基于BLOOM認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)金字塔理論的崗位任職課程改革探析

摘 "要 "分析崗位任職課程的特點(diǎn)及傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題，提出以BLOOM認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)金字塔理論為支撐的自主—合作—探究式教學(xué)策略，探討教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)方法和考核評(píng)價(jià)等方面的改革。實(shí)踐證明：新模式形成以學(xué)生為中心的課堂，可以有效提升學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)深度，促進(jìn)學(xué)生崗位任職能力的形成。

關(guān)鍵詞 "BLOOM認(rèn)知模型；學(xué)習(xí)金字塔理論；崗位任職課程；深度學(xué)習(xí)；知識(shí)地圖

中圖分類號(hào)：E251.3 " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2022）13-0100-04

0 "引言

崗位任職教育是以培養(yǎng)受訓(xùn)對(duì)象崗位任職能力為核心的高等教育，與本科學(xué)歷教育有著本質(zhì)的區(qū)別[1]。崗位任職課設(shè)置具有很強(qiáng)的指向性，課程教學(xué)目標(biāo)是崗位技能的生成和職業(yè)能力的培養(yǎng)，因此，提出從知識(shí)課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變的要求。傳統(tǒng)的灌輸型教學(xué)是以教師為中心的傳授范式，側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)講授，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，引發(fā)的主動(dòng)思考和關(guān)注十分有限，難以保證學(xué)習(xí)效果和能力培養(yǎng)。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)（Student-Centered Lear-

ning，SCL），則從以教師為中心的傳授范式轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)范式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，以學(xué)生可遷移能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，重視學(xué)習(xí)效果，是目前國內(nèi)外高等教育教學(xué)改革的核心理念[2]。本文基于這一理念，以BLOOM認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)金字塔理論為支撐，探索崗位任職課程教學(xué)改革的新策略。

1 "BLOOM認(rèn)知模型

美國教育心理學(xué)家布魯姆（Bloom）提出的教育目標(biāo)分類理論，將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知目標(biāo)劃分為六個(gè)層次，即知識(shí)（Knowledge）、領(lǐng)會(huì)（Comprehension）、運(yùn)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）。這六個(gè)層次構(gòu)成的BLOOM認(rèn)知模型呈現(xiàn)逐級(jí)遞增的單向維度，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解程度逐步加深[3]。2001年，洛林·安德森將BLOOM認(rèn)知模型進(jìn)一步豐富和發(fā)展為記?。≧emember）、理解（Understand）、應(yīng)用（Apply）、分析（Analyze）、評(píng)價(jià)（Evaluate）和創(chuàng)新（Create），強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程維度，并將認(rèn)知目標(biāo)提高到創(chuàng)新這一層次[4]。通常認(rèn)為記住、理解、應(yīng)用是低階思維能力，但它們是基礎(chǔ)和關(guān)鍵；分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新是高階思維能力，它們對(duì)應(yīng)更復(fù)雜的信息處理和決策能力。高階思維能力培養(yǎng)是課堂教學(xué)活動(dòng)的終極目標(biāo)，需要教師以有效的方法手段引導(dǎo)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生構(gòu)建解決實(shí)際問題的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力。

除此之外，布魯姆教育目標(biāo)分類理論對(duì)技能和情感領(lǐng)域也進(jìn)行了相應(yīng)的層次劃分，其中技能領(lǐng)域包括知覺、定勢(shì)、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新等七個(gè)層次，情感領(lǐng)域包括接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化等五個(gè)層次。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以從知識(shí)、能力、情感三個(gè)維度出發(fā)，科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)法和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。

2 "學(xué)習(xí)金字塔理論

學(xué)習(xí)金字塔（Cone of Learning）理論由美國教育學(xué)家愛德加·戴爾提出，美國緬因州國家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)直觀地展示了不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果，如圖1所示。在聽講、閱讀、視聽與演示等被動(dòng)學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率分別是5%、10%、20%與30%，而在討論、實(shí)踐與教授他人這些主動(dòng)學(xué)習(xí)方式下，學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率分別是50%、75%、90%。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：學(xué)生參與度高的主動(dòng)學(xué)習(xí)，所獲得的知識(shí)牢固程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于被動(dòng)學(xué)習(xí)，能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)成效的提升[5]。

實(shí)際上，從教學(xué)主體角度分析，被動(dòng)學(xué)習(xí)是以教師為中心，學(xué)生只進(jìn)入機(jī)械接受、記憶零散知識(shí)點(diǎn)的淺層學(xué)習(xí)階段；但在主動(dòng)學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生占主體地位，學(xué)習(xí)行為發(fā)生在與他人的合作交流、體驗(yàn)探究和互動(dòng)表達(dá)等過程中，他們進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，不但完成知識(shí)的遷移、關(guān)聯(lián)與應(yīng)用，而且結(jié)合BLOOM認(rèn)知模型看，還有高階思維訓(xùn)練。因此，學(xué)習(xí)金字塔理論也說明教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心，教師通過創(chuàng)建深度學(xué)習(xí)場(chǎng)景引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與和親身實(shí)踐，才是最有效的提高教學(xué)質(zhì)量的途徑。

3 "課程改革措施及效果

任職崗位課程的教學(xué)旨在讓學(xué)生掌握崗位工作的基本流程和常見問題的解決方法，專業(yè)綜合性和實(shí)踐性強(qiáng)。根據(jù)BLOOM認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)金字塔理論可知，學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中，要進(jìn)入?yún)⑴c式學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，才能形成運(yùn)用知識(shí)解決問題的實(shí)踐技能，并發(fā)展出高階思維能力?；谶@一思路，對(duì)崗位任職類課程從多維度設(shè)定課程目標(biāo)，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂，教學(xué)設(shè)計(jì)突出學(xué)生的參與度，優(yōu)化整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，以知識(shí)地圖引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，加大實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下發(fā)展小組合作探究式學(xué)習(xí)，全過程多要素考核評(píng)價(jià)，形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

3.1 "構(gòu)建課程三維教學(xué)目標(biāo)體系

課程教學(xué)目標(biāo)具有整體性，體現(xiàn)課程對(duì)崗位任職能力的主體支撐面。教改前只設(shè)置總目標(biāo)，注重知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成。新的教學(xué)計(jì)劃修訂中，以布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論作支撐，將任職崗位課程的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化，從知識(shí)、能力、情感三個(gè)維度出發(fā)，分別設(shè)定分目標(biāo)，形成一個(gè)課程目標(biāo)體系用于指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)。

具體來說，在認(rèn)知領(lǐng)域構(gòu)建知識(shí)目標(biāo)，明確基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)以及裝備運(yùn)用的流程和要素，結(jié)合技能和高階認(rèn)知領(lǐng)域構(gòu)建能力目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)形成裝備操作技能和維修技能，發(fā)展謀劃決策、組訓(xùn)施教能力和工程、信息思維。在情感領(lǐng)域設(shè)置課程思政目標(biāo)，要求從專業(yè)認(rèn)同、職業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和理想信念等方面培塑學(xué)生“能打仗、打勝仗”的戰(zhàn)斗品質(zhì)。同時(shí)，課程目標(biāo)設(shè)定必須明確各分目標(biāo)對(duì)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的支撐度，區(qū)分強(qiáng)支撐、一般強(qiáng)支撐、一般支撐和弱支撐四個(gè)等級(jí)，構(gòu)建課程各分目標(biāo)與人才培養(yǎng)指標(biāo)之間的支撐度矩陣，用于量化分析課程教學(xué)目標(biāo)體系對(duì)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度。相比一個(gè)總目標(biāo)，課程目標(biāo)體系對(duì)教學(xué)要求更立體、全面。同時(shí)，目標(biāo)設(shè)置的細(xì)化又可以加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)施的指導(dǎo)。

3.2 "基于知識(shí)地圖的自主學(xué)習(xí)

崗位任職課程專業(yè)綜合性強(qiáng)，課程中涉及多專業(yè)知識(shí)，甚至需要一些拓展學(xué)科的基礎(chǔ)理論，才能更好地支撐實(shí)踐技能訓(xùn)練。在授課時(shí)容易出現(xiàn)：

1）原理知識(shí)講解過多，學(xué)生陷入被動(dòng)地低效學(xué)習(xí)，學(xué)過就忘，知識(shí)用不起來；

2）選擇性講解，學(xué)生知識(shí)體系不完整，有盲點(diǎn)，后續(xù)實(shí)踐訓(xùn)練易出現(xiàn)困難。

在互聯(lián)網(wǎng)信息資源和MOOC、微課等教學(xué)資源的支撐下，將混合式教學(xué)融入課程教學(xué)，通過知識(shí)地圖整合在線資源，給學(xué)生提供足夠的知識(shí)通道[6-7]；

調(diào)整課堂教學(xué)方法，以案例引導(dǎo)學(xué)生分析討論，達(dá)成知識(shí)內(nèi)化、能力訓(xùn)練和價(jià)值觀培塑。

具體來說，為避免線上教學(xué)資源面廣、量大，學(xué)生學(xué)習(xí)方向差的問題，教師對(duì)課程教材、線下和在線資源進(jìn)行梳理，用知識(shí)地圖構(gòu)建基礎(chǔ)理論、專業(yè)技術(shù)、裝備系統(tǒng)與信息資源之間的鏈接。為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)習(xí)指引性，自主學(xué)習(xí)和課堂講授都圍繞典型案例展開。教師結(jié)合課程將教學(xué)內(nèi)容切分成模塊，一個(gè)模塊設(shè)計(jì)一個(gè)或多個(gè)典型案例，知識(shí)性內(nèi)容自學(xué)，作為課堂研討鋪墊，涉及知識(shí)遷移、評(píng)價(jià)和應(yīng)用的思維性訓(xùn)練放到課堂上。

以裝備故障分析為例，課前教師發(fā)布課程知識(shí)地圖，下發(fā)研討案例并明確要解決的問題，將典型事故案例所涉及的結(jié)構(gòu)原理、系統(tǒng)組成、信號(hào)傳遞關(guān)系等知識(shí)，交由學(xué)生在問題的牽引下按圖索驥，利用學(xué)習(xí)資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，自學(xué)期間可向教師提問咨詢、進(jìn)行組間討論、基于多種信息渠道另尋學(xué)習(xí)素材，同時(shí)準(zhǔn)備好課堂分享交流的PPT。進(jìn)入課堂教學(xué)，教師拋出事故案例，所關(guān)聯(lián)的知識(shí)由學(xué)生上臺(tái)講授，向他人呈現(xiàn)自己整理、歸納、總結(jié)的學(xué)習(xí)成果，一般安排在10分鐘左右。教師基于學(xué)生的講解，再引導(dǎo)學(xué)生剖析事故，建立理論知識(shí)與裝備使用之間的關(guān)聯(lián)，通過調(diào)整事故發(fā)生的初始狀態(tài)，促使學(xué)生用批判性、發(fā)散性和創(chuàng)新性思維思考問題，從多個(gè)角度、多個(gè)環(huán)節(jié)查找事故發(fā)生的可能原因，完成對(duì)裝備全系統(tǒng)的審視，以“是什么→為什么→怎么用”的邏輯實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和能力鍛煉。同時(shí)，學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)事故產(chǎn)生的嚴(yán)重后果和導(dǎo)致事故發(fā)生的人為因素之間的關(guān)聯(lián)，深刻意識(shí)到嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的機(jī)務(wù)作風(fēng)必不可少，無形中達(dá)成職業(yè)精神塑造的課程思政目標(biāo)。

實(shí)踐證明，新的課堂模式下，學(xué)生參與度更高，有自主學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)加持，課堂上愿意主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，與其他人交流。結(jié)合學(xué)習(xí)金字塔理論分析，這種主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成效更明顯，在后續(xù)實(shí)踐環(huán)節(jié)中得到充分體現(xiàn)。

3.3 "任務(wù)驅(qū)動(dòng)+合作探究的課堂實(shí)踐

實(shí)踐性是崗位任職課程最突出的特點(diǎn)，課堂實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生職業(yè)技能形成的核心環(huán)節(jié)，也是塑造學(xué)生高階思維和發(fā)展學(xué)生崗位能力的最佳環(huán)節(jié)。這一階段仍以學(xué)生為中心，從三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)法，任務(wù)驅(qū)動(dòng)聚焦課堂實(shí)踐，模擬研訓(xùn)大廳、實(shí)訓(xùn)裝備等教學(xué)手段支撐學(xué)生進(jìn)入情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)，小組分工、多角色崗位輪換促進(jìn)合作—探究式學(xué)習(xí)，在這一過程完成課堂知識(shí)的深化運(yùn)用，使學(xué)生明確崗位職責(zé)和分工，鍛煉崗位技能，發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)。

具體來說，與理論課堂的研討案例相呼應(yīng)，教師將課堂實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容分模塊轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)具體可執(zhí)行的訓(xùn)練任務(wù)，在開課前布置下去。學(xué)生劃分小組并指定負(fù)責(zé)人，基于下發(fā)學(xué)習(xí)資料的支持，小組合作、討論交流，形成一個(gè)初步的實(shí)踐訓(xùn)練計(jì)劃，包括訓(xùn)練準(zhǔn)備、人員分工、訓(xùn)練目的、操作步驟、操作規(guī)范、注意事項(xiàng)與考核講評(píng)等內(nèi)容，讓學(xué)生開課前了解任務(wù)內(nèi)容并形成對(duì)組織訓(xùn)練流程的基本認(rèn)識(shí)。教師課前查看實(shí)踐訓(xùn)練計(jì)劃，分析學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)可能存在的主要問題，有針對(duì)性地準(zhǔn)備理論提示和講解示范內(nèi)容。進(jìn)入課堂實(shí)踐，學(xué)生以小組為單位，一人做指揮員，其余人擔(dān)任操作手，依據(jù)小組訓(xùn)練計(jì)劃進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練；教師監(jiān)督訓(xùn)練過程、及時(shí)指導(dǎo)，并對(duì)核心內(nèi)容提問，評(píng)估訓(xùn)練效果。課中小組內(nèi)成員完成輪崗訓(xùn)練，課后反思實(shí)踐訓(xùn)練計(jì)劃的不當(dāng)和遺漏之處，完善形成操作性更強(qiáng)的組訓(xùn)方案。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生必須從指揮員和操作手兩個(gè)視角分析任務(wù)、拆解任務(wù)和向他人描述任務(wù)，同時(shí)謀求合作、完成實(shí)踐訓(xùn)練。在形成技能和發(fā)展組訓(xùn)能力的過程中融入團(tuán)隊(duì)協(xié)作的課程思政。

實(shí)踐證明，在這種課堂實(shí)踐教學(xué)模式下，學(xué)生感受到課堂對(duì)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)的壓迫感強(qiáng)，同時(shí)相互之間的互監(jiān)督作用明顯，必須尋求合作、參與訓(xùn)練。從課堂發(fā)問也可以看出，學(xué)生深層學(xué)習(xí)的狀態(tài)被激發(fā)出來，視角和關(guān)注面更廣。

3.4 "全過程多要素考核評(píng)價(jià)方式

傳統(tǒng)考核評(píng)價(jià)以一張?jiān)嚲泶蛱煜?，考查?nèi)容限于理論知識(shí)，一是對(duì)學(xué)生能力考核不夠，二是教學(xué)效果反饋不及時(shí)。結(jié)合新的教學(xué)模式，改革考核評(píng)價(jià)方式，格外注重教學(xué)全過程的形成性考核評(píng)價(jià)。由于綜合運(yùn)用線上自主學(xué)習(xí)、課堂理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，考核也是多要素組合評(píng)價(jià)，線上自主學(xué)習(xí)考核理論知識(shí)，通過課前評(píng)測(cè)卡，由學(xué)生自評(píng)；課堂理論考核，通過提問回答、講授表現(xiàn)、組訓(xùn)方案構(gòu)成考核要點(diǎn)，考查對(duì)知識(shí)的理解和綜合應(yīng)用，學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合；課堂實(shí)踐考核中，設(shè)計(jì)實(shí)踐操作科目及相應(yīng)的實(shí)踐考核記錄卡，明確考核內(nèi)容、考核要求、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，教師組織評(píng)價(jià)。構(gòu)建全過程、多要素、多視角的評(píng)價(jià)方式，有利于教師及時(shí)分析教學(xué)效果、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)施。

4 "結(jié)束語

崗位任職課程注重崗位技能的生成和職業(yè)能力的培養(yǎng)，專業(yè)綜合性和實(shí)踐性強(qiáng)。以BLOOM認(rèn)知模型和學(xué)習(xí)金字塔理論為支撐，在崗位任職課程教學(xué)中構(gòu)建課程三維教學(xué)目標(biāo)體系，打造以學(xué)生為中心的課堂，在教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)生進(jìn)入?yún)⑴c學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，引入混合式教學(xué)，優(yōu)化整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，知識(shí)地圖引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂實(shí)踐，發(fā)展小組合作探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生從操作手和組訓(xùn)者兩個(gè)視角完成任務(wù)，通過全過程評(píng)價(jià)反饋、多要素考核、“自評(píng)—互評(píng)—教師評(píng)”評(píng)價(jià)模式形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。實(shí)踐證明：新模式可以增強(qiáng)崗位任職課程教學(xué)效果，有效促進(jìn)學(xué)生崗位任職能力的形成和職業(yè)價(jià)值觀的培塑。

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