教師專業(yè)洞察力研究述評與啟示

李 讓 美，曹 一 鳴

(北京師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，北京 100875)

為了落實“雙減”政策，推進以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革，打造高效課堂是當(dāng)前教學(xué)的核心目標(biāo)。實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師的專業(yè)能力是關(guān)鍵因素。特別是在動態(tài)的、復(fù)雜多變的課堂教學(xué)場域中，教師是否具備從專業(yè)的視角識別并處理重要課堂信息的能力，成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。實際上，這也反映了教師專業(yè)洞察力(professional noticing)水平的強弱。教師專業(yè)洞察力已被視為教師在特定情境下的一種教學(xué)實踐智慧，深刻影響著教學(xué)質(zhì)量。一方面，通過對課堂情境的感知與解釋，教師能夠?qū)€體的教學(xué)信念、教師知識、教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)換為可觀察的教學(xué)行為[1]，從而促進學(xué)生思維發(fā)展；另一方面，教師學(xué)會洞察成功教學(xué)案例的內(nèi)在機理，既能將他人教學(xué)經(jīng)驗遷移到自身教學(xué)實踐中，又能減少形式上的模仿。因此，研究教師專業(yè)洞察力，有助于理解教師行為與教學(xué)決策背后的認(rèn)知過程，從而達到提升教師專業(yè)素養(yǎng)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量，以及實現(xiàn)減負(fù)增效的目的。

過去的20多年，教師專業(yè)洞察力成為了國外教師教育研究領(lǐng)域的熱門議題，其相關(guān)研究開展得如火如荼，成果豐碩[2]。反觀我國教師教育研究，教師專業(yè)洞察力還未引起足夠重視。近年來，國內(nèi)研究者開始陸續(xù)關(guān)注這一領(lǐng)域。2019年，張音等人從理論層面對教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵與作用機制、構(gòu)成要素、發(fā)展與評價等方面進行了歸納和梳理，主要側(cè)重于概念和研究方法的探討[3]。2020年，解書等人通過訪談法探索了中國和加拿大小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)效果等方面的異同，其研究結(jié)果為理解不同文化背景下教師洞察力的特征提供了參考，有利于促進教師互惠學(xué)習(xí)、共同發(fā)展[4]。除此之外，也有研究者借助眼動追蹤技術(shù)，從更加微觀的定量角度探索職前數(shù)學(xué)教師的洞察特征，發(fā)現(xiàn)教師容易被頻繁發(fā)言、善于表現(xiàn)的學(xué)生吸引，而忽略參與度低的學(xué)生[5]。目前，我國教師專業(yè)洞察力的實證研究尚處于起步階段。研究者嘗試借鑒國外教師教育理論視角，探索我國教師在課堂教學(xué)實踐中的專業(yè)洞察力發(fā)展策略，反思教師教學(xué)的關(guān)鍵行為，以此提升教師教學(xué)質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、研究設(shè)計

為了加強我國教師專業(yè)洞察力的理論與實證研究，本研究對已有相關(guān)成果展開系統(tǒng)梳理。本研究利用Web of Science數(shù)據(jù)庫，以“notic*”為標(biāo)題、“teacher*”為主題，檢索2002年1月至2021年3月以來的相關(guān)論文文獻，共262篇。各年度論文發(fā)文量，具體如圖1所示?？v向比較發(fā)現(xiàn)：2002年至2012年是教師專業(yè)洞察力相關(guān)研究緩慢發(fā)展的階段，累計發(fā)文量共30篇；2013年至2021年是教師專業(yè)洞察力相關(guān)研究快速發(fā)展的階段，累計發(fā)文量共232篇。其中，2017年與2020年研究成果驟增，2021年的論文文獻統(tǒng)計不完全?？梢?，這5年來，教師專業(yè)洞察力受到越來越多研究者關(guān)注，已成為熱門議題之一?；诖耍狙芯扛鶕?jù)論文文獻的被引頻次以及其與教師專業(yè)洞察力研究的相關(guān)性，選擇了部分代表性研究成果，并將這些研究成果的部分重要參考文獻作為補充，納入了分析范圍。

圖1 2002年至2021年教師專業(yè)洞察力相關(guān)論文發(fā)表情況

在追溯相關(guān)研究時，本研究發(fā)現(xiàn)了一些極易混淆的概念，有必要對其進行辨析。例如：“視覺感知”(visual perception)一詞，常出現(xiàn)于心理學(xué)研究領(lǐng)域，被用來刻畫教師看到了什么，以及解釋看到這一內(nèi)容的過程[6]，其本質(zhì)與教師專業(yè)洞察力接近，可被視為相似概念，但與“教師關(guān)注”(teacher concerns)這一概念略微不同。早在20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者富勒(Fuller)就提出了教師關(guān)注理論，將教師教學(xué)專長的發(fā)展劃分為3個階段，即關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生[7]。具體而言，教師在專業(yè)化發(fā)展過程中，會經(jīng)歷從早期特別關(guān)注自身生存、工作適應(yīng)性，到逐漸關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果，再到特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和個體差異這樣的一個過程。因此，教師關(guān)注研究主要從宏觀角度描繪教師處于不同發(fā)展階段所關(guān)注的對象情況，而教師專業(yè)洞察力則被視為一種專業(yè)教學(xué)技能，其研究視角更加微觀和聚焦，主要從認(rèn)知心理學(xué)的角度，刻畫教師在具體教學(xué)情境中對課堂事件的選擇性注意、解釋及決策等認(rèn)知過程。

明晰教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵是開展教師專業(yè)洞察力研究的基礎(chǔ)。除此之外，剖析教師專業(yè)洞察力的特征、分析教師專業(yè)洞察力的影響因素、探索提升教師專業(yè)洞察力的途徑等，已成為相關(guān)研究熱點。因此，本文將圍繞教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵、特征、影響因素以及提升策略等方面展開述評，以期為我國教師專業(yè)素養(yǎng)研究提供啟示。

二、研究進展

(一)教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵

教師專業(yè)洞察力作為教師實踐智慧的重要組成部分，是有效開展課堂教學(xué)活動的前提。所謂“洞察”，即觀察得很透徹，這不僅需要有對重要信息進行選擇性注意的能力，還需要有快速判斷、推理、決策等多種認(rèn)知能力。在復(fù)雜的教學(xué)情境中，教師的專業(yè)洞察應(yīng)始終圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，融于與學(xué)生個體及教學(xué)資源的互動過程中。這要求教師能基于自身的教育信念、教學(xué)知識以及實踐經(jīng)驗等快速形成個人看法，并對課堂信息作出及時判斷，其結(jié)果會直接影響教師教學(xué)行為和最終的教學(xué)效果[8]。

最初，教師洞察力的含義是用來表達教師在教學(xué)過程中處理大量感官信息的過程[9]，源于1994年古德溫(Goodwin)提出的“專業(yè)視野”(professional vision)概念，即一種用來觀察和理解符合特定社會群體獨特利益事件的組織方式，表示專業(yè)人員對特定事件或現(xiàn)象的專業(yè)洞察[10]。研究聚焦到教師專業(yè)領(lǐng)域，便產(chǎn)生了教師專業(yè)洞察力這一概念，其被視為教師教學(xué)專長的重要組成部分之一。美國西北大學(xué)的謝林(Sherin)和加州大學(xué)的凡(Van)于2002年首次開展了教師注意和解釋課堂教學(xué)中師生互動過程的研究[11]。這是一項正式闡明教師洞察力內(nèi)涵及提升教師洞察力策略的實證研究[12]。基于此，他們在2008年正式提出教師專業(yè)洞察力內(nèi)容框架：(1)識別教學(xué)情境中的重要事件；(2)利用情境知識推斷這些事件；(3)將這些具體事件與更廣泛的教學(xué)原則建立聯(lián)系[13]。在后續(xù)研究中，該框架成為了提升教師專業(yè)洞察力的重要理論基礎(chǔ)。

目前，研究者對教師專業(yè)洞察力的理解尚未達成一致。影響頗為廣泛的是謝林從“選擇性注意”(selective attention)和“基于知識的推理”(knowledge-based reasoning)兩個動態(tài)過程來刻畫教師專業(yè)洞察力[14]。前者指教師有選擇地注意部分內(nèi)容而忽略其他方面；后者指教師利用自身專業(yè)知識、信念、經(jīng)驗等解釋注意到的內(nèi)容。也有研究者將教師專業(yè)洞察力限定為選擇性注意這一個過程，只分析教師注意到和沒有注意到的課堂信息[15]。除此之外，有研究者在探索教師洞察兒童數(shù)學(xué)思維的能力時，在注意和解釋的基礎(chǔ)上額外增加了決策過程，即教師打算如何回應(yīng)[16]。由此，教師專業(yè)洞察力內(nèi)涵被擴充為3個緊密聯(lián)系的方面：注意兒童的策略；解釋兒童對數(shù)學(xué)的理解；決定如何回應(yīng)兒童的數(shù)學(xué)理解[16]。

隨著教師專業(yè)洞察力研究的不斷深入，一些關(guān)鍵問題亟待探索，如教師專業(yè)洞察力的本質(zhì)、轉(zhuǎn)變機制等。最早提出此概念的學(xué)者謝林和凡，于2021年對教師專業(yè)洞察力的主要研究成果進行了審視，修正了教師專業(yè)洞察力原有的概念框架。在保持“識別”和“解釋”兩個相互關(guān)聯(lián)維度的基礎(chǔ)上，該框架更加突出洞察是個體自發(fā)地與特定情境進行互動的過程[17]。具體來說，教師專業(yè)洞察力被劃分為3個關(guān)鍵部分：(1)識別(attending)，即教師要確定課堂互動中值得注意的特征，并且忽略其他選定的特征；(2)解釋(interpreting)，即教師運用個人的知識和經(jīng)驗理解所觀察的事物，并確定采取探究的立場；(3)塑造(shaping)，即教師通過構(gòu)建師生互動關(guān)系和教學(xué)情境以獲取額外信息[17]。

可以看出，較之于原有框架，謝林和凡的最新研究細(xì)化了對“識別”和“解釋”的界定。“識別”意味著教師首先要確定被注意對象的優(yōu)先級；“解釋”則要求教師采取探究的立場以弄清被注意對象的本質(zhì)和意義，而不僅僅停留于淺層理解。研究最引人注目的是增加了“塑造”這一新維度，旨在說明教師在觀察過程中通過與學(xué)生或情境的互動，能夠獲得其他信息，從而可以幫助教師更好地理解事件。例如：教師追問學(xué)生問題或者更細(xì)致地分析學(xué)生作業(yè)，可以深入了解學(xué)生的思維。與以往提出的“決策”過程不同，“塑造”更強調(diào)教師與外部環(huán)境的交互，而非教師單方面決定如何回應(yīng)，并且其最終目的是幫助教師洞察信息，以更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。

大部分研究者傾向于將教師專業(yè)洞察力的內(nèi)涵界定為對課堂特定事件的選擇性注意和理解兩個過程。而研究的根本差異在于對“理解”的定義莫衷一是：有的觀點認(rèn)為理解只涉及教師對事件的解釋；還有的觀點認(rèn)為理解應(yīng)在此基礎(chǔ)上發(fā)展成為預(yù)期的回應(yīng)[18]。研究者對“教師專業(yè)洞察力的不同要素之間是如何相互聯(lián)系的”這一問題也存在爭議。有的觀點認(rèn)為教師的注意、推理及決策是一個連續(xù)的、依次進行的循環(huán)過程；也有的觀點認(rèn)為教師的注意、推理及決策是幾乎同時發(fā)生的；還有的觀點認(rèn)為教師專業(yè)洞察力是與周圍特定環(huán)境積極互動和相互影響的過程。

(二)教師專業(yè)洞察力的特征

為了了解教師專業(yè)洞察力的特征，研究者探索了不同教學(xué)經(jīng)驗的教師對同一對象所表現(xiàn)出的洞察差異。結(jié)果表明，在課堂教學(xué)中，教師對教學(xué)事件的敏銳感知、快速判斷和精準(zhǔn)決策，既是教師專業(yè)洞察力的核心能力，也是區(qū)分專家型教師與新手教師的關(guān)鍵要素。專家型教師具備的豐富的教學(xué)經(jīng)驗和系統(tǒng)知識，使他們對熟悉領(lǐng)域中的相關(guān)線索更加敏感，能夠?qū)⒆⒁饬焖偌械疥P(guān)鍵信息上，即時理解信息背后的意義，并作出精準(zhǔn)決策。梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)洞察力的研究，在內(nèi)容上主要圍繞課堂管理、學(xué)生思維、任務(wù)設(shè)計3個主題展開，在方法上多采用案例研究或驗證性研究方式，并將教學(xué)視頻和片段作為測量教師洞察力的重要載體。

20世紀(jì)末，學(xué)界出現(xiàn)了對教師觀察學(xué)生問題行為的研究。盡管那時還未正式采用教師專業(yè)洞察力這一概念，但研究者發(fā)現(xiàn)有經(jīng)驗的教師能夠更好地識別學(xué)生的問題行為。例如：1991年，塞柏斯(Sabers)等人選擇了7位專家型教師、4位新手教師和5位職前教師，讓他們同時觀看3個教學(xué)視頻，以探索教師對課堂管理事件的注意差異情況。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師不僅能注意到學(xué)生的不恰當(dāng)行為，還會主動分析、推斷事件出現(xiàn)的原因，并提出矯正學(xué)生問題行為的具體方法；新手教師和職前教師僅僅表達了對學(xué)生問題行為的不滿和批評[19]。同年，克拉里奇(Clarridge)等人也進行了一項研究，要求專家型教師和新手教師在課后回憶學(xué)生的課堂行為。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師能夠找出學(xué)生問題行為的例子，并解釋自己在課堂上作出特定反應(yīng)的原因；新手教師基本上沒有注意到學(xué)生的問題行為[20]。同樣，有研究者發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)論。艾倫(Allen)等人讓專家型教師和新手教師觀察真實的課堂教學(xué)場景，并事后回憶課堂信息。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師對課上出現(xiàn)的學(xué)生問題行為或特殊行為的回憶準(zhǔn)確率高于新手教師[21]。由此看來，有教學(xué)經(jīng)驗的教師對復(fù)雜課堂教學(xué)情境中的信息加工速度更快，并能與其已有的相關(guān)知識經(jīng)驗產(chǎn)生密切聯(lián)系。

“以學(xué)生為中心”的教育理念，要求教師聚焦學(xué)生的思維發(fā)展，這已成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)。美國教育研究者雅各布斯(Jacobs)等人于2010年對教師關(guān)于兒童數(shù)學(xué)思維的專業(yè)洞察力展開了實證研究[16]。他們借鑒了20世紀(jì)80年代對專家型教師或新手教師研究中所使用的情景方法論(scenario methodology)，即利用教學(xué)視頻片段和學(xué)生作業(yè)單來測量教師對兒童數(shù)學(xué)思維的洞察能力。首先，研究者要求教師完成3個工作：詳細(xì)描述兒童的解題思路；解釋兒童對數(shù)學(xué)的理解；如果您是授課教師，接下來可能會提出什么問題。其次，研究者根據(jù)教師的回答是否充分來判斷教師是否注意到了兒童數(shù)學(xué)思維的運用，并判斷教師作出的推理和決策在多大程度上是基于兒童的思維表現(xiàn)。最后，研究采取橫截面研究設(shè)計，根據(jù)教師參與洞察力專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的時長，選取了職前教師和參與培訓(xùn)時長不同的教師作為研究對象。研究結(jié)果表明：教師要具備對學(xué)生數(shù)學(xué)思維的專業(yè)洞察力有一定的挑戰(zhàn)性；教師的專業(yè)洞察力需要專門訓(xùn)練和長時間培養(yǎng)才能具備。

在教學(xué)實踐中，除了關(guān)注學(xué)生的課堂問題行為、思維表現(xiàn)等，教師課前教學(xué)任務(wù)的設(shè)計也是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。研究將教師專業(yè)洞察力延伸到課前準(zhǔn)備階段，以探索數(shù)學(xué)教師設(shè)計教學(xué)任務(wù)時的洞察特點。喬伊(Choy)于2016年提出了針對數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)而設(shè)計的焦點框架(focus framework)[22]，從注意什么和如何注意兩個方面刻畫專業(yè)洞察力應(yīng)具備的關(guān)鍵特征。具體而言，教師的注意焦點應(yīng)指向促進學(xué)生數(shù)學(xué)理解的重要方面，如重點、難點、關(guān)鍵點等；教師通過教學(xué)推理(pedagogical reasoning)等方式，分析學(xué)生的理解情況，并基于已有事實作出教學(xué)決策。喬伊采用案例研究的方法，從教師與教學(xué)要素的互動關(guān)系出發(fā)，對數(shù)學(xué)教師設(shè)計典型問題(如標(biāo)準(zhǔn)的考試題、書本練習(xí)題等，即區(qū)別于高認(rèn)知要求的開放性問題)時所表現(xiàn)出的洞察力進行了深入研究[23]。結(jié)果表明：教師能夠妥善處理數(shù)學(xué)概念、典型問題、學(xué)生思維之間的內(nèi)在關(guān)系；教師能將自己對數(shù)學(xué)概念的理解融入典型問題的設(shè)計中，依據(jù)學(xué)生的回答判斷其理解的程度。因此，教師精心設(shè)計典型問題，同樣可以有效地促進學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解。

教師專業(yè)洞察力作為教師實踐智慧的重要組成部分，依賴于具體的教學(xué)情境，具有動態(tài)化、短暫性、內(nèi)隱性等特征。這也使得研究者很難獲知教師在特定時間內(nèi)所能觀察到的所有內(nèi)容，以及對整堂課的關(guān)注情況。近幾年，國外一批研究者運用眼動追蹤技術(shù)探索教師的視覺感知能力，試圖客觀分析教師的洞察力特征。眼動技術(shù)為人們獲取視覺注視信息、揭示認(rèn)知加工過程等提供了前所未有的幫助，并且已有研究證實了它在研究教師專業(yè)視角方面的可行性[24]。科爾蒂納(Cortina)等人于2015年開展了一項利用穿戴式眼動儀探索教師專業(yè)洞察力的研究，對比分析了專家型教師和新手教師在真實教學(xué)情境中監(jiān)控課堂能力的不同，并驗證了教師的眼動行為可以作為推斷教師專長的有效測量維度這一結(jié)論[25]。眼動技術(shù)引入課堂教學(xué)研究，可以具體細(xì)致地刻畫教師的視覺行為，使開展課堂教學(xué)中教師認(rèn)知過程的探討成為可能。目前主要采用兩種方式研究教師的視覺注意，即向教師呈現(xiàn)教學(xué)視頻和直接記錄教師在真實教學(xué)中的眼動行為。

沃爾夫(Wolff)等人于2016年應(yīng)用桌面式眼動儀裝置，探索專家型教師和新手教師在感知學(xué)生課堂問題行為方面的差異。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師能夠?qū)⒆⒁饬性谙嚓P(guān)信息上，其注意模式傾向于知識驅(qū)動(knowledge-driven)；新手教師的注意力更加分散，偏向于畫面驅(qū)動(image-driven)[26]。塞德爾(Seidel)等人于2021年應(yīng)用同樣的桌面式眼動儀裝置，開展了教師洞察特征的研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：專家型教師在觀看教學(xué)視頻、評估學(xué)生個人特征時，傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)興趣低、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生[27]。但是，也有研究者并未發(fā)現(xiàn)該效應(yīng)[28]。普塔(Pouta)等人結(jié)合穿戴式眼動技術(shù)和刺激性訪談法，探索真實教學(xué)情境中職前教師和有教學(xué)經(jīng)驗的教師在觀察學(xué)生學(xué)習(xí)有理數(shù)概念時所表現(xiàn)出的特點。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：職前教師和有教學(xué)經(jīng)驗的教師在識別學(xué)生數(shù)學(xué)思維方面沒有顯著差異，即職前教師能夠運用自己的數(shù)學(xué)知識解釋學(xué)生對分?jǐn)?shù)的理解，但較難將自己的注意落實到實際教學(xué)行為當(dāng)中，而有教學(xué)經(jīng)驗的教師能夠基于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的情況開展教學(xué)，但無法深入地解釋學(xué)生的思維表現(xiàn)?？梢姡瑢＜倚徒處煴憩F(xiàn)出的洞察特征并不一致。事實上，由于眼動模式受到任務(wù)特征和具體情境的影響[29]，教師的專業(yè)洞察力會因不同的任務(wù)情境和任務(wù)內(nèi)容而表現(xiàn)不同。在后續(xù)研究設(shè)計中，研究者應(yīng)盡可能詳細(xì)闡明任務(wù)特點，并將最終獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果置于研究所處的具體情境中加以審視，在此基礎(chǔ)上剖析教師專業(yè)洞察力不同于一般洞察力的關(guān)鍵特征。

眼動技術(shù)可以實現(xiàn)自然狀態(tài)下的眼動追蹤，以客觀、可視化的數(shù)據(jù)揭示參與者的注意狀況和認(rèn)知行為。眼動儀作為研究教師專業(yè)洞察力的有力工具，在刻畫真實課堂教學(xué)情境中教師洞察力特征方面，能夠克服傳統(tǒng)方法的局限，提供更加客觀的數(shù)據(jù)。因此，如何將眼動技術(shù)更好地應(yīng)用于教師洞察力研究領(lǐng)域，值得進一步深入探索。

(三)教師專業(yè)洞察力的影響因素

教師洞察力特征的已有研究表明，教師處理課堂信息的專業(yè)視角，主要取決于教學(xué)經(jīng)驗、教師知識和教育信念等因素。1981年，美國學(xué)者埃里克森(Erickson)開展了一項與教師專業(yè)洞察力密切相關(guān)的研究，其研究方法和結(jié)果至今仍有啟發(fā)作用[18]。他通過觀看教師教學(xué)視頻的方式，對比分析了5名有教學(xué)經(jīng)驗的小學(xué)教師和5名新手教師如何觀察和理解教學(xué)中發(fā)生的所有事件。他發(fā)現(xiàn)教師的注意力會受到先前教學(xué)經(jīng)驗的影響，并且教師的注意力具有選擇性、目的性等特征。以上關(guān)于教師專業(yè)洞察力特征的研究，主要是以不同教學(xué)經(jīng)驗的教師其專業(yè)洞察力作為研究對象，刻畫了教學(xué)經(jīng)驗帶來的影響。事實上，人們的注意力通常會受到外部刺激和內(nèi)部意圖兩方面的相互影響[30]。其中，內(nèi)在因素包括已有知識、經(jīng)驗、信念、期望、目標(biāo)等。因此，除了教學(xué)經(jīng)驗，教師的知識、信念等也直接影響教師的專業(yè)洞察力。

早期關(guān)于教師能力的研究，大多從教師的行為表現(xiàn)出發(fā)，通過教師能否勝任教學(xué)任務(wù)來考察教師教學(xué)能力的強弱?，F(xiàn)今，教師能力被定義為使教師在教學(xué)中取得卓越表現(xiàn)的潛在特征，如個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動力資源等。聚焦教師行為表現(xiàn)的研究重在突出教師能力的篩選作用，而探索教師內(nèi)在觀念的研究更強調(diào)教師能力的可持續(xù)發(fā)展。為了實現(xiàn)上述兩種視角的統(tǒng)一，布洛梅克(Bl?meke)等人將教師專業(yè)洞察力納入教師能力模型，教師個體潛在的智力特征、情感動機等被轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ㄇ榫诚碌亩床旒寄?，繼而生成可被觀察的且具有連續(xù)性的行為[1]。因此，教師開展教學(xué)活動會激活其內(nèi)在觀念(如知識、信念、態(tài)度、動機等)，經(jīng)歷對課堂信息的感知、解釋與決策，并最終將這些認(rèn)知心理過程轉(zhuǎn)換為教學(xué)行為?？梢?，教師個體的知識和信念等內(nèi)在傾向是關(guān)乎教師做什么以及為什么這樣做的決定性因素[31]。

目前，關(guān)于教師信念和教學(xué)目標(biāo)對教師專業(yè)洞察力影響方面的研究較少，研究者更多關(guān)注不同的教師知識帶來的影響。研究表明，數(shù)學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)影響其對課堂情境的準(zhǔn)確感知，以及對學(xué)生數(shù)學(xué)思維的快速識別[32-33]。楊(Yang)等人探討了數(shù)學(xué)教師擁有的不同類型知識與其專業(yè)洞察力的各個組成部分之間的關(guān)系[34]。實驗要求教師觀看3個視頻片段，然后完成教師感知、解釋和決策的測試，這些測試題目涵蓋了課堂管理、教學(xué)策略、個性化學(xué)習(xí)等主題[35]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的洞察力與其數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(mathematics content knowledge)的關(guān)系較弱；教師的一般教學(xué)知識(general pedagogical knowledge)和數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識(mathematics pedagogical content knowledge)與教師的解釋技能和決策技能的關(guān)系更加緊密。

因此，教師的教學(xué)經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)在提升教師洞察力方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，而教師信念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境等因素對教師專業(yè)洞察力的影響研究目前比較匱乏，值得進一步探究。

(四)教師專業(yè)洞察力的提升策略

教師專業(yè)洞察力并非自然而然形成的。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師或新手教師盡管缺乏教學(xué)經(jīng)驗，不能較好地捕捉課堂信息，但通過長期的訓(xùn)練，可以有效地改變注意技能，提升其洞察能力。提升教師專業(yè)洞察力常見的方式有兩種：一是利用教學(xué)視頻觀摩活動，學(xué)校組織集體研討視頻中的關(guān)鍵事件，促進教師自我反思；二是相關(guān)機構(gòu)有針對性培訓(xùn)教師，使教師獲得專門的發(fā)展機會。

教學(xué)視頻的培訓(xùn)方式主要針對在職教師。謝林等人調(diào)查了教學(xué)視頻對教師洞察課堂事件能力的影響。研究人員作為組織者，利用提示性語言，引導(dǎo)教師以小組合作探討的方式分析課堂教學(xué)視頻片段，并要求教師提供證據(jù)以支持自己的闡述[13，36]。他們從5個維度刻畫了教師培訓(xùn)前后的訪談結(jié)果：注意涉及的人物，包括學(xué)生、教師等；注意涉及的事物，包括教學(xué)思想、教學(xué)策略、教學(xué)氛圍、教學(xué)管理等；注意涉及的內(nèi)容，包括描述、解釋或評價等；注意的特點，包括一般的和具體的；注意的評論是否基于視頻片段。研究結(jié)果表明：無論是經(jīng)驗豐富的成熟型教師還是經(jīng)驗不足的新手教師，其洞察能力均得到了發(fā)展，由此說明教師洞察力是一項可以提升的技能。類似地，斯塔爾(Star)等人將教師洞察的對象分為課堂環(huán)境、任務(wù)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂管理、師生交流等5類，利用錄制好的課堂教學(xué)視頻對教師進行培訓(xùn)，同樣發(fā)現(xiàn)這一方式可以改變教師的觀察視角，并能提高教師對注意信息進行分析推理的能力[15]。需要進一步探討的是，借助教學(xué)視頻提升的洞察技能，能否真正反映在真實課堂教學(xué)中，目前尚未可知。

提升職前教師洞察力，另一主要方式是培訓(xùn)，即基于課程設(shè)計，將研究者的干預(yù)策略與相應(yīng)的在校課程有機結(jié)合，增加教師的實踐機會。例如：古勒(Guler)等人于2020年設(shè)計了一項準(zhǔn)實驗研究，探討視頻教學(xué)序列對職前教師洞察技能的影響[37]。第一學(xué)期，研究者要求對照組和實驗組成員學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，但實驗組成員會額外接受10周的教學(xué)視頻培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中，主要討論經(jīng)典的教學(xué)理論，如鮑爾(Ball)的教師專業(yè)知識框架，并運用這些理論來分析視頻中的教學(xué)策略以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況等。第二學(xué)期，研究者要求所有職前教師觀察真實的課堂狀況，記錄認(rèn)為重要的事件并解釋記錄原因。研究者運用凡的學(xué)會洞察理論框架，比較分析了兩組職前教師的觀察報告，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組職前教師的洞察能力顯著高于對照組。除了運用已有理論框架培訓(xùn)職前教師，觀摩反思方式也有利于提升教師洞察力。烏魯索伊(Ulusoy)等人要求職前教師觀看不同教師教授同一數(shù)學(xué)內(nèi)容的教學(xué)視頻片段，并撰寫反思報告，要求報告要詳細(xì)描述并解釋注意的關(guān)鍵信息，繼而提出教學(xué)策略[38]。通過測量職前教師注意力水平，研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)觀摩方式有助于促進職前教師的自我反思，職前教師通過訓(xùn)練對比教學(xué)細(xì)節(jié)能夠提升洞察技能[38]。

還有些研究也采用了類似的方式。研究者主要聚焦提升職前教師洞察學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力。斯托克羅(Stockero)等人讓職前教師觀察有教學(xué)經(jīng)驗教師的數(shù)學(xué)課堂，標(biāo)記他們認(rèn)為重要的教學(xué)實例并提供解釋[39]。培訓(xùn)期間，研究者運用“以學(xué)生思維為基礎(chǔ)的重要數(shù)學(xué)教學(xué)機會”(mathematically significantpedagogical opportunities to build on student thinking)分析框架，組織職前教師討論被挑選的教學(xué)實例是否滿足如下標(biāo)準(zhǔn)：(1)包含學(xué)生的數(shù)學(xué)思維；(2)其中的關(guān)鍵點適合作為班級學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)；(3)能夠創(chuàng)造一個恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)契機。通過連續(xù)5次干預(yù)，職前教師洞察教學(xué)關(guān)鍵時刻的技能得以提升，主要表現(xiàn)為更加關(guān)注學(xué)生，特別是關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)思維的運用[39]。也有研究者針對教師專業(yè)洞察力中“回應(yīng)”這一過程展開專門研究，提出要提升職前教師回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力。蒙森(Monson)等人要求職前教師通過分析學(xué)生的任務(wù)作答，提出回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的具體方式，并認(rèn)為一名好的數(shù)學(xué)教師，其回應(yīng)應(yīng)該具備以下特征：(1)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；(2)符合學(xué)生當(dāng)下的思維表現(xiàn)；(3)符合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)規(guī)律；(4)為學(xué)生的思維發(fā)展提供空間[40]。研究者通過長時間干預(yù)，分析教師的回應(yīng)是否滿足上述標(biāo)準(zhǔn)，以此判斷教師回應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的能力是否得到提升。另外，也有研究者嘗試開展課例研究，通過課前課后的集體研討，不斷改變職前教師的注意焦點，從而提升職前教師對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的專業(yè)洞察力[41]。

教師專業(yè)洞察力的研究揭示了教師教學(xué)經(jīng)驗、教師知識對教師專業(yè)發(fā)展的重要作用。因此，有研究者提出了運用教學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的實證研究范式來提升教師專業(yè)洞察技能的觀點。教師專業(yè)洞察力作為教學(xué)專長的重要組成部分，已成為職前教師培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。職前教師教育應(yīng)盡可能提供未來教師在感知、解釋和回應(yīng)課堂信息方面的實踐機會，訓(xùn)練他們注意課堂互動的復(fù)雜狀況，以靈活應(yīng)對各種不確定性。

三、結(jié)論與啟示

綜上，教師專業(yè)洞察力體現(xiàn)了教師主動與學(xué)生、課堂環(huán)境等教學(xué)要素之間進行積極交互的過程，是貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念、促進學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵一步。教師選擇性地將注意力集中到值得注意的重要信息上，利用其知識結(jié)構(gòu)和已有經(jīng)驗解釋注意的事物，并試圖構(gòu)建起互動關(guān)系以獲取額外信息，從而更好地理解學(xué)生的思維表現(xiàn)。教師專業(yè)洞察力具有情境化和目的性強等特征，表現(xiàn)為敏銳感知信息的能力和合理運用教學(xué)推理策略的能力，并且受到教師教學(xué)經(jīng)驗、教師知識以及教學(xué)信念等因素的影響，通過長期培訓(xùn)可以獲得有效提升。教師專業(yè)洞察力作為一項重要的教學(xué)實踐能力，其研究成果對我國教師專業(yè)發(fā)展和教師教育研究具有重要啟示。

(一)探索我國教師專業(yè)洞察力特征

在強調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能、謀求學(xué)生創(chuàng)新發(fā)展的東亞教育文化背景下，我國研究者開展教師專業(yè)洞察力的本土化研究具有重要意義。課堂上，教師認(rèn)為什么值得注意以及如何解釋注意的信息，在一定程度上是受到學(xué)校文化以及社會環(huán)境的影響。在考試文化占主導(dǎo)、大班授課、高強度輸出教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)課堂上，我國教師呈現(xiàn)出怎樣的洞察特點？這些特征與學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解知識、提升思維水平、取得優(yōu)異成績之間有無直接關(guān)系？它們是否會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機呢？隨著新課改理念的推行，在實施項目式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方式的課堂上，我國教師又該如何觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，并作出怎樣的解釋以及回應(yīng)呢？采用新型教學(xué)方式的課堂與傳統(tǒng)課堂相比，教師的洞察力特征有無異同？當(dāng)前我國教師專業(yè)洞察力表現(xiàn)與西方國家教師專業(yè)洞察力表現(xiàn)有無異同？以上這些問題都值得深入探討。

(二)剖析教師專業(yè)洞察力影響因素

了解教師的洞察特征和洞察成因是提升教師專業(yè)洞察力的前提，因此，研究者仍需深入探索影響教師專業(yè)洞察力的重要因素。教師的專業(yè)知識和教學(xué)信念并不一定能直接轉(zhuǎn)換為實際的教學(xué)行為，而教師的洞察力可以起到重要的中介作用。在具體課堂教學(xué)情境中，教師被與當(dāng)前狀況密切相關(guān)的知識、信念和目標(biāo)等激活，經(jīng)歷感知、解釋和決策過程后，形成最終的教學(xué)行為。一旦實施教學(xué)行為，教師很可能會繼續(xù)生成新的知識、新的教學(xué)目標(biāo)等，然后以此為基礎(chǔ)注意新的關(guān)鍵事件，這一系列變化都需要教師的教學(xué)決策。因此，教師專業(yè)洞察力在個人傾向與教學(xué)實踐之間發(fā)揮著橋梁作用。盡管教師知識影響其洞察力，但即便教師知識測試得分相同的兩位教師在面對相同的課堂教學(xué)情境時，其洞察力也可能不同。因此，除了教師知識，教師的教學(xué)信念、教學(xué)目標(biāo)等因素同樣可能制約著教師洞察力的提升，并且課堂教學(xué)情境、歷史文化等因素也可能對其產(chǎn)生一定的影響。目前，關(guān)于教師專業(yè)洞察力與教師信念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境的關(guān)系，以及教師專業(yè)洞察力各個影響因素之間如何相互作用的研究較少，有待進一步探討。

(三)提升職前與在職教師專業(yè)洞察力

課堂上，缺乏經(jīng)驗的教師往往依賴既定的教學(xué)計劃開展教學(xué)，較難將注意力集中于學(xué)生的思維表現(xiàn)上。為了使教學(xué)促進學(xué)生理解知識，教師要明白一點：教師對學(xué)生思維表現(xiàn)給予即時關(guān)注與恰當(dāng)回應(yīng)至關(guān)重要。因此，如何提升教師專業(yè)洞察力已成為職前教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的重要議題之一。國外提升職前與在職教師洞察力的實踐途徑，主要包括開設(shè)專門訓(xùn)練職前教師洞察力的課程、組織培訓(xùn)在職教師洞察力的教研活動等。這些措施對促進我國職前與在職教師的專業(yè)洞察力具有借鑒意義。另外，技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展實證研究有望逐步深入[42]。具體到教師洞察力方面，研究者可以基于跨學(xué)科視角，利用眼動技術(shù)探索教師注視對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。例如：讓教師觀看自己的眼動視頻，反思在當(dāng)下情境中什么是值得關(guān)注的。這是以教師第一視角獲取的自我反饋信息，在促進教師教學(xué)反思、提升教師專業(yè)洞察力方面發(fā)揮著獨特作用。促進教師專業(yè)化發(fā)展并進一步提升教學(xué)質(zhì)量，僅靠單一評判或糾正教師的教學(xué)行為已無法滿足實踐需求，研究者要從特定情境出發(fā)，深入挖掘教師行為背后的作用機制，探索教師洞察力的特征及其表現(xiàn)成因，進而提出改善策略。只有更好地了解教師如何理解學(xué)生思維，才有可能真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心、促進學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)。