師范生免費教育政策[1]。2018年3月，教育部等五部門又印發(fā)了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，文件提出改進(jìn)完善教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育政策，將“免費師范生”改稱為“公費師范生”[2]。無論是之前的免費師范生政策，還是現(xiàn)今的公費師范生政策，都是為了從源頭上吸引更多優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報考師范專業(yè)，從而吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)入教師行列，以逐漸改善中西部農(nóng)村師資不足的問題，促進(jìn)我國教育均衡發(fā)展。

在政策實施的過程中，不少研究者對政策的實效性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為公費師范教育政策因“公費”因素吸引來的大多是家庭經(jīng)濟(jì)較為貧困的學(xué)生，而非有教育理想的學(xué)生，他們?nèi)狈慕汤硐?，在校學(xué)習(xí)動力不足，存在畢業(yè)后毀約的風(fēng)險[3]。一時間，公費師范生政策飽受詬病，人們對該政策的未來充滿了擔(dān)憂。不過，從政策實施效果看，公費師范生政策在補(bǔ)充教師數(shù)量、改善師資隊伍結(jié)構(gòu)等方面取得了不錯的成績。教育部網(wǎng)站顯示，截至2019年，6所教育部直屬師范大學(xué)已累計招收公費師范生11.5萬人，為中小學(xué)補(bǔ)充了8.2萬名高素質(zhì)教師，其中有90.52%的畢業(yè)生到中西部省份的中小學(xué)任教，為地方源源不斷地補(bǔ)充了有較高素質(zhì)的教師[4]。與不少研究者擔(dān)憂公費師范生會因“公費”因素而缺乏專業(yè)理想形成對比的是，一項基于某部屬師范大學(xué)公費師范生的調(diào)查，顯示了公費師范生在接受了師范教育后能夠形成對教師職業(yè)的積極認(rèn)同[5]。整體而言，接受了師范教育的公費師范生能在畢業(yè)后積極從教。那么，公費師范生是如何形成對教師職業(yè)的積極認(rèn)同的呢？

已有的關(guān)于公費師范生職業(yè)認(rèn)知的研究多集中在對外部影響因素上的分析，缺乏對公費師范生自我認(rèn)知探索過程的剖析。已有研究發(fā)現(xiàn)：在入學(xué)前，公費師范生缺乏對教師職業(yè)的理性認(rèn)識，大部分公費師范生報考動機(jī)是出于對教師職業(yè)的薪酬待遇和社會聲望等方面的考慮[6]；在入學(xué)后，師范教育過程也存在諸多不利于公費師范生形成教師職業(yè)認(rèn)同的因素。研究者大都從師范教育課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、師資水平等角度，探究了不利于公費師范生培養(yǎng)教師職業(yè)認(rèn)同感的因素，認(rèn)為師范院校存在著課程設(shè)置重職業(yè)技能訓(xùn)練、輕職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，師范院校的教師素質(zhì)不高，師范院校的學(xué)生實習(xí)效果不佳、學(xué)習(xí)積極性不高，師范院校的教學(xué)管理不當(dāng)?shù)葐栴}，因此，認(rèn)為這些因素導(dǎo)致了公費師范生的職業(yè)認(rèn)同感不高[7-8]、從教意愿不強(qiáng)的后果[9]。不過，杜芳等人基于對2013至2016屆華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院歷史專業(yè)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分公費師范生在接受師范教育后，能夠形成對教師職業(yè)相對理性的認(rèn)知和較為積極的教師職業(yè)認(rèn)同[10]。《北京日報》的報道也顯示，2012—2016年間公費師范生的履約就業(yè)率高達(dá)96.5%[11]。章飛和陳蓓的研究結(jié)果也顯示，公費師范生教育政策的實施取得了良好的社會效果和廣泛的社會認(rèn)可[12]。顯然，已有文獻(xiàn)僅從外部因素分析得出了公費師范生低認(rèn)同感和低從教意愿這一研究結(jié)果，卻忽略了公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知是主體建構(gòu)的過程，所以未能挖掘公費師范生在職業(yè)探索過程中存在的積極因素，也就無法解釋為什么大多數(shù)公費師范生最終能夠積極履約。

基于此，本研究采用質(zhì)性研究方法，基于賦權(quán)理論，聚焦公費師范生在接受師范教育期間對教師職業(yè)的認(rèn)知探索發(fā)展過程，通過闡釋公費師范生是如何發(fā)揮主體性的，來揭示公費師范生對教師職業(yè)認(rèn)知發(fā)生轉(zhuǎn)變、最終選擇履約的原因，其目的是挖掘有益于教師職業(yè)認(rèn)知形成的師范教育實踐要素，以有效提升公費師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感和從教信念。

二、理論基礎(chǔ)與問題研究

賦權(quán)理論源于20世紀(jì)60年代，其中，賦權(quán)是與“權(quán)力”息息相關(guān)的概念。這里所指的“權(quán)”是社會主體憑借其掌握的資源對外部環(huán)境、事物或角色所擁有的支配能力[13]。賦權(quán)是個體、組織或社區(qū)對事物獲得控制的一種機(jī)制，是培育權(quán)力的過程[14]，其核心要義在于喚醒無權(quán)者的主體意識，激發(fā)主體發(fā)揮主觀能動性，使主體積極直面問題，從而獲得對事物的控制能力[15]。因此，賦權(quán)既是結(jié)果又是過程。賦權(quán)源于不平等，發(fā)端于“無權(quán)”或“弱權(quán)”的狀態(tài)，目的是“有權(quán)”。賦權(quán)過程存在從個體賦權(quán)到集體賦權(quán)的發(fā)展路徑。具體而言，始于不平等現(xiàn)狀的個體，當(dāng)意識到不平等后，主體意識覺醒，積極參與事務(wù)以改善不平等狀況[16]。在參與改善不平等的過程中，個體意識到自身能力的局限性，開始有意識地尋求與集體對話。在與集體的對話中，無權(quán)的個體會生發(fā)出獲得預(yù)期目標(biāo)的信念。通過集體行動，個體被賦予了權(quán)力[17]；通過多個團(tuán)體行動，集體被賦予了權(quán)力。這樣，舊的權(quán)力體制被打破，新的集體賦權(quán)產(chǎn)生[18]。教育學(xué)家弗雷勒(Freire)直接指出教育就是賦權(quán)，認(rèn)為教育不僅是傳授知識的過程，還是鼓勵受教育者察覺、分析、反省、行動的過程[19]。目前賦權(quán)理論的應(yīng)用對象主要集中在女性[20]、農(nóng)民工[21]等經(jīng)濟(jì)上處于弱勢地位的群體，目的是幫助他們獲得社會權(quán)力和群體認(rèn)同。近年來，隨著新媒體技術(shù)的發(fā)展，賦權(quán)理論研究的對象和視角也拓展到青年亞文化人群[22]，如性少數(shù)群體等[23]，以幫助他們利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲得自身權(quán)力。也有少數(shù)研究者將賦權(quán)理論應(yīng)用于師范生的專業(yè)化成長研究。例如：李晶等人通過探究師范生在專業(yè)實習(xí)期間獲得對教師職業(yè)掌控能力的過程，提出了以“與自我的對話、與他者的對話、與課堂的對話”3種對話實踐作為實習(xí)教師自我賦權(quán)的實施路徑[24]。總體而言，賦權(quán)主要包含內(nèi)部和外部兩種路徑。內(nèi)部路徑就是個人通過教育等途徑激發(fā)自身內(nèi)在信念，獲得解決問題的能力；外部路徑則是個人通過向外抗?fàn)?，獲得相應(yīng)的資源，以改善自身不利地位[25]。

公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知會在入學(xué)后發(fā)生極大轉(zhuǎn)變，特別是在畢業(yè)后，會形成對教師職業(yè)的強(qiáng)烈認(rèn)同感，從而履約。這意味著公費師范生在畢業(yè)后對教師職業(yè)有較為積極的掌控能力。因此，公費師范生接受師范教育的過程，也是其利用外在資源獲得對教師角色的掌控或支配能力的過程。無論是“教育就是賦權(quán)”的理念，還是“賦權(quán)是個體通過內(nèi)外兩個方面獲得對某一事物掌控能力”的邏輯，都反映了相同的含義，即公費師范生接受師范教育的過程是一個賦權(quán)的過程。

因此，本研究以賦權(quán)理論為指導(dǎo)，采用滾雪球的抽樣方法，以畢業(yè)后打算從教為篩選標(biāo)準(zhǔn)，抽取某部屬師范大學(xué)42名公費師范生，探索其職業(yè)角色從弱權(quán)到賦權(quán)的轉(zhuǎn)變過程。訪談樣本基本信息，具體如表1所示。

表1 訪談樣本基本信息

樣本基本為大三、大四的學(xué)生，均接受了較為完整的師范教育培養(yǎng)過程，大部分人都有著堅定的從教信念，在師范生賦權(quán)問題上有一定代表性。賦權(quán)理論指出，賦權(quán)既是一種結(jié)果又是一種過程。作為結(jié)果的賦權(quán)，體現(xiàn)為個體能夠獲得某項事物的掌控力。在心理學(xué)領(lǐng)域，托馬斯(Thomas)和維爾圖斯(Velthouse)提出，掌控力包含意義感(meaning)和勝任感(competence)兩個概念[26]。勝任感是個體堅信自身所具備的能力可以掌控當(dāng)前事物；意義感是人類認(rèn)知的完全形態(tài)，即人們從行動中感知到意義和價值[27]。基于此，本研究根據(jù)公費師范生對3個問題的回答來確定賦權(quán)結(jié)果。這3個問題分別是：(1)“畢業(yè)后如果有其他選擇你還會繼續(xù)從教嗎？為什么？”；(2)“入學(xué)前后你是如何看待教師職業(yè)的？為什么發(fā)生了這樣的變化？”；(3)“對參與實習(xí)、報考動機(jī)等都有哪些想法？”。

另外，本研究著力回答3個問題：為何入學(xué)前的公費師范生是弱權(quán)的狀態(tài)？他們在接受師范教育的過程中是如何通過賦權(quán)獲得對教師職業(yè)認(rèn)同的？這種賦權(quán)的結(jié)果對公費師范生有何意義？從實踐層面看，本研究若能展現(xiàn)公費師范生賦權(quán)的具體過程和場景，發(fā)掘出有利于賦權(quán)的影響因素，就可以為促進(jìn)師范院校培養(yǎng)有教師職業(yè)認(rèn)同感和從教信念的公費師范生提供實證參考依據(jù)。從理論層面看，一方面，本研究是賦權(quán)理論在職業(yè)角色，尤其是在公費師范生職業(yè)角色領(lǐng)域中的應(yīng)用；另一方面，通過質(zhì)性分析構(gòu)建的理論模型，能從理論角度解釋公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知發(fā)展變化過程。

三、職業(yè)認(rèn)知：賦權(quán)的緣起

公費師范生的賦權(quán)始于公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知偏差。通過訪談?wù)叩姆答?，入學(xué)前公費師范生普遍存在著對教師職業(yè)非理性的理想化認(rèn)知。具體體現(xiàn)在：一方面，受訪的公費師范生入學(xué)前認(rèn)為教師職業(yè)是崇高的，是“人類靈魂的工程師”，具有很大的社會價值；另一方面，受訪的公費師范生也不約而同地表達(dá)了教師工作相對比較輕松、穩(wěn)定等觀點。值得注意的是，這種職業(yè)價值與職業(yè)要求不匹配的認(rèn)知與投機(jī)心理，是公費師范生最初選擇報考公費師范專業(yè)的主要動機(jī)，也是公費師范生與教師職業(yè)結(jié)緣的起因。

(一)報考動機(jī)：被動選擇

賦權(quán)源于不平等。對于公費師范生的賦權(quán)過程而言，這種不平等源于公費師范生對教師職業(yè)的選擇受到了外界的干預(yù)。這種選擇大多體現(xiàn)著家人的意志，是被動的選擇。公費師范生在入學(xué)前對教師職業(yè)的認(rèn)知偏差，很大程度上來自他人，即父母和親朋好友對教師職業(yè)的認(rèn)知左右或代替了其對教師職業(yè)的選擇。高考過后的志愿填報對大部分學(xué)生而言，是人生的第一次重大選擇。通過訪談發(fā)現(xiàn)，不少受訪者表示，報考公費師范生是出于家人的建議或決定?！斑x擇報考公費師范生是父母覺得女孩子從事教師工作將來收入比較穩(wěn)定。另外，他們也不希望女孩子未來的生活太累或有太大壓力?！?011)

被動的選擇反映了公費師范生在教師職業(yè)信息認(rèn)知方面的不足，以及在與家人的關(guān)系中處于弱權(quán)地位的現(xiàn)狀。在報考志愿的“大事”上，家長擁有更多的社會經(jīng)驗，對教師職業(yè)有較多了解，而剛出高中校門的學(xué)生，被認(rèn)為是“不諳世事”的，沒有太多職業(yè)經(jīng)驗。報考之初，家長更關(guān)注教師職業(yè)表面的“光鮮”而忽視了教師職業(yè)的內(nèi)在素質(zhì)要求，而受訪者對教師職業(yè)的認(rèn)識并不清晰、準(zhǔn)確和全面。因此，家長對受訪者的志愿填報有一定的干預(yù)。這導(dǎo)致在選擇教師職業(yè)之初，公費師范生就處于弱權(quán)的狀態(tài)?！拔腋改赶胍耶?dāng)老師。我爸爸看政策，有提前批可以報公費師范生，后面不用考編制，然后就報了。我其實沒有特別想從事教師工作。我曾經(jīng)想過當(dāng)醫(yī)生，但是我又怕血，所以就放棄了。我父親不希望我進(jìn)企業(yè)，他覺得進(jìn)企業(yè)會很辛苦，因為要加班，收入也不穩(wěn)定，所以就希望我當(dāng)老師。我其實是比較接受我父母建議的，所以我也就選擇了報考公費師范生?！?036)

不管是對教師職業(yè)信息的掌握，還是對教師職業(yè)選擇權(quán)的支配，公費師范生都處于弱權(quán)狀態(tài)。但報考時的弱權(quán)，不代表永遠(yuǎn)的弱權(quán)。隨著公費師范生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，他們離開了受干預(yù)和受支配的環(huán)境，有了自己對生活、對職業(yè)的探索愿望和空間。他們由對教師職業(yè)選擇的非自主性轉(zhuǎn)變?yōu)閷處熉殬I(yè)探索的主動性。公費師范生意識到之前的選擇是受家長支配的，而自身對教師職業(yè)認(rèn)知存在偏差，這時，他們的主動性就會被喚醒，從而踏上對教師職業(yè)的自主探索之路，即一條“賦權(quán)”之路。

(二)職業(yè)要求：素質(zhì)不足

《學(xué)記》里講“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也?！睂M師范生而言，教師所需的素養(yǎng)不足是他們賦權(quán)伊始就遭遇的困難。不少公費師范生在入學(xué)后感受到了自身素質(zhì)與教師職業(yè)素質(zhì)要求存在著不匹配。無論是知識還是能力，教師職業(yè)的要求遠(yuǎn)不是公費師范生報考時所理解的“輕松”就可達(dá)到的。這種素質(zhì)上的不匹配使得公費師范生處于一種無法掌控教師職業(yè)的弱權(quán)地位。萊帕波特(Lepaport)認(rèn)為，賦權(quán)是個體、組織或社群獲得對他們所關(guān)心問題的掌控能力的一個過程[13]。這里的能力，不僅包括個體影響他人的能力，也包括個體掌控事物的能力。從這個意義上講，此時的公費師范生處于對教師職業(yè)的“失控”狀態(tài)，這也正是弱權(quán)的體現(xiàn)?！皠倎頃r覺得專業(yè)學(xué)習(xí)挺難的，感覺自己講好課比自己學(xué)好知識要困難很多?！?004)

對公費師范生而言，自身素質(zhì)水平與教師職業(yè)素質(zhì)要求不匹配，喚起了主觀意識的覺醒。公費師范生實現(xiàn)了從“不足”走向“知不足”，從“困”走向“知困”。原先從他人口中獲知的“教師職業(yè)”變成了親身感知的“教師職業(yè)”?，F(xiàn)實中遇到的矛盾、面臨的問題、碰到的難以掌控的情景，都喚醒了公費師范生的自我意識。此時，教師職業(yè)要求與公費師范生素質(zhì)之間的不匹配，不僅停留在客觀層面，還走向了主觀層面，即公費師范生能清晰地意識到這種不足，這才開始了真正意義上的“賦權(quán)”。

四、職業(yè)探索：賦權(quán)的建構(gòu)

無論是面對填報志愿之初的選擇弱權(quán)，還是面對教師職業(yè)要求的素質(zhì)弱權(quán)，公費師范生所處的不平等境遇都依然存在。當(dāng)他們意識到這種不平等后，就開始了抗?fàn)?，不斷進(jìn)行教師職業(yè)探索，不斷加強(qiáng)對教師職業(yè)的掌握權(quán)，從而不斷建構(gòu)自我權(quán)力體系。

(一)自我角色的轉(zhuǎn)變：主體意識覺醒

公費師范生畢業(yè)后就業(yè)的指向性很明顯，這使得不少師范生從入學(xué)后就以準(zhǔn)教師的角色思考問題。在自我角色認(rèn)知方面，公費師范生很早就從教師職業(yè)的“旁觀者”，變成了教師職業(yè)的“預(yù)備軍”。其中，對教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)以及對公費師范生政策的認(rèn)識，都成為促使公費師范生轉(zhuǎn)變角色的重要因素。當(dāng)以一名準(zhǔn)教師的角色來思考問題時，公費師范生便會主動關(guān)注教師職業(yè)信息與要求，這是其發(fā)揮自身能動性、踏出教師職業(yè)探索的第一步?！拔以诮逃龑W(xué)部學(xué)了很多教育學(xué)的理論，這對我有很大影響。我開始慢慢思考怎樣做一名好老師?！?002)“我作為人民教師的預(yù)備隊成員，會關(guān)注一些教師的事情，這會讓我了解當(dāng)老師的不易，也更清楚當(dāng)老師的責(zé)任?！?024)

了解了教師職業(yè)信息后，公費師范生對教師職業(yè)的“不容易”、對自身素質(zhì)與教師職業(yè)要求的差距，都有了清晰的認(rèn)識。這會促使公費師范生積極努力地提高自身職業(yè)素養(yǎng)，以便與教師職業(yè)要求相匹配，從而獲得對教師職業(yè)的掌控力。賦權(quán)包括個體賦權(quán)和集體賦權(quán)兩種方式。其中，個體賦權(quán)是個體掌控自我和塑造自我的過程[28]。公費師范生對自我角色認(rèn)知的轉(zhuǎn)變使得他們開始主動探索教師職業(yè)，進(jìn)而主動地改變自我，提高自身能力，以獲得對教師職業(yè)的掌控權(quán)?！皬拇笠坏浆F(xiàn)在，我越來越覺得自己身上的責(zé)任重了，感覺自己懂的東西太少了。我擔(dān)心自己做不好教師工作，也越來越覺得自己能力不夠，需要更加努力提高自身素質(zhì)?！?036)

(二)共同體成員對話：主體勝任感提升

當(dāng)個體意識到自身的不足時，會積極主動探索教師職業(yè)，在努力自我提升的同時也會積極尋求集體的幫助。集體賦權(quán)是在對話中產(chǎn)生的。個體只有積極參與到共同體對話中，才能獲得真正意義上的賦權(quán)。在與教師和同伴的互動中，公費師范生獲得了外界的支持，由此逐漸形成了一個共同體。共同體成員相互支持、共同進(jìn)步，逐漸具備了專業(yè)能力，實現(xiàn)了對教師職業(yè)的掌控。

在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，公費師范生能從知識要求的角度認(rèn)識和探索教師職業(yè)，逐漸習(xí)得教師職業(yè)應(yīng)具備的知識。?？?Foucault)認(rèn)為“知識就是權(quán)力”。對于公費師范生而言，專業(yè)學(xué)習(xí)獲得的不僅是知識，還是能指導(dǎo)其未來掌控好教師角色的能力。顯然，此時公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識已然脫離了原有的低層次，上升到更高一級的水平。公費師范生能從教學(xué)的角度認(rèn)識自己所學(xué)的專業(yè)，不僅關(guān)注到“知識”本身，還能以“專業(yè)思維”“專業(yè)方法”來看待教學(xué)。公費師范生在教師職業(yè)選擇上曾受家長等他人的支配，處于弱權(quán)地位，但是通過對專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，逐漸形成了自己對教師職業(yè)的認(rèn)知，實現(xiàn)了自己對教師職業(yè)掌控的愿望?！斑@學(xué)期開始學(xué)習(xí)教學(xué)教法課、數(shù)學(xué)競賽課，讓我有一種新的感覺。我原來一直覺得數(shù)學(xué)可能就是把這些題、這些知識教授給學(xué)生就行了。但是，學(xué)習(xí)了這些課程后，我知道可以從數(shù)學(xué)知識中跳出來，從更高層次上看待這個學(xué)科。除了教學(xué)生做題，還應(yīng)該教授學(xué)生其他的一些東西，如數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)方法等?！?004)“專業(yè)學(xué)習(xí)帶給我的啟發(fā)很大。平時，我很注重訓(xùn)練自己的教學(xué)技能，我是有將來做教師這個想法的。”(033)

在與教師和同伴的對話中，公費師范生能從教師專業(yè)素養(yǎng)要求的角度認(rèn)識和探索教師職業(yè)。如果說，入學(xué)初公費師范生自我角色認(rèn)知的轉(zhuǎn)變還只是因職業(yè)要求使其認(rèn)識到自身素質(zhì)不足，那么通過與教師和同伴的對話，公費師范生已然從“身邊人”中認(rèn)識到專業(yè)教師該是什么樣的。換句話說，對于專業(yè)教師應(yīng)具備的品質(zhì)與要求，公費師范生有了具象化的認(rèn)識?！拔以谂c專業(yè)課老師交流過程中，覺得他們侃侃而談，各種專業(yè)知識信手拈來。還有思政課的老師，他們會向我們傳授一些觀念和知識，如愛國主義等。這其中有很多觸動我的東西，讓我覺得老師就應(yīng)該是這樣的：老師不僅要傳授專業(yè)知識，還要注意培養(yǎng)學(xué)生各方面的情懷；老師不僅要教知識，還要幫助學(xué)生構(gòu)建一些體系，不管是知識層面的還是精神層面的?！?021)由此可見，群體的信念、價值觀也在個體與群體的對話中傳遞給了個體。受訪者也表示群體之間存在“我們要去做教師”的信念以及由此產(chǎn)生的輿論氛圍，都增強(qiáng)了公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同感。

在實踐活動中，公費師范生一方面能從學(xué)生的成長和變化中獲得自身成長的動力，另一方面能從實踐活動中理解教師職業(yè)的意義并認(rèn)識到自身的不足。這使公費師范生能不斷主動地投入學(xué)習(xí)，實現(xiàn)螺旋式上升。“每天在見習(xí)的班級中，我都會發(fā)現(xiàn)有很多有趣的事情。做老師能夠見證孩子的成長，我覺得這是非常有意義的事情。跟其他工作相比，我覺得做教師更有意義?！?040)“我大二時去支教，親身感受了教師的生活，發(fā)現(xiàn)當(dāng)老師原來還是非常辛苦的，但是也是很有意義的一件事情?！?001)“實習(xí)時，我覺得自己的教育教學(xué)能力還很不足，還要多努力。不想誤人子弟，就要盡力提升自己。”(013)

(三)職業(yè)意義賦予：主體意義感提升

賦權(quán)理論的關(guān)鍵在于塑造個體對某一事物的掌控能力。如前所述，掌控力不僅包括勝任感(competence)，也包括意義感(meaning)。通過對訪談資料的分析發(fā)現(xiàn)，公費師范生最終主動選擇履約并有意愿長期堅持從教，是對教師職業(yè)的認(rèn)知已經(jīng)從專業(yè)知識和專業(yè)要求層面上升到了教師職業(yè)意義層面，即公費師范生能從教師職業(yè)中感知與自身價值觀相契合之處。

符號互動理論認(rèn)為，學(xué)校是由一系列表達(dá)社會意義的符號所構(gòu)成的環(huán)境。公費師范生對教師職業(yè)意義的認(rèn)識，也表現(xiàn)為公費師范生能積極地看待教師職業(yè)或師范教育的代表性符號。受訪者表示自己受到校園里教師文化的熏陶，不自覺地感受到了身為一名教師的自豪感和使命感。師范大學(xué)通過各種形式將代表教師身份意義的符號逐漸內(nèi)化于公費師范生的心中，公費師范生也從教師職業(yè)這個身份符號中獲得了人生的意義?！懊慨?dāng)看到校園里那塊大石頭上赫然有‘人民教師的搖籃’幾個字，就莫名有種自豪感，覺得自己仿佛肩負(fù)著一種使命，就是要培育下一代，就是要做一個園丁，這成為我的信念?！?016)“學(xué)校一些公眾號推送的文章和報道，都會讓我對教師這個職業(yè)越來越敬畏。我也覺得教師職業(yè)是崇高偉大的?！?003)

五、從教選擇：賦權(quán)的結(jié)果

公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知和探索，經(jīng)歷了從對教師職業(yè)的無權(quán)掌控、存在認(rèn)知偏差到自我角色的轉(zhuǎn)變、與共同體成員的對話，再到職業(yè)符號意義的賦予等一系列過程，由此獲得了對教師職業(yè)的掌控能力。賦權(quán)成功后的公費師范生往往能堅守教師職業(yè)信念。一方面，通過專業(yè)能力賦權(quán)，公費師范生獲得了“我能做好教師”的職業(yè)效能感；另一方面，通過職業(yè)意義探索，公費師范生獲得了“我愿做好教師”的職業(yè)價值感。因此，公費師范生擁有了職業(yè)效能感和職業(yè)價值感后會自主地選擇畢業(yè)后做教師?！拔业膶I(yè)是師范。我會堅持下去，做自己擅長的事情?！?003)“學(xué)習(xí)到現(xiàn)在，我覺得教師是一個很有意義的職業(yè)，教書育人是非常偉大的，我愿意做一名教師。”(028)

具體而言，賦權(quán)的結(jié)果表現(xiàn)在公費師范生對教師職業(yè)的選擇不再是靠外在灌輸?shù)乃^“輕松穩(wěn)定”或“崇高神圣”等因素來決定，而是他們自身對教師職業(yè)有了更加深刻的認(rèn)識，即教師的職業(yè)地位和教師的素質(zhì)要求是一致的。公費師范生選擇教師職業(yè)不再是由于家長的安排，而是在自身專業(yè)能力得到系統(tǒng)培養(yǎng)、獲得對教師職業(yè)的掌控權(quán)后，主動把握自身未來職業(yè)所作的選擇。

(一)獲得職業(yè)意義

對公費師范生而言，師范教育的過程是他們獲得教師專業(yè)發(fā)展能力、理解教師職業(yè)意義的過程，也是他們對教師職業(yè)不斷認(rèn)識、探索、反思，以及再認(rèn)知、再探索、再反思的過程。經(jīng)歷過師范教育“賦權(quán)”過程的公費師范生，對教師職業(yè)的認(rèn)識已經(jīng)趨于成熟：教師職業(yè)有著巨大的社會價值，但并不輕松和穩(wěn)定，是責(zé)任和壓力都較大且需要有較高專業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)。與此同時，公費師范生對教師職業(yè)有了認(rèn)同感：正是因為承擔(dān)著“育人”職責(zé)，所以對教師職業(yè)才會有“較高的要求”，教師職業(yè)也由此而偉大。“當(dāng)老師是我的一種情懷，是自豪感使然。我是發(fā)自內(nèi)心地喜歡這個職業(yè)，也很熱愛這個職業(yè)。我認(rèn)同這個職業(yè)是一個非常有意義的職業(yè)，所以我也知道自己身上的擔(dān)子有多重?！?007)

(二)滿足從教意愿

公費師范生高考志愿的填報大部分受家長的支配。公費師范生在接受了師范教育后獲得了教師專業(yè)知識和專業(yè)能力，并理解了教師職業(yè)意義。他們畢業(yè)后從教的職業(yè)選擇權(quán)已由自己掌控。不少賦權(quán)成功并獲得教師職業(yè)勝任感和價值感的受訪者，都表示自己會選擇一輩子從教，即便畢業(yè)后有別的選擇，自己還是會選擇教師職業(yè)?？梢?，公費師范生已然獲得從教選擇的權(quán)力。他們的職業(yè)選擇不受家長等因素的干預(yù)和控制，也不受公費師范生服務(wù)年限條款的影響，而是源于發(fā)自內(nèi)心的職業(yè)認(rèn)同。這種選擇權(quán)的自主支配是公費師范生對原有自身無權(quán)狀態(tài)抗?fàn)幍慕Y(jié)果。“我很喜歡做老師。我很堅定會一輩子從事這項事業(yè)的?！?007)

六、結(jié)論與討論

經(jīng)過上述分析發(fā)現(xiàn)，公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識、探索和選擇，體現(xiàn)著其賦權(quán)過程。研究結(jié)果，具體如圖1所示。

圖1 公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知探索與選擇理論模型

公費師范生在報考時處于被家人支配的弱權(quán)狀態(tài)，這樣的弱權(quán)狀態(tài)是賦權(quán)過程的起始階段。此時，公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知還處于非理性階段，即僅看到教師職業(yè)的社會價值而未看到與教師職業(yè)相匹配的專業(yè)要求。公費師范生進(jìn)入師范大學(xué)后，自我角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，這是公費師范生自我意識覺醒階段，他們意識到自身的不足而發(fā)奮努力并尋求幫助，這是公費師范生主體性覺醒、內(nèi)在動機(jī)被激發(fā)的關(guān)鍵。公費師范生參與共同體活動，在與共同體成員的對話中，他們能從專業(yè)知識、專業(yè)化教師要求、學(xué)生成長等角度理解教師職業(yè)，這也使得他們獲得了專業(yè)能力，擁有了做教師的效能感。具體而言，專業(yè)知識的學(xué)習(xí)使公費師范生具備了學(xué)科知識、思維和方法，與教師的對話使公費師范生認(rèn)識到教師職業(yè)的專業(yè)要求，教育實習(xí)經(jīng)歷使公費師范生理解了教師職業(yè)的意義，學(xué)校呈現(xiàn)的職業(yè)符號使公費師范生體悟到了人生的意義。公費師范生賦權(quán)成功是他們認(rèn)同教師職業(yè)的要求和意義、自主選擇從教的結(jié)果，也是他們不斷抗?fàn)帿@得對教師職業(yè)掌控權(quán)和選擇權(quán)的結(jié)果。本研究基于上述發(fā)現(xiàn)，針對公費師范生教育過程，提出三點改善建議，以期進(jìn)一步提升公費師范生對教師職業(yè)的理性認(rèn)知、強(qiáng)烈認(rèn)同感和從教信念。

第一，加強(qiáng)入學(xué)教育，喚醒公費師范生準(zhǔn)教師的身份意識。賦權(quán)的起始來源于人們意識到了地位的不平等。對于公費師范生而言，賦權(quán)的開始來源于他們以準(zhǔn)教師的身份關(guān)注和思考自身的學(xué)習(xí)和生活，意識到自身與教師職業(yè)要求的差距，進(jìn)而發(fā)揮主體意識，改變不匹配的狀況。因此，培養(yǎng)公費師范生的師范院校應(yīng)當(dāng)在公費師范生入學(xué)之初就強(qiáng)調(diào)其“準(zhǔn)教師”的身份，盡早地喚醒公費師范生的主體意識。目前，我國不少師范大學(xué)仍缺少相關(guān)的入學(xué)教育，單一的專業(yè)課程設(shè)置對公費師范生形成教師身份的完整認(rèn)知明顯不足。在實施入學(xué)教育時，師范院?？蛇M(jìn)行教育學(xué)相關(guān)知識的教學(xué)，也可邀請知名教師講述自身職業(yè)發(fā)展歷程等，運用多種方式營造崇尚教師、尊重教師的氛圍，使公費師范生認(rèn)識到自身“準(zhǔn)教師”的身份。

第二，創(chuàng)造對話機(jī)會，培養(yǎng)公費師范生對教師職業(yè)的理性認(rèn)知。公費師范生意識到自身的弱權(quán)狀況，會積極尋求共同體的幫助，成員之間的對話可以有效改善弱權(quán)現(xiàn)狀，從而獲得對教師職業(yè)的掌控感。學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)造對話的機(jī)會，使公費師范生能從與不同主體的交流中獲得對教師職業(yè)的全面認(rèn)識，從而幫助其建立起對教師職業(yè)的理性認(rèn)知。師范大學(xué)要盡可能創(chuàng)造條件，如增加實習(xí)機(jī)會、樹立教師榜樣、實施翻轉(zhuǎn)課堂等，鼓勵公費師范生積極參與互動，進(jìn)而豐富公費師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識。

第三，弘揚(yáng)師范文化，強(qiáng)化公費師范生的從教信念。公費師范生能在畢業(yè)后選擇從教或持續(xù)從教，其中一個重要原因在于，他們能從共同體中獲得對教師職業(yè)的效能感，從而體會到教師職業(yè)的意義。師范院校應(yīng)積極弘揚(yáng)師范文化，加強(qiáng)教師職業(yè)價值的宣傳，使公費師范生身處崇尚教師、尊敬教師的校園文化氛圍當(dāng)中，進(jìn)而提升他們對教師職業(yè)的價值認(rèn)同，真正地實現(xiàn)能從教、愿從教。對此，相關(guān)師范院?？梢酝ㄟ^向?qū)W生宣傳教師先進(jìn)事跡、發(fā)掘本校師范歷史傳統(tǒng)等方式，激發(fā)公費師范生的教師職業(yè)榮譽(yù)感和自豪感。