美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)實踐及其借鑒意義

趙 潔 巖，肖 菊 梅，2

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

2021年3月4日，美國教師教育學(xué)院協(xié)會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)發(fā)起一項新倡議，倡導(dǎo)使用虛擬技術(shù)來改進科學(xué)教師培訓(xùn)模式。虛擬教學(xué)督導(dǎo)(virtual supervision)，即使用同步的(synchronous)或異步的(asynchronous)遠(yuǎn)程教育方法對教師進行教學(xué)督導(dǎo)，以此作為傳統(tǒng)面對面教學(xué)督導(dǎo)的補充[1]。鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)不再要求教學(xué)督導(dǎo)員與教師全程進行實地的面對面交流，而是在必要時，通過信息技術(shù)在虛擬的空間內(nèi)進行督導(dǎo)。虛擬教學(xué)督導(dǎo)在提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的同時，還能讓鄉(xiāng)村教師不再感到孤立無援，從而進一步縮小城鄉(xiāng)教育差距，拓寬教育公平之路。教學(xué)督導(dǎo)是提升教師素質(zhì)的重要途徑之一，但目前，我國在鄉(xiāng)村教師教學(xué)督導(dǎo)方面仍然存在著一些問題，深入分析美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)的探索實踐，可為我國鄉(xiāng)村教師教學(xué)督導(dǎo)乃至鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供有益借鑒。

一、美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)實施背景

教學(xué)督導(dǎo)(supervision)是促進教師專業(yè)發(fā)展常見的具體途徑之一[2]49，其主要任務(wù)是“幫助教師改進教學(xué)與課程設(shè)計的過程”[3]，旨在通過督導(dǎo)為教師提供改進教學(xué)實踐的專門服務(wù)和指導(dǎo)。教學(xué)督導(dǎo)制度最早產(chǎn)生于18世紀(jì)初美國馬薩諸塞州的教師檢查制度，當(dāng)時主要是為了“確保教師具備良好的道德操守與宗教信仰”[4]214。隨后，教學(xué)督導(dǎo)不斷完善與正規(guī)化，最終成為一項為促進教學(xué)而進行的“有組織的活動”和研究教學(xué)與改進教學(xué)的“專業(yè)性、技術(shù)性服務(wù)”[4]214。20世紀(jì)70年代，柯根(Cogan)等人提出了一種新的教學(xué)督導(dǎo)模式——臨床督導(dǎo)(clinical supervision)。該模式強調(diào)督導(dǎo)員深入課堂觀察教學(xué)，與教師一同進行分析并提出改進教學(xué)的方法，受到教師的普遍歡迎[5]。無論是一般意義上的教學(xué)督導(dǎo)，還是以“實地深入教學(xué)、面對面共同探討”為理念的臨床督導(dǎo)，對推動教學(xué)改革、提高教育質(zhì)量都有著舉足輕重的作用，已成為美國教育系統(tǒng)中一個非常重要的組成部分。

與城市地區(qū)相比，美國鄉(xiāng)村地區(qū)的教師隊伍建設(shè)面臨著一系列困境，如生存環(huán)境較差，鄉(xiāng)村教師群體流失；師資來源不均，鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)失衡等[6]，鄉(xiāng)村教師需要通過教學(xué)督導(dǎo)獲得更多的專業(yè)發(fā)展機會。但是，美國大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置偏僻，校與校之間距離較遠(yuǎn)、交通不便，這在一定程度上阻礙了督導(dǎo)員前往實地與鄉(xiāng)村教師進行面對面交流。以對實習(xí)教師的教學(xué)督導(dǎo)為例，在傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)中，督導(dǎo)員需通過三方(實習(xí)教師、合作指導(dǎo)教師、大學(xué)督導(dǎo)員)或雙向(大學(xué)督導(dǎo)員、實習(xí)教師或合作指導(dǎo)教師)會議，定期與實習(xí)教師和合作指導(dǎo)教師進行交流。然而在現(xiàn)實中，舉辦一次真正的線下三方會議存在不少困難和問題，如：大學(xué)督導(dǎo)員經(jīng)常會因交通不便而耗費大量時間，或因天氣原因無法按計劃前往實地進行督導(dǎo)；在教學(xué)觀察結(jié)束后，即使實習(xí)教師可以與督導(dǎo)員見面，合作指導(dǎo)教師卻需要恢復(fù)教師角色繼續(xù)教學(xué)，三方常常無法在同一時間參加教學(xué)督導(dǎo)后的會議；由于督導(dǎo)員花在實習(xí)教師身上的時間相對較少，合作指導(dǎo)教師實際上成為實習(xí)教師“社會化的代理人”[7]，教學(xué)實習(xí)變成“使新人員適應(yīng)舊模式的練習(xí)”[8]，等等。這些問題導(dǎo)致“三位一體”模式無法真正發(fā)揮其對話和協(xié)作反思的潛力，難以有效支持實習(xí)教師的發(fā)展[9]。種種問題最終造成指向教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)督導(dǎo)活動常常是淺嘗輒止，對教師專業(yè)提升的作用不夠明顯。正如有研究人員所指出的：“監(jiān)督指導(dǎo)和同伴支持對新手教師非常重要，忽視同步指導(dǎo)不利于職前教師的專業(yè)成長?！盵10]

此外，鄉(xiāng)村學(xué)校還面臨著教師配備不足和留任率低的問題[11]，地理位置偏遠(yuǎn)、交通不便等因素也阻礙了鄉(xiāng)村學(xué)校獲得教學(xué)督導(dǎo)、進行對外交流、獲得優(yōu)質(zhì)師資的機會。在美國，很少有教師教育項目能夠充分滿足鄉(xiāng)村學(xué)校的需要[12]。以美國中西部一所州立大學(xué)Coldri-ver University基于大學(xué)的教師教育項目為例，該項目采用的是以大學(xué)為基礎(chǔ)的課程、K-12學(xué)校的短期實地實習(xí)和一個學(xué)期的教學(xué)實習(xí)相結(jié)合的基本模式。實習(xí)教師在實地實習(xí)時主要接受面對面的督導(dǎo)，這是美國許多大學(xué)教師教育項目中，典型的由實習(xí)教師、合作指導(dǎo)教師和大學(xué)督導(dǎo)員組成的“三位一體模式”(the triad model)[13]。無論是在課程學(xué)習(xí)期間的短期實習(xí)還是在開展實習(xí)教學(xué)的學(xué)期，都是如此。在實習(xí)之前，實習(xí)教師需要選擇實習(xí)意向?qū)W校。出于實際考慮，學(xué)校通常會規(guī)定實習(xí)學(xué)校與大學(xué)校園的距離不能超過75英里。由此，如果有學(xué)生來自偏遠(yuǎn)地區(qū)，將不能回到其生源地進行教學(xué)實習(xí)，大多數(shù)實習(xí)教師都會被安排到距離學(xué)校75英里內(nèi)的郊區(qū)或農(nóng)村社區(qū)。在教學(xué)實習(xí)期間，為了更好地觀察實習(xí)教師的表現(xiàn)，1名本校的大學(xué)督導(dǎo)員將對每一個實習(xí)教師進行至少4次且不少于1小時的考察訪問。但由于路途較遠(yuǎn)，督導(dǎo)員路上所花費的時間會占用考察時間，冬季若遇上暴風(fēng)雪天氣，情況會變得更加復(fù)雜。此外，由于實習(xí)學(xué)校所在的社區(qū)規(guī)模大多都非常小，一所學(xué)校安排的實習(xí)教師通常只有1至2名，因此督導(dǎo)員每學(xué)期會與多所學(xué)校的多名指導(dǎo)教師共事，這也在一定程度上增加了督導(dǎo)員的工作負(fù)荷，降低了督導(dǎo)效率。以上原因?qū)е略S多偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村學(xué)校減少或失去了獲得教學(xué)督導(dǎo)的機會[12]，進而也制約了鄉(xiāng)村學(xué)校的對外交流和發(fā)展。

如何應(yīng)對因地理位置偏遠(yuǎn)等客觀因素而造成的鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)機會流失的問題？如何更加有效地針對鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)校提供一種合理可行的教學(xué)督導(dǎo)模式？美國教育界利用虛擬技術(shù)找到了解決以上問題的辦法——虛擬督導(dǎo)，一種新型的教學(xué)督導(dǎo)模式。該模式近年來經(jīng)美國教育實踐不斷完善與發(fā)展，已成為重要的督導(dǎo)模式之一，在提高鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量、促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。

二、美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)的特征

相比于傳統(tǒng)的面對面教學(xué)督導(dǎo)，虛擬教學(xué)督導(dǎo)在體現(xiàn)形式、外部保障和內(nèi)在要求方面都呈現(xiàn)出獨有的特征。

(一)隔空的“面對面”觀察指導(dǎo)：虛擬教學(xué)督導(dǎo)的形式體現(xiàn)

傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)與虛擬教學(xué)督導(dǎo)最大的不同在于督導(dǎo)的體現(xiàn)形式。美國教學(xué)督導(dǎo)員的工作主要包括“課堂教學(xué)督導(dǎo)”和“教師督導(dǎo)”兩個方面[14]。以課堂教學(xué)督導(dǎo)為例，在進行課堂教學(xué)督導(dǎo)時，督導(dǎo)員通過深入觀察教師的課堂教學(xué)，與教師就教學(xué)行為進行面對面的分析與交流，經(jīng)過“召開督導(dǎo)前的會議、課堂觀察、召開督導(dǎo)后的會議”[14]三個階段，幫助教師改進教學(xué)，提升教學(xué)水平。傳統(tǒng)課堂教學(xué)督導(dǎo)的每一個階段都建立在“面對面”的現(xiàn)場觀察和交流的基礎(chǔ)之上。以課堂教學(xué)督導(dǎo)的典型模式——臨床督導(dǎo)——為例，其主要是以課堂教學(xué)中存在的問題為中心，開展直接的幫助教師發(fā)展的督導(dǎo)活動[15]19?！芭R床”意味著拉近督導(dǎo)員與教師的距離，讓督導(dǎo)員在充分了解教師課堂教學(xué)的情況之下，與教師在同一時空內(nèi)進行系統(tǒng)的、面對面的討論交流。正如羅伯特·戈德哈默(Robert Goldhammer)所說，“督導(dǎo)員與教師是面對面的關(guān)系”[16]。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，美國的教學(xué)督導(dǎo)不再拘泥于單一的基于“現(xiàn)場”或“實地”的面對面形式。針對處于地理位置偏遠(yuǎn)、交通不便的鄉(xiāng)村的教師，虛擬教學(xué)督導(dǎo)提供了一種既不局限于現(xiàn)場但體驗卻毫不遜色于現(xiàn)場的“面對面”觀察指導(dǎo)形式。在美國一項關(guān)于鄉(xiāng)村教師虛擬課堂教學(xué)督導(dǎo)的研究中，研究人員采用個案研究法，研究了美國中西部一所州立大學(xué)的教育學(xué)院在鄉(xiāng)村學(xué)校采用思科網(wǎng)真(Cisco TelePresence)高清視頻會議技術(shù)督導(dǎo)鄉(xiāng)村教師的實驗效果[12]。該研究團隊采用思科網(wǎng)真高清視頻會議技術(shù)對教室進行實時觀測。在虛擬觀察過程中，大學(xué)督導(dǎo)員可以在大學(xué)的網(wǎng)真會議室里，通過安裝在教室里的全景攝像頭觀察該教室，所觀察的教室里也同樣配備有網(wǎng)真設(shè)備和交互式電子白板，鄉(xiāng)村教師和每一個學(xué)生的聲音都可以清晰地傳送到大學(xué)督導(dǎo)員端；鄉(xiāng)村教師也能夠控制教室里的攝像頭，以便向督導(dǎo)員展示交互式電子白板的活動。通過思科網(wǎng)真技術(shù)，大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)員可以免受路途遙遠(yuǎn)、交通不便的困擾，在大學(xué)的會議室里就可以實時觀察鄉(xiāng)村教師的課堂；鄉(xiāng)村教師也可以與大學(xué)里的教學(xué)督導(dǎo)員在虛擬空間內(nèi)進行“面對面”的交流互動。這種虛擬督導(dǎo)，向所有參與人員提供了一種獨特的“面對面”體驗。

(二)充分的“實打?qū)崱奔夹g(shù)支持：虛擬教學(xué)督導(dǎo)的外部保障

充分的技術(shù)支持與保障是鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)順利實施的前提與外部保障。在美國，利用創(chuàng)新技術(shù)提升教師培養(yǎng)質(zhì)量是一個正在蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域[17]。關(guān)于教師培養(yǎng)的教育政策、技術(shù)資源或其他文獻，都體現(xiàn)了對于通過技術(shù)促進教師發(fā)展的倡導(dǎo)。旨在提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的虛擬教學(xué)督導(dǎo)，即是以“實打?qū)崱钡募夹g(shù)支持為保障的。從督導(dǎo)前期的設(shè)備選擇、技術(shù)調(diào)試，到督導(dǎo)運行過程中的技術(shù)保障，再到督導(dǎo)后期的技術(shù)處理，虛擬教學(xué)督導(dǎo)順利運行的每一階段都對所需技術(shù)提出了嚴(yán)格的要求。

首先，虛擬教學(xué)督導(dǎo)的前期有豐富多樣的技術(shù)設(shè)備供其選擇。以視頻技術(shù)為例。使用視頻記錄職前教師的課程，然后讓職前教師與督導(dǎo)員或合作指導(dǎo)教師一同觀看視頻的方法最早出現(xiàn)于1953年，當(dāng)時被稱為“視頻再現(xiàn)”(video-simulated recall)[18]。此后，通過大學(xué)督導(dǎo)員和指導(dǎo)教師的觀察與反饋，利用視頻技術(shù)支持的督導(dǎo)來改進職前和在職教師的實踐的做法相繼出現(xiàn)，如網(wǎng)絡(luò)攝像頭督導(dǎo)(webcam supervision)、視頻會議(videoconferencing)、視頻編碼(video coding)、視頻解析(video analysis)等。此外，遠(yuǎn)程督導(dǎo)(distance supervision)的技術(shù)還包括基于互聯(lián)網(wǎng)的觀察、交流和記錄(Internet-based observation， communication， and recording)、電話會議(teleconferencing)、推特聊天(Twitter chat)和數(shù)字化輔導(dǎo)(e-coaching)等。

其次，虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實施過程離不開高效便捷的技術(shù)支持。在美國一項關(guān)于鄉(xiāng)村教師虛擬督導(dǎo)實踐的研究中，經(jīng)過幾輪討論和對不同遠(yuǎn)程督導(dǎo)平臺運載能力的檢查，研究團隊決定采用分辨率和帶寬支持度明顯高于其他系統(tǒng)的思科高清網(wǎng)真技術(shù)(Cisco high-definition TelePresence technology)。該技術(shù)不僅可以提供真人大小的視頻圖像、超高清晰度和CD質(zhì)量的立體聲音頻，同時還可以將三者與環(huán)境條件相結(jié)合，讓參與者仿佛置身于“面對面”的會議之中，坐在同一個“虛擬會議桌”旁。參與者還可以隨時切換對話對象，獲得真實環(huán)境下的對話體驗[13]。

最后，虛擬教學(xué)督導(dǎo)還要求關(guān)注技術(shù)細(xì)節(jié)方面的問題，以做到萬無一失。第一，無論采用哪種技術(shù)，所有參與者都需仔細(xì)檢查他們對這種通過技術(shù)建立的督導(dǎo)關(guān)系的準(zhǔn)備程度，尤其是各方的技術(shù)支持程度。第二，對于用于遠(yuǎn)程觀察的設(shè)備而言，有能夠拍攝教室全景的廣角變焦鏡頭、更高的音視頻質(zhì)量等是其主要要求，這些要求在很大程度上決定著所錄制課程的清晰度[19]。另外，觀察設(shè)備應(yīng)具備可移動性，體積不宜過大，在設(shè)備放置和使用時，應(yīng)最大限度保證視野開闊以及對教室的干擾最小。第三，雖然遠(yuǎn)程會議技術(shù)是一種很好的教學(xué)工具，但故障也是不可避免的，因此要設(shè)計好解決方案和替代方案。例如，在觀察期間，即使有谷歌環(huán)聊(Google Hangouts)或訊佳譜(Skype)等網(wǎng)絡(luò)會議同步平臺，教師也要做好電話交流的準(zhǔn)備，以防止網(wǎng)絡(luò)連接不穩(wěn)定等情況的出現(xiàn)。

(三)默契的“心貼心”協(xié)作互信：虛擬教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)在要求

協(xié)作互信的工作氛圍在很大程度上影響著虛擬教學(xué)督導(dǎo)的效果。雖然羅伯特·戈德哈默(Robert Goldhammer)在他所構(gòu)建的臨床督導(dǎo)的理論模式中，提出了面對面督導(dǎo)的想法和做法[19]，并且提倡一種結(jié)構(gòu)化的觀察和討論過程，但是他的督導(dǎo)理論模式的關(guān)鍵并不在于遵循特定的程序，而是建立一種“相互信任基礎(chǔ)上”的教師和督導(dǎo)員之間的關(guān)系[20]。以相互信任為最核心的原則，教師和督導(dǎo)員可以通過共同協(xié)議來確定目標(biāo)，這是督導(dǎo)員觀察教師行為并與教師討論這種行為的基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)面對面教學(xué)督導(dǎo)相同的是，虛擬教學(xué)督導(dǎo)也是建立在各方協(xié)作互信的基礎(chǔ)之上的。因此，讓不同利益相關(guān)者參與進來并且提供支持是至關(guān)重要的。

所謂“利益相關(guān)者”，是指那些“能夠影響企業(yè)目標(biāo)的實現(xiàn)或被企業(yè)目標(biāo)的實現(xiàn)所影響的個人或群體”[21]。虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實施是一個需要多方參與、多主體協(xié)作的過程，符合利益相關(guān)者理論的典型特征，其主要的利益相關(guān)者包括大學(xué)督導(dǎo)員、教師、合作指導(dǎo)教師、學(xué)區(qū)督學(xué)、校長、學(xué)生以及學(xué)生家長等，他們共同決定彼此的角色與責(zé)任。正如一位大學(xué)督導(dǎo)員所說：“大學(xué)項目和督導(dǎo)員需要注意的一個重要方面是：即使沒有面對面的聯(lián)系，二者仍必須保持一種信任關(guān)系。技術(shù)雖然發(fā)展了，但是這并不能取代人與人之間的聯(lián)系。作為一名大學(xué)督導(dǎo)員，我的角色是所有相關(guān)方之間的聯(lián)絡(luò)人，就像一個‘主機’(host)，會全程與每個利益相關(guān)者進行溝通與互動。”[12]在教師和督導(dǎo)員方面，即使二者是在沒有時間上的延遲或空間上的距離的情況下進行實時的面對面交流，也不能保證所有的交流都是清晰易懂的。因此，相對面對面的環(huán)境，在虛擬環(huán)境中的交流可能更需要注意交流的細(xì)節(jié)，督導(dǎo)員和教師應(yīng)該注意通過電子郵件、即時消息、文本、電話或網(wǎng)絡(luò)會議等進行溝通時的細(xì)微差別或不同語氣。同時，通過預(yù)先解決潛在的問題和處理相關(guān)各方的潛在利益，讓學(xué)校、地區(qū)、學(xué)生和家長感受到他們擁有直接使用該技術(shù)的自主權(quán)，也可以使他們自愿成為虛擬督導(dǎo)項目的支持者和合作伙伴。

值得注意的是，虛擬教學(xué)督導(dǎo)還涉及倫理和隱私問題，可能會引發(fā)所在地區(qū)家長對隱私的擔(dān)憂，從而為虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實施帶來挑戰(zhàn)[22]。美國有相關(guān)規(guī)定，如果涉及錄像，必須獲得機構(gòu)審查委員會(the Institutional Review Board，IRB)的批準(zhǔn)[19]。在一項基于視頻的遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村教師教學(xué)督導(dǎo)的研究中，研究人員首先向?qū)W生的父母或監(jiān)護人發(fā)放了知情同意書，在其中解釋了拍攝的目的，并強調(diào)錄制的重點是教師的教學(xué)情況以及課堂管理狀況，并不針對某一個學(xué)生，如果有家長不同意，研究人員將提示教師將設(shè)備放置到拍不到學(xué)生的地方。在首次到達現(xiàn)場前，研究人員還聯(lián)系了現(xiàn)場所有負(fù)責(zé)人，向其解釋了督導(dǎo)模式，并回答了相關(guān)問題。除此以外，研究人員還向?qū)W校網(wǎng)站管理員發(fā)放了一份額外的個人同意書，告知其對基于視頻的觀察所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任[19]。

總之，虛擬教學(xué)督導(dǎo)為每一名參與者打開了一扇窗，也為每一名參與者提供了良好的體驗。一個團隊的主要特征是信息共享、共同決策、不斷學(xué)習(xí)、協(xié)作互信、持續(xù)進步[23]，持續(xù)和開放的對話對于協(xié)作團隊共同制定虛擬教學(xué)督導(dǎo)的目標(biāo)、實施程序和結(jié)果評估至關(guān)重要。在整個督導(dǎo)過程中，所有參與者需達成共識、相互支持，朝著共同的方向和目標(biāo)努力。

三、美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實踐反饋

虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以彌補傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)的一些不足[24]。有研究表明，隨著督導(dǎo)時間的延長和督導(dǎo)次數(shù)的增加，在鄉(xiāng)村實施虛擬教學(xué)督導(dǎo)比傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)具有更高的效率和成本效益[25]。對于鄉(xiāng)村教師而言，虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以增加他們獲得教學(xué)督導(dǎo)的機會和更精準(zhǔn)的教學(xué)反饋，從而提升專業(yè)水平；對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以增加其與督導(dǎo)員的交流與合作機會，使其獲得更優(yōu)質(zhì)的督導(dǎo)資源，從而提升鄉(xiāng)村學(xué)校的整體師資水平。實踐表明，虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有廣泛的應(yīng)用前景，值得教育界人士更多地關(guān)注[24]。

(一)鄉(xiāng)村教師：激發(fā)教育教學(xué)的反思，促進專業(yè)發(fā)展

全美教學(xué)與美國未來組織(National Commission on Teaching and America’s Future，NCTAF)強調(diào)，“教師素質(zhì)是提升美國教育的關(guān)鍵”[26]。奧巴馬也曾坦言，決定學(xué)生學(xué)業(yè)能否成功的最重要因素不是學(xué)生的膚色和學(xué)生所在地區(qū)的區(qū)號，也不是父母的收入，而是他們所遇到的教師的質(zhì)量[2]36。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)乎教育教學(xué)的質(zhì)量。美國約有三分之一的學(xué)校位于鄉(xiāng)村地區(qū)，與城市相比，美國鄉(xiāng)村教師的生存境遇較差[6]。尤其是鄉(xiāng)村地區(qū)地理位置偏僻這一因素，阻礙了督導(dǎo)員前往實地與鄉(xiāng)村教師進行面對面的交流，影響了傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)的正常運行，也不利于鄉(xiāng)村教師反思其教學(xué)，最終限制了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展[27]。

虛擬教學(xué)督導(dǎo)則可以很好地解決這一難題。美國的一項關(guān)于虛擬教學(xué)督導(dǎo)的研究結(jié)果表明，虛擬教學(xué)督導(dǎo)在增加鄉(xiāng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展機會方面發(fā)揮了很大作用，不僅解決了加洛(Gallo)所指出的由于地理位置偏僻而阻礙鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題[28]，同時也促進了鄉(xiāng)村教師對于教育教學(xué)的反思。首先，虛擬教學(xué)督導(dǎo)為更多鄉(xiāng)村教師提供了專業(yè)發(fā)展的機會。虛擬教學(xué)督導(dǎo)減少了鄉(xiāng)村教師的孤立感，讓處于偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的教師不再由于距離遙遠(yuǎn)而失去接受教學(xué)督導(dǎo)的機會。如通過思科網(wǎng)真技術(shù)，大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)員可以免受路途遙遠(yuǎn)、交通不便的困擾，在大學(xué)的會議室里就可以實時觀察鄉(xiāng)村教師的課堂；鄉(xiāng)村教師也可以與大學(xué)里的教學(xué)督導(dǎo)員在虛擬空間內(nèi)進行面對面的交流互動。其次，虛擬教學(xué)督導(dǎo)有助于大學(xué)督導(dǎo)員更好地幫助鄉(xiāng)村教師解決其教學(xué)問題。通過虛擬教學(xué)督導(dǎo)，督導(dǎo)員不必經(jīng)過長途跋涉進行實地的課堂觀察，也不必受約定的交流時間的束縛，可以在虛擬空間內(nèi)隨時隨地地與鄉(xiāng)村教師進行交流。再次，虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以提高教學(xué)督導(dǎo)的效率。在現(xiàn)場督導(dǎo)發(fā)展早期，督導(dǎo)員雖然很容易分析教師在課堂上遇到的問題，卻很難在實質(zhì)上改變教師在課堂上的行為[29]。基于視頻的遠(yuǎn)程督導(dǎo)(Video-Based Remote Supervision，VBRS)則可以通過錄制教學(xué)視頻，實現(xiàn)教師和督導(dǎo)員一起交流討論[19]。在觀看完視頻后，督導(dǎo)員可以提出一些具體的問題，并提供建設(shè)性反饋意見或建議。正如有督導(dǎo)員所說：“我能夠在課上和教師一起做記錄，也可通過錄制的視頻重溫這節(jié)課。這樣我們就有很多交流和反饋的機會?！盵12]基于視頻的遠(yuǎn)程督導(dǎo)有助于督導(dǎo)員提供更“精確”和更優(yōu)質(zhì)的反饋，因為他們可以隨時調(diào)整視頻播放速度、暫停視頻播放或重復(fù)播放視頻[19]。教師也可以通過觀看視頻重溫課堂教學(xué)，進一步反思自己的教學(xué)，了解自己教學(xué)的優(yōu)勢與不足。正如一名教師所說：“即使有人與你口頭討論督導(dǎo)反饋，你也不能完全知曉自己的表現(xiàn)，觀看視頻則是一個可以全面了解自己的方式。”[19]

總體而言，與傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)相比，虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有獨特的優(yōu)勢。(1)虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有便捷性。傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)很容易受到惡劣天氣、路途遙遠(yuǎn)、人員不足等各種因素的影響，虛擬教學(xué)督導(dǎo)則可以讓觀察和督導(dǎo)按計劃進行，存檔的視頻可供督導(dǎo)員在以后任何時間進行審查，被督導(dǎo)的教師也可以反復(fù)查看存檔的觀察結(jié)果。(2)虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有真實性。以前對教師和學(xué)生表現(xiàn)的評估往往會因教室里有旁觀者而受到影響，但是在基于視頻的虛擬教學(xué)督導(dǎo)中，大多數(shù)相機可以隱蔽或不顯眼地放置在教室里，從而為學(xué)生和教師提供了最自然的環(huán)境，使評估者得以獲得最真實的課堂表現(xiàn)。在這種環(huán)境下，學(xué)生和教師都會更自然、更放松，壓力也會更小。(3)虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有廣泛性。傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)一般局限于課堂內(nèi)的實地觀察，課堂結(jié)束后督導(dǎo)也隨之結(jié)束，督導(dǎo)員和教師都難以準(zhǔn)確回憶當(dāng)時的課堂情況。而虛擬教學(xué)督導(dǎo)所采用的一些軟件，則可以將課堂教學(xué)視頻錄制后上傳至有密碼保護的網(wǎng)站，供參與教學(xué)督導(dǎo)的所有人員隨時查看。此外，通過重復(fù)播放或放大特定的教學(xué)片段，也能夠使督導(dǎo)員更充分地了解當(dāng)時教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)。

(二)鄉(xiāng)村學(xué)校：增加對外交流的機會，獲得優(yōu)質(zhì)師資

教師在學(xué)校發(fā)展中具有非常重要的地位，是學(xué)校發(fā)展的“戰(zhàn)略資源”和學(xué)校教育質(zhì)量的“根基”，甚至是整個教育事業(yè)發(fā)展的最重要資源[30]。然而，美國鄉(xiāng)村學(xué)校的教師隊伍建設(shè)卻面臨著一系列困境，如專業(yè)發(fā)展受阻、教師素質(zhì)不佳等[6]。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校地理位置偏遠(yuǎn)、交通不便等因素也進一步阻礙了鄉(xiāng)村學(xué)校對外交流和獲得教學(xué)督導(dǎo)的機會，使其陷入“自身師資較差—獲得督導(dǎo)的機會較少—師資力量難以提升”的惡性循環(huán)當(dāng)中。

基于技術(shù)的虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以很好地解決以上問題，使鄉(xiāng)村學(xué)校擁有更優(yōu)質(zhì)的師資成為可能。以美國Coldriver University基于大學(xué)的教師教育項目為例。從2011年開始，該項目采取了基于技術(shù)的虛擬教學(xué)督導(dǎo)，從而讓距離大學(xué)75英里之外的鄉(xiāng)村學(xué)校的教師也有獲得教學(xué)督導(dǎo)的機會。該項目采用思科網(wǎng)真技術(shù)來實現(xiàn)同步虛擬督導(dǎo)。思科網(wǎng)真技術(shù)具有出色的音視頻質(zhì)量，通過提供真人大小的超高清視頻顯示和多通道聲音跟隨功能，向參與者提供沉浸式的會議環(huán)境，使其身臨其境，獲得現(xiàn)實般的對話體驗[13]。再如佛羅里達大學(xué)(University of Florida)的例子。佛羅里達州大約有20%的小學(xué)為鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)生提供服務(wù)，這些學(xué)校面臨著資源缺乏、高素質(zhì)教師不足等一系列問題。為了加強鄉(xiāng)村教師與佛羅里達大學(xué)的聯(lián)系，讓鄉(xiāng)村教師獲得更高質(zhì)量的教學(xué)反饋，研究者實施了一系列遠(yuǎn)程教育技術(shù)項目，包括異步系統(tǒng)(如Canvas課程管理系統(tǒng))和同步系統(tǒng)(如網(wǎng)絡(luò)會議)。通過采用在線學(xué)習(xí)技術(shù)，鄉(xiāng)村學(xué)校獲得了更多的來自佛羅里達大學(xué)的督導(dǎo)機會，同時也提升了學(xué)校的師資水平和質(zhì)量[25]。

此外，基于技術(shù)的虛擬教學(xué)督導(dǎo)，也可讓督導(dǎo)員不必前往實地進行督導(dǎo)，免受路途遙遠(yuǎn)、交通不便的困擾，與鄉(xiāng)村教師在虛擬空間內(nèi)進行交流互動，實現(xiàn)更高效、便捷的督導(dǎo)。而傳統(tǒng)的實地教學(xué)督導(dǎo)模式需要耗費大量精力來管理時間和安排行程，使得鄉(xiāng)村學(xué)校實施這一模式的成本很高。虛擬教學(xué)督導(dǎo)則降低了教學(xué)督導(dǎo)門檻，既減少了督導(dǎo)成本，又能讓鄉(xiāng)村教師獲得更多的督導(dǎo)機會和更優(yōu)質(zhì)的督導(dǎo)反饋，從而提升鄉(xiāng)村教師整體水平，促進鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。

四、美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)實踐對我國的啟示

2018年4月，我國教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，開啟了加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的新征程，各個領(lǐng)域都在加快推進信息化進程。作為保障教育目標(biāo)實現(xiàn)的有效機制[31]373，教學(xué)督導(dǎo)也要順應(yīng)信息化時代的發(fā)展趨勢。但當(dāng)前，我國很多鄉(xiāng)村學(xué)校督導(dǎo)模式單一，并未形成一個利用信息技術(shù)進行督導(dǎo)的模式[32]18，督導(dǎo)后也缺乏及時有效的信息反饋和后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)，最終導(dǎo)致督導(dǎo)的監(jiān)督、指導(dǎo)效果不理想[31]372。美國的鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)實踐為我國提供了有益借鑒。

(一)采取多樣化的督導(dǎo)方式與技術(shù)，多手段推動鄉(xiāng)村教育公平發(fā)展

美國的教育實踐表明，教學(xué)督導(dǎo)在促進教師專業(yè)發(fā)展方面取得了明顯成效[33]，但是在對鄉(xiāng)村教師進行教學(xué)督導(dǎo)的過程中，一些不可避免的問題也在一定程度上干擾了傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)的正常進行。與城市教師相比，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師大多來自排名較低的大學(xué)，教育水平更低、在課堂上的經(jīng)驗也更少[34]，因此更需要通過教學(xué)督導(dǎo)來幫助其解決教學(xué)過程中遇到的問題和困難。然而，鄉(xiāng)村學(xué)校大多地理位置偏遠(yuǎn)，教學(xué)督導(dǎo)員進行實地觀察的交通費用過高，且因路途遙遠(yuǎn)需要花費大量的時間，再加上由于天氣等造成的行程延誤等問題也會給各方帶來不便[1]，最終導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)常常無法正常進行甚或取消，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展受到制約。為了更好地解決以上問題，美國對鄉(xiāng)村教師實施了虛擬教學(xué)督導(dǎo)，不再要求教學(xué)督導(dǎo)員與教師進行實地的面對面交流，而是在必要時通過信息技術(shù)在虛擬的空間內(nèi)進行督導(dǎo)，讓鄉(xiāng)村教師不再感到孤立無援。此舉在提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的同時，也進一步縮小了城鄉(xiāng)教育差距，拓寬了教育公平之路。在一項關(guān)于虛擬督導(dǎo)的個案研究中，研究者試圖通過實施虛擬教學(xué)督導(dǎo)彌補基于城市的教師培養(yǎng)和鄉(xiāng)村教學(xué)之間的差距。研究認(rèn)為，虛擬教學(xué)督導(dǎo)這種模式在督導(dǎo)實踐方面有著“巨大的潛力”[35]，特別是在彌補鄉(xiāng)村地區(qū)督導(dǎo)和教師教學(xué)的一些缺陷方面[33]。另有研究表明，虛擬教學(xué)督導(dǎo)也可以像面對面監(jiān)督一樣有效[36]。

此外，美國還利用多種信息技術(shù)手段來實施教學(xué)督導(dǎo)，不斷加強城市與鄉(xiāng)村教育之間的聯(lián)系，縮小城鄉(xiāng)教育差距。以異步視頻互動平臺Edthena為例，該平臺被外界稱為“一個可以通過分布式輔導(dǎo)、在線小組學(xué)習(xí)以及同伴協(xié)作來幫助教師成長和提升的平臺”[37]。教師將課堂教學(xué)的視頻上傳至該平臺并分享給督導(dǎo)員，督導(dǎo)員會在規(guī)定的時間內(nèi)提供反饋。Edthena擁有一個交互式的、帶有時戳的“標(biāo)記”功能，類似于虛擬編碼，視頻觀看者可以通過此功能發(fā)布筆記、提出問題、發(fā)表評論或建議等。與“臉書”的帖子類似，參與者也可以回復(fù)每個“標(biāo)簽”。這個直觀的功能可以使督導(dǎo)員、教師、研究者及合作指導(dǎo)教師等在一個互動、協(xié)作的專業(yè)社區(qū)中獲得多種反饋，實現(xiàn)相互學(xué)習(xí)。使用過該平臺的合作指導(dǎo)教師和大學(xué)教師均反映，該平臺操作簡便，避免了僅僅是基于回憶授課教師的課程而專門召開后期觀察會議，解決了傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)所面臨的一些問題[37]。

我國目前的督導(dǎo)形式仍以面對面的現(xiàn)實督導(dǎo)為主，鄉(xiāng)村地區(qū)的督導(dǎo)信息化技術(shù)利用程度還不是很高[32]17。與城市相比，鄉(xiāng)村地區(qū)地理位置偏遠(yuǎn)、交通不便，僅使用傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)這一單一的方式會面臨諸多問題，不利于充分發(fā)揮督導(dǎo)功能。因此，在鄉(xiāng)村地區(qū)采用信息技術(shù)支持的虛擬教學(xué)督導(dǎo)是十分必要的。2020年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》指出：“改進教育督導(dǎo)方式方法。大力強化信息技術(shù)手段應(yīng)用，充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展督導(dǎo)評估監(jiān)測工作?！盵38]“意見”強調(diào)了督導(dǎo)過程中信息技術(shù)的應(yīng)用，因此在日后對鄉(xiāng)村地區(qū)的教學(xué)督導(dǎo)中，要因地制宜，采取“實地+虛擬”相結(jié)合的督導(dǎo)模式，實現(xiàn)“鄉(xiāng)村教育督導(dǎo)信息化”[31]373，進而推動鄉(xiāng)村教育公平發(fā)展。同時，近兩年受新冠肺炎疫情的影響，線上和線下結(jié)合的教學(xué)模式已成為常態(tài)，對于教學(xué)督導(dǎo)而言，也應(yīng)充分利用現(xiàn)代通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行教學(xué)和管理。線上教學(xué)督導(dǎo)的全面開展，對推動教學(xué)方式和技術(shù)手段的變革，加快教育教學(xué)信息化、現(xiàn)代化進程，提升教師的信息意識和現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用水平有著十分重要的意義。線上與線下教學(xué)督導(dǎo)相互融合，將成為未來教學(xué)督導(dǎo)的常態(tài)。

(二)切實落實教學(xué)督導(dǎo)條件保障，全方位助力鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展

充分的技術(shù)支持與保障是基于信息技術(shù)的鄉(xiāng)村虛擬教學(xué)督導(dǎo)順利而有效開展的前提。美國越來越多的研究人員認(rèn)為，虛擬教學(xué)督導(dǎo)可以作為傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)的補充。然而，要開發(fā)既能夠利用信息技術(shù)又能夠保留傳統(tǒng)面對面交流特點的高效系統(tǒng)，還有很多工作要做。美國的虛擬教學(xué)督導(dǎo)還存在著一些不可避免的技術(shù)限制和困難，如網(wǎng)絡(luò)不通暢、音質(zhì)差、攝像機鏡頭的視野有限、視頻分辨率較低、教室整體畫面捕捉缺失等[25]。在美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)實施的過程中，有研究人員已經(jīng)注意到上述問題并采取措施加以解決。在佛羅里達州一項關(guān)于鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)的項目中，研究人員首先針對項目提出了系統(tǒng)要求(system requirement)和操作性要求(operational requirement)[25]。“系統(tǒng)要求”主要包括普遍性(common，即設(shè)備易于購買且負(fù)擔(dān)得起)、可替換性(interchangeable，即如果某一組件損壞或需要修復(fù)，可以很容易地找到替代品，且系統(tǒng)仍然可以工作)、可升級性(upgra-dable，即能夠隨著技術(shù)/需要的變化而進行升級，并無需花費高昂的成本)、簡便性(intuitive，即容易操作)、優(yōu)質(zhì)性(high quality，即全方位的視頻和清晰的音頻)；“操作性要求”主要包括可適性(adaptable，即可以在不同學(xué)校和教師中使用)、穩(wěn)定性(reliable，即在觀察期間可以持續(xù)運行)、倫理性(ethical，即不違反法律，保護教師和學(xué)生隱私)、準(zhǔn)確性(accurate，即能夠讓督導(dǎo)員在虛擬環(huán)境中準(zhǔn)確觀察足夠多的教室、教師和學(xué)生)。在實際操作中，研究人員通過一個連接在小三腳架上的iPad Mini來錄制視頻，并通過在線直播將視頻傳輸給督導(dǎo)員。iPad Mini是移動便攜式的，外形很小，不會讓督導(dǎo)過程影響到課堂教學(xué)。可移動廣角鏡頭、教師的無線麥克風(fēng)以及捕捉教室音頻的降噪麥克風(fēng)，可以極大地提升錄制質(zhì)量。與此同時，研究人員還通過聽取使用者在多個評估和修訂周期中提供的反饋不斷改進設(shè)備。

在資金方面，美國政府也給予了虛擬教學(xué)督導(dǎo)很大的支持。2013年，奧巴馬政府發(fā)布《教育連接倡議》(Connect Ed initiative)，旨在增加擁有寬帶連接的學(xué)校的數(shù)量，為美國每一所學(xué)校提供高速的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，并配備充足的電腦、軟件及其他數(shù)字資源，為教師提供新型教育技術(shù)和工具的專業(yè)支持與培訓(xùn)，推動學(xué)生和教師通過數(shù)字內(nèi)容進行個性化學(xué)習(xí)[39]。白宮還宣布，通過農(nóng)業(yè)部為鄉(xiāng)村學(xué)校提供1 000萬美元的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資助，2015財年的預(yù)算請求也提出將5億美元用于教師專業(yè)發(fā)展和建設(shè)高質(zhì)量的數(shù)字教學(xué)資源，以便學(xué)校能夠有效地使用這些新的項目資源[40]。

在我國，教育資源不平衡是當(dāng)前城鄉(xiāng)教育差異的一個主要表現(xiàn)。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)和人工智能等新一代技術(shù)手段的不斷發(fā)展，教育資源由不平衡逐步走向共享，因此，可以通過信息技術(shù)來實施虛擬教學(xué)督導(dǎo)，助力鄉(xiāng)村學(xué)校進一步發(fā)展。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》指出：“各級政府要在辦公用房、設(shè)備等方面，為教育督導(dǎo)工作提供必要條件，保證教育督導(dǎo)各項工作有效開展……加快構(gòu)建教育督導(dǎo)信息化平臺?！盵38]在理論方面，我國學(xué)者結(jié)合實際提出了一些建設(shè)性方案。如有學(xué)者提出以人為本的區(qū)域教育信息資源建設(shè)策略，認(rèn)為區(qū)域教育信息化主管部門要為城鄉(xiāng)不同學(xué)校提供適切的教學(xué)資源，以滿足不同類型學(xué)校的不同需求[41]，同時優(yōu)先建設(shè)農(nóng)村學(xué)校的教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施[42]。在實踐方面，我國各地也在進行積極的嘗試與探索。安徽合肥肥西縣在鄉(xiāng)村智慧教育基礎(chǔ)設(shè)施和應(yīng)用平臺建設(shè)方面投入了大量精力和資源，如安裝校園網(wǎng)絡(luò)、開發(fā)視頻會議系統(tǒng)，建成教育城域網(wǎng)、智慧教育云平臺等，同時以公開招標(biāo)的方式購買運維服務(wù)，以確保鄉(xiāng)村智慧學(xué)校設(shè)備高效運轉(zhuǎn)，最終實現(xiàn)以鄉(xiāng)村教育信息化推動鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體建設(shè)。

(三)構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)共同體，深層次推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)督導(dǎo)共同體是教學(xué)督導(dǎo)員和教師在教學(xué)督導(dǎo)過程中建立的、通過“共同協(xié)助教師教學(xué)反省，改善教師教學(xué)模式，提升教師專業(yè)素養(yǎng)”達到“提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效”目標(biāo)的專業(yè)共同體[43]。構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)共同體，是教學(xué)督導(dǎo)服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義和必然要求[44]。

美國在構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)共同體方面，充分利用信息技術(shù)手段，采取了一系列卓有成效的措施，充分發(fā)揮了教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展性職能。課堂教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)督導(dǎo)的主要形式之一，督導(dǎo)員主要通過“提出教學(xué)問題、分析教學(xué)問題、解決教學(xué)問題”[15]29來改進教師的課堂教學(xué)。在傳統(tǒng)的面對面教學(xué)督導(dǎo)過程中，督導(dǎo)員只能通過實地參與課堂的方式來完成教學(xué)督導(dǎo)，督導(dǎo)活動隨著督導(dǎo)員的離開而結(jié)束，導(dǎo)致教師缺乏后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)及反饋，督導(dǎo)活動也未能真正實現(xiàn)促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。而基于信息技術(shù)的發(fā)展而創(chuàng)建的虛擬教學(xué)督導(dǎo)，則可以為督導(dǎo)員和教師之間的聽課互評活動搭建一個線上平臺，讓教師之間的交流不再受時空限制，使其成為一個真正的教學(xué)督導(dǎo)共同體。在美國一項促進鄉(xiāng)村STEM教師專業(yè)發(fā)展的教師教育項目中，美國中西部一所大學(xué)的教師團隊為南達科他州的鄉(xiāng)村STEM教師設(shè)計了一套有助于教師專業(yè)發(fā)展的方案，旨在充分利用信息技術(shù)手段，豐富鄉(xiāng)村STEM教師的學(xué)科知識，通過集體反思教學(xué)實踐，改善鄉(xiāng)村STEM教師孤立無援的狀況，為城鄉(xiāng)STEM教師搭建共同交流學(xué)習(xí)的橋梁，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Online Professional Learning Community)[17]。在該共同體中，參與者們分享自己的教學(xué)視頻，同時收到其他小組成員和大學(xué)教師的反饋。這使得督導(dǎo)活動得以突破時空的限制，督導(dǎo)員可以在任何時間、任何地點及時有效地對教師進行指導(dǎo)，教師也因此可長期獲得專業(yè)發(fā)展方面的幫助。

教學(xué)督導(dǎo)具有發(fā)展性職能?！鞍l(fā)展性督導(dǎo)”是美國結(jié)合當(dāng)今教學(xué)督導(dǎo)的實際需要而提出的一種督導(dǎo)理念，即“為促進教師教學(xué)水平的提升和促進教師專業(yè)發(fā)展而采取督導(dǎo)活動”[15]12。在我國，傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)通常以“監(jiān)督”和“控制”教師為目的[15]3，未能充分發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展性職能。教學(xué)督導(dǎo)共同體的構(gòu)建體現(xiàn)了教學(xué)督導(dǎo)員和教師之間的“合作”與“對話”[15]3。因此，應(yīng)更新教學(xué)督導(dǎo)理念，積極構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)共同體，讓教學(xué)督導(dǎo)由“外延式監(jiān)督”走向“內(nèi)涵式指導(dǎo)”[15]3，創(chuàng)建一種“共生”的督導(dǎo)環(huán)境[44]，以教師為本，重視教師的價值訴求與能力提升，最終實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

五、結(jié)語

虛擬教學(xué)督導(dǎo)具有隔空的“面對面”觀察指導(dǎo)、充分的“實打?qū)崱奔夹g(shù)支持、默契的“心貼心”協(xié)作互信特征。作為傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)的補充，虛擬教學(xué)督導(dǎo)有助于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)反思，促進其專業(yè)發(fā)展，同時可以增加鄉(xiāng)村學(xué)校對外交流的機會，使其獲得更優(yōu)質(zhì)的師資。但虛擬教學(xué)督導(dǎo)并非完全優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)，雖然由技術(shù)帶來的便捷可以使虛擬教學(xué)督導(dǎo)更好地發(fā)揮作用，但以此取代真實的督導(dǎo)也是不可取的。完整的課堂教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)包括“課前會議”“課中觀察”“課后會議”三個部分，不管是哪個環(huán)節(jié)都力求觀察的全面性[45]，都要求督導(dǎo)員進行深入細(xì)致的觀察，且與師生有充分的交流?，F(xiàn)場觀察即使再耗時費力，也是充分了解學(xué)校環(huán)境、教師和學(xué)生工作學(xué)習(xí)狀態(tài)非常必要的組成部分，失去這部分內(nèi)容的督導(dǎo)可能是不完整的。此外，技術(shù)對虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實施起著關(guān)鍵性的作用，要想順利實施虛擬教學(xué)督導(dǎo)，必須有強有力的技術(shù)保障，如完善的設(shè)備、通暢的信號、及時的維護等。然而，數(shù)字鴻溝是當(dāng)代信息社會一個愈演愈烈的世界性問題。尤其是在我國，鄉(xiāng)村落后地區(qū)的網(wǎng)絡(luò)設(shè)備條件不一定能夠完全滿足虛擬教學(xué)督導(dǎo)所需的條件，如果一味強調(diào)使用虛擬教學(xué)督導(dǎo)，既不符合實際，也會加劇教育不平等。因此，基于美國鄉(xiāng)村教師虛擬教學(xué)督導(dǎo)的實踐經(jīng)驗，我國需要考慮區(qū)域差異、校際差異以及學(xué)校所處的不同發(fā)展階段，采取多樣化的督導(dǎo)方式與技術(shù)，多手段推動鄉(xiāng)村教育公平發(fā)展；要切實落實教學(xué)督導(dǎo)條件保障，全方位助力鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展；要構(gòu)建教學(xué)督導(dǎo)共同體，深層次推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。