領(lǐng)導(dǎo)正念緩解高校教師情感耗竭的作用機(jī)制
——工作—個(gè)人沖突的中介作用與高校教師正念的調(diào)節(jié)作用

劉貝妮 孫百惠

(北京工商大學(xué) 商學(xué)院，北京 100048)

一、問(wèn)題提出

隨著新管理主義運(yùn)動(dòng)被引入到高等教育領(lǐng)域，績(jī)效導(dǎo)向、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、錦標(biāo)賽晉升制度等機(jī)制改變了高校教師的職業(yè)生態(tài)，[1]高校教師的工作時(shí)間不斷延長(zhǎng)，[2]職業(yè)壓力已經(jīng)成為教師職業(yè)生活的重要特征之一[3]。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確提出，要“關(guān)心教師身心健康，克服職業(yè)倦怠”。2020年《教育部等六部門(mén)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》也指出，要“重視教師身心健康”。情感耗竭是職業(yè)倦怠中的核心維度和關(guān)鍵組成，是一種承受壓力時(shí)的精神過(guò)度延伸和極度疲勞產(chǎn)生的應(yīng)激反應(yīng)，也是影響個(gè)體健康和福祉的重要前因。[4]資源保存理論(COR)為理解壓力反應(yīng)的過(guò)程提供了理論視角，然而以往研究主要集中在個(gè)體對(duì)資源的努力獲取、保持、培育和保護(hù)。[5]因此有學(xué)者提出，應(yīng)該基于“交叉效應(yīng)”(crossover effect)考察資源的人際傳遞過(guò)程。[6]高校中，擁有和掌握較多資源的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)顯然可以成為重要的資源流出方。以往研究也表明，變革型學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能促進(jìn)教師的幸福感，[7-8]服務(wù)型學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能緩解教師的情感耗竭[9]。

“正念”源于東方佛教思想，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注并不加判斷態(tài)度或認(rèn)知扭曲地觀察當(dāng)前時(shí)刻” 。[10]正念最早應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)研究，[11]后被引入職業(yè)健康心理學(xué)領(lǐng)域，開(kāi)始作為一種穩(wěn)定情緒或傾向特質(zhì)進(jìn)行評(píng)估[12]。近年來(lái)，隨著積極心理學(xué)的興起，“正念”逐漸被引入教育領(lǐng)域，[13]涌現(xiàn)了基于課堂管理的“教學(xué)正念”研究，[14]基于終身學(xué)習(xí)能量的“學(xué)習(xí)正念主體性”研究等[15]。作為管理與教育領(lǐng)域的結(jié)合概念，西方教育管理理論中“正念型”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的研究開(kāi)始漸次呈現(xiàn)。[13][16]

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念和其他領(lǐng)導(dǎo)正念的本質(zhì)相同，即關(guān)注當(dāng)下的狀態(tài)和覺(jué)照，運(yùn)用察覺(jué)和富有同情心的方式管理下屬。[17]學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念的特點(diǎn)是關(guān)注當(dāng)下、經(jīng)驗(yàn)的感受性、對(duì)問(wèn)題的傾向性、同情心和智慧回應(yīng)。[18]教育領(lǐng)域的正念研究為本研究的理論鏈接提供了經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。以往研究大多實(shí)證探究工作場(chǎng)所中的正念如何讓員工自身受益的個(gè)體內(nèi)效應(yīng)(intrapersonal effect)。[19]相對(duì)來(lái)講，關(guān)注正念的個(gè)體間效應(yīng)的研究相當(dāng)匱乏。[20]由于領(lǐng)導(dǎo)者的等級(jí)地位和威望，領(lǐng)導(dǎo)者通常被視為員工角色建模的可靠來(lái)源，他們的言行對(duì)員工態(tài)度和行為具有相當(dāng)大的影響。[21]盡管學(xué)者和實(shí)踐者一再認(rèn)為，正念可能會(huì)積極影響領(lǐng)導(dǎo)者行為，進(jìn)而影響員工結(jié)果，[22]但這一觀點(diǎn)的實(shí)證證據(jù)仍有待豐富。[17]因此有研究呼吁，應(yīng)該更多地關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)正念在員工中的人際流動(dòng)和傳遞效果。[23]同時(shí)，結(jié)合工作要求—資源模型(JD-R)，領(lǐng)導(dǎo)正念作為一種工作資源，可以緩沖個(gè)體的健康損耗過(guò)程。[24]因此，本研究基于COR理論，結(jié)合JD-R模型，從工作資源流動(dòng)的視角，探究學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)高校教師情感耗竭的影響。

高校教師由于實(shí)行彈性工時(shí)制，比起其他職業(yè)，工作與非工作領(lǐng)域邊界相對(duì)模糊，經(jīng)常存在工作生活相互滲透，甚至侵占的情況。[2]當(dāng)在家庭界面承擔(dān)工作角色時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致家庭角色的投入變得困難。因此，工作-家庭沖突是高校教師感到身心疲憊的重要因素之一。[25]基于COR理論，個(gè)體需要投入“閑暇”進(jìn)行資源損耗的恢復(fù)[5]，而這需要考察個(gè)體在“個(gè)人角色”領(lǐng)域的活動(dòng)[26]。因?yàn)閭€(gè)人角色的活動(dòng)涉及更高程度的自由選擇和裁量權(quán)，[27]對(duì)資源損失具有更好的恢復(fù)作用。但是以往工作-家庭的二元研究，其實(shí)忽略了個(gè)人其他生活角色的作用，并沒(méi)有真正解決個(gè)人非工作家庭生活的全部問(wèn)題，尤其是有助于恢復(fù)資源損耗的個(gè)人生活領(lǐng)域(包括休閑、社區(qū)活動(dòng)、志愿活動(dòng)以及其他非工作和非家庭活動(dòng))。[28]因此，從契合高校教師職業(yè)生態(tài)的角度出發(fā)，本研究突破工作與家庭之間沖突的傳統(tǒng)二元論，聚焦個(gè)人角色，探究工作-個(gè)人沖突在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師情感耗竭之間的作用機(jī)制。

COR理論指出，個(gè)體資源具有初始資源效應(yīng)，能夠降低資源損失和增加新資源的獲取。[6]正念是一種開(kāi)放、接受和對(duì)當(dāng)下全神貫注的心理狀態(tài)，[17]其核心是知覺(jué)和注意力，關(guān)鍵在于對(duì)有限注意力的分配和控制[29]。同時(shí)，以往研究也證實(shí)，正念有助于增加心理彈性。[30-31]因此，正念具備個(gè)體資源所強(qiáng)調(diào)的 “控制力”和“心理彈性”兩大核心內(nèi)涵，[32]可以被視為一種個(gè)體資源。同時(shí)，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)正念的研究也提出，應(yīng)考慮員工正念對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念有效性發(fā)揮的情景作用。[23]另外，雖然已經(jīng)有一些研究將個(gè)體資源納入到了JD-R模型中，[33-36]但是其在模型中的具體位置仍然有待進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)。[32]因此，本研究基于以往研究的呼吁，將高校教師正念與領(lǐng)導(dǎo)正念納入到統(tǒng)一的研究框架中，結(jié)合初始資源效應(yīng)和JD-R模型，探究領(lǐng)導(dǎo)正念發(fā)揮作用的邊界條件。

二、文獻(xiàn)回顧與假設(shè)

(一)理論基礎(chǔ)

COR理論為人們理解和應(yīng)對(duì)壓力提供了理論視角。該理論的基本假設(shè)是，個(gè)體具有努力獲取、保持、培育和保護(hù)其所珍視的資源的傾向。[5]早期COR理論在探討個(gè)體的資源保存與獲取過(guò)程時(shí)，較少關(guān)注不同資源間的交互作用。隨著理論的發(fā)展，更多的關(guān)注多種資源間交互作用的影響成為了研究的趨勢(shì)。[37]“資源車(chē)隊(duì)和通道”原則作為COR理論中的最新補(bǔ)充原則，就是強(qiáng)調(diào)無(wú)論個(gè)體還是組織，其所擁有的資源都并非獨(dú)立存在，而是相互聯(lián)系和影響的。[6]資源可以在同一環(huán)境下的不同個(gè)體之間進(jìn)行流動(dòng)，即產(chǎn)生資源的“交叉效應(yīng)”。[6]而在組織中，相對(duì)于資源相對(duì)較少的普通員工來(lái)說(shuō)，擁有和掌握較多資源的管理者顯然可以成為非常重要的資源流出方。

JD-R模型的提出最早是用來(lái)解釋工作倦怠，模型的核心內(nèi)涵是，任何工作的特征都可以被劃分為工作資源和工作要求。[38]過(guò)高的工作要求和匱乏的工作資源會(huì)引發(fā)工作倦怠，形成對(duì)健康的“損耗路徑”；充裕的工作資源則會(huì)緩解工作要求和促進(jìn)工作投入，形成個(gè)體的“增益路徑”。[39]隨著JD-R模型的發(fā)展，學(xué)者們提出應(yīng)將個(gè)體資源整合到JD-R模型中。[32]以往研究已經(jīng)對(duì)個(gè)體資源納入到JD-R模型中進(jìn)行了探究，如個(gè)體資源(自我效能、樂(lè)觀與基于組織的自尊)會(huì)促進(jìn)工作投入，工作資源調(diào)節(jié)了個(gè)體資源和工作投入之間的關(guān)系；[33]自我效能作為個(gè)體資源中介了工作資源和挑戰(zhàn)性工作壓力對(duì)高校教師幸福感的影響；[36]心理資本作為個(gè)體資源促進(jìn)了對(duì)工作資源的感知；[34]正念作為個(gè)體資源通過(guò)促進(jìn)工作意義感緩解職業(yè)倦怠，但并不能調(diào)節(jié)工作資源(工作意義感)對(duì)職業(yè)倦怠的緩解[35]。上述研究結(jié)果表明，個(gè)體資源納入到JD-R模型中發(fā)揮作用的假設(shè)具有研究基礎(chǔ)，但是個(gè)體資源在模型中的具體位置還有待進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)。

本研究結(jié)合COR理論和JD-R模型提出研究假設(shè)并構(gòu)建理論模型。第一，基于COR理論，領(lǐng)導(dǎo)正念作為一種資源，可以通過(guò)資源的人際流動(dòng)直接對(duì)高校教師進(jìn)行資源補(bǔ)充，防止高校教師資源損失，即緩解情感耗竭。第二，基于JD-R模型，充盈的工作資源可以緩解工作要求的負(fù)面影響，將領(lǐng)導(dǎo)正念視為一種工作資源，其可以緩解高校教師的工作要求，即緩解高校教師工作—個(gè)人沖突。另外，基于COR理論，資源具有損失螺旋，即初始的資源損失會(huì)引發(fā)資源進(jìn)一步的損失，且損失螺旋的發(fā)展會(huì)比初始資源的損失更加迅猛。[5]因此，高校教師工作—個(gè)人沖突的緩解可以防止資源的進(jìn)一步損耗。由此可以推斷，領(lǐng)導(dǎo)正念可以通過(guò)降低工作—個(gè)人沖突來(lái)降低高校教師的情感耗竭。第三，COR理論指出，個(gè)體資源可以發(fā)揮初始資源效應(yīng)，擁有較多初始資源的個(gè)體獲取新資源的能力更強(qiáng)。[6]同時(shí)，JD-R模型的研究趨勢(shì)也是納入個(gè)體資源，并確定其在模型中的具體位置。[32]正念作為一種個(gè)體資源，其可以影響高校教師工作資源獲取和轉(zhuǎn)化的效率，即高校教師正念調(diào)節(jié)了領(lǐng)導(dǎo)正念的作用發(fā)揮程度。綜上，本研究結(jié)合COR理論和JD-R模型，探究領(lǐng)導(dǎo)正念緩解高校教師情感耗竭的作用機(jī)制，考察工作—個(gè)人沖突的中介作用和高校教師正念的調(diào)節(jié)作用。

(二)領(lǐng)導(dǎo)正念與高校教師情感耗竭

迄今為止，只有少數(shù)研究考察了領(lǐng)導(dǎo)正念與積極員工結(jié)果之間的聯(lián)系。如基于社會(huì)交換理論，有學(xué)者探究了領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)員工職業(yè)壓力[23]和情感耗竭的緩解作用[40]，但缺乏對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念與積極結(jié)果之間內(nèi)在機(jī)制的探究。有學(xué)者基于公平理論，探究了程序公平感知在領(lǐng)導(dǎo)正念與員工情感耗竭之間的內(nèi)在機(jī)制，[17]但不具備領(lǐng)導(dǎo)正念解釋員工情感耗竭緩解過(guò)程的資源流動(dòng)推力。情感耗竭是承受壓力時(shí)的精神極度疲勞，情感資源耗竭的狀態(tài)。[4]如何緩解情感耗竭，資源的及時(shí)補(bǔ)充和資源損失的有效預(yù)防成為關(guān)鍵。COR理論指出，組織中的資源具有人際流動(dòng)的交叉效應(yīng)。[6]學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為資源的流出方，其“正念”可以有效補(bǔ)充下屬個(gè)體資源，防止高校教師的資源損失，進(jìn)而緩解情感耗竭。

首先，具有較高正念水平的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，其傳遞出的對(duì)當(dāng)下的覺(jué)照和注意力，可以幫助高校教師有意識(shí)地與工作情景中的壓力中解耦，[20]以更積極和客觀的方式看待壓力，[41]正在經(jīng)歷的工作壓力對(duì)高校教師的威脅將有所降低，情感耗竭將被緩解。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念會(huì)使其具有較高的同情心和保持智慧回應(yīng)，與高校教師高質(zhì)量的溝通和互動(dòng)，更關(guān)注其現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和真實(shí)需求。[23]基于COR理論，這種高質(zhì)量的溝通和互動(dòng)將有助于資源的人際流動(dòng)，[6]因此可以降低高校教師發(fā)生情感耗竭的風(fēng)險(xiǎn)。最后，結(jié)合JD-R模型，工作資源能夠緩解工作壓力。[42]學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念可以被視為工作場(chǎng)所的一種工作資源，能夠有效緩解高校教師的工作壓力。情感耗竭作為工作壓力的一種應(yīng)激心理反應(yīng)，[4]可以推斷也可以被緩解。因此提出研究假設(shè)1：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念能夠顯著降低高校教師的情感耗竭。

(三)工作—個(gè)人沖突的中介作用

以往研究大多將工作和家庭作為二分法，探究工作-家庭的沖突對(duì)員工的負(fù)面影響。[43]然而，這在一定程度上忽視了個(gè)體工作—家庭之外的其他生活領(lǐng)域或角色的價(jià)值，如個(gè)人活動(dòng)、社區(qū)活動(dòng)和志愿活動(dòng)等。[44]個(gè)人角色中的活動(dòng)中，個(gè)體具有更高程度的選擇自主性，個(gè)人活動(dòng)中的積極行為也通常與個(gè)體興趣愛(ài)好一致性更強(qiáng)，因此對(duì)于恢復(fù)工作負(fù)面影響的作用更加值得期待。[45]因此，本研究通過(guò)引入工作和家庭界面的之外的第三種生活領(lǐng)域角色，即個(gè)人角色，來(lái)擴(kuò)大現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)工作與員工工作之外生活沖突的理解。

基于JD-R模型，工作資源能夠緩沖較高的工作要求帶來(lái)的負(fù)面結(jié)果。[46]工作—個(gè)人沖突作為一種典型的工作對(duì)個(gè)體的負(fù)面沖擊，具有較高正念的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所提供的工作資源可以對(duì)其進(jìn)行有效緩解。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念會(huì)幫助高校教師將注意力集中在當(dāng)下時(shí)刻，而不是集中在分散注意力的問(wèn)題和后果上，[19]進(jìn)而有助于高校教師在非工作界面進(jìn)行工作脫離，回歸個(gè)人生活。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念會(huì)使其富有同情心地感知高校教師的狀態(tài)，對(duì)他人的同情心培植了反思性行為，[18]使得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主動(dòng)降低非工作時(shí)間的任務(wù)部署和工作連接，從而給高校教師更多的時(shí)間回歸個(gè)人興趣，從根源上降低高校教師的工作-個(gè)人沖突。最后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念有助于促進(jìn)高校教師對(duì)工作對(duì)個(gè)人生活的沖突進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整和判斷，[47]更客觀地觀察壓力事件，降低焦慮或其他形式的負(fù)面影響，[48]進(jìn)而降低工作-個(gè)人沖突。因此提出研究假設(shè)2：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念能夠顯著降低高校教師的工作—個(gè)人沖突。

COR理論指出，資源具有損耗螺旋，最初的資源損失會(huì)引發(fā)個(gè)人的不協(xié)調(diào)，繼而導(dǎo)致資源的進(jìn)一步損失。[5]工作—個(gè)人沖突作為一種工作對(duì)個(gè)人生活的干擾與侵占，[49]高校教師需要付出額外的自身資源去應(yīng)對(duì)，因此會(huì)產(chǎn)生資源損失，進(jìn)而增加情感耗竭的風(fēng)險(xiǎn)。其次，基于COR理論，資源的缺乏使得個(gè)體難以進(jìn)行新資源的獲取。[5]工作對(duì)個(gè)人的沖突使得高校教師在非標(biāo)準(zhǔn)工作時(shí)間內(nèi)不能完全進(jìn)行工作脫離，[50]阻礙高校教師通過(guò)參加恢復(fù)、休閑等回歸個(gè)人興趣的活動(dòng)來(lái)補(bǔ)充資源。體力和認(rèn)知資源的及時(shí)補(bǔ)充無(wú)法實(shí)現(xiàn)，新資源的獲取更是難以進(jìn)行，因此會(huì)增加情感耗竭可能。最后，COR理論指出，資源可以在上下級(jí)之間進(jìn)行人際流動(dòng)，從而出現(xiàn)交叉效應(yīng)。[6]學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念會(huì)作為一種工作資源補(bǔ)充，可以有效降低高校教師工作—個(gè)人沖突，進(jìn)而緩解情感耗竭。因此提出研究假設(shè)3：工作—個(gè)人沖突在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師情感耗竭之間起中介作用。

(四)高校教師正念的調(diào)節(jié)作用

COR理論指出，資源具有初始資源效應(yīng)，能夠降低資源損失和增加新資源的獲取。[6]個(gè)體特征資源作為一種典型的初始資源，在抵御資源損失提高資源獲取的過(guò)程中有著重要作用。[5]正念作為一種好奇、關(guān)注并富有彈性的心智特質(zhì)，[51]有助于高校教師更開(kāi)放地進(jìn)行資源接受，具有較強(qiáng)的心理韌性和復(fù)原力[52]。首先，已有研究指出，消極態(tài)度會(huì)導(dǎo)致人們更加專(zhuān)注于自己的觀點(diǎn)而不愿意接受別人的觀點(diǎn)。[53]相比之下，正念水平較高的高校教師會(huì)以更開(kāi)放和積極的態(tài)度面對(duì)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的接觸，愿意接受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的想法，主動(dòng)從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的情緒中客觀地評(píng)估工作對(duì)個(gè)人的沖突，因此，會(huì)增加學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作—個(gè)人沖突的緩解作用。其次，個(gè)體與他人情緒表達(dá)真實(shí)性和強(qiáng)度不相匹配時(shí)，個(gè)體對(duì)情緒合理性的感知將不足。[54]相比之下，正念水平較高的高校教師關(guān)注當(dāng)下，真實(shí)地感受此刻的覺(jué)照，[17]與正念領(lǐng)導(dǎo)在知覺(jué)和注意力上都具有同樣的頻率。正念水平較高的高校教師對(duì)正念領(lǐng)導(dǎo)情緒表達(dá)傳遞的信息感知將增強(qiáng)。第三，高校教師正念作為一種充盈的個(gè)人初始資源，可以發(fā)揮初始資源效應(yīng)，增強(qiáng)個(gè)體獲得新資源的能力，[37]領(lǐng)導(dǎo)正念帶來(lái)的資源流入對(duì)資源損失的緩解程度將被提高。因此提出研究假設(shè)4：高校教師正念正向調(diào)節(jié)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念與高校教師工作—個(gè)人沖突之間的關(guān)系。本研究的理論模型如圖1所示。

圖1 領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)高校教師情感耗竭的影響模型

三、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)收集

為降低同源方法偏差，本研究采用三個(gè)波次時(shí)間滯后的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。以北京、上海、深圳、廣東、武漢等一線城市的高校專(zhuān)任教師為研究對(duì)象。為確保正確追蹤匹配問(wèn)卷，高校教師需填寫(xiě)手機(jī)號(hào)后四位和郵箱作為追蹤問(wèn)卷的編碼與追蹤問(wèn)卷接收地址。2019年5月進(jìn)行第一次調(diào)研，共發(fā)放問(wèn)卷546份，測(cè)量領(lǐng)導(dǎo)正念、高校教師正念和相關(guān)控制變量?；厥諉?wèn)卷489份，其中462份有效問(wèn)卷。三個(gè)月后對(duì)第一階段有效問(wèn)卷進(jìn)行追蹤，測(cè)量高校教師工作—個(gè)人沖突，共回收412份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷408份。三個(gè)月后進(jìn)行最后一次測(cè)量，測(cè)量高校教師情感耗竭。共回收397份問(wèn)卷，其中有效問(wèn)卷388份。問(wèn)卷回收的有效率為71.06%。有效樣本中，42.17%為男性，57.83%為女性；平均年齡為40.68歲(SD=7.53)；43.63%為未婚，56.37%為已婚；平均教齡8.46年(SD=5.72)；每周平均工作時(shí)間為48.37小時(shí)(SD=8.56)。

(二)變量測(cè)量

本研究所使用的量表均來(lái)自于以往成熟研究。原始量表均為英文，為避免由于語(yǔ)義困惑影響到問(wèn)卷的填答質(zhì)量，本研究根據(jù)Brislin所提出的做法進(jìn)行了翻譯和回譯。[55]首先，由兩名研究人員獨(dú)立地將英文量表翻譯成中文，然后再由兩名研究人員獨(dú)立地將中文量表翻譯成英文，并將其與原始量表予以比對(duì)，基于雙重檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)建立量表翻譯一致性。在初步構(gòu)建量表后，邀請(qǐng)8位高校教師對(duì)量表進(jìn)行初步測(cè)試，并在他們反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行修訂，從而確定最終測(cè)量量表。問(wèn)卷所有題項(xiàng)的被試均為高校教師，采用Likert-5點(diǎn)量表，1表示完全不符合，5表示完全符合。其中，領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師正念采取反向計(jì)分，得分越高表示正念越低。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念(T1時(shí)間點(diǎn))。采用布朗和賴安(Brown & Ryan)編制的正念知覺(jué)意識(shí)量表(Mindful Attention Awareness Scale，MAAS)進(jìn)行測(cè)量。[52]按照以往研究的做法，[17][56]選取原始量表中因子載荷最高的5個(gè)題項(xiàng)，并針對(duì)研究語(yǔ)境對(duì)題項(xiàng)和人稱(chēng)進(jìn)行了適當(dāng)修訂，具體包括“我的領(lǐng)導(dǎo)似乎總是自動(dòng)運(yùn)行，而沒(méi)有意識(shí)到他(她)自己在做什么”，“我的領(lǐng)導(dǎo)做事情總是注意力不集中”，“我的領(lǐng)導(dǎo)總是匆匆忙忙的做事，沒(méi)有足夠的意識(shí)集中在事情本身上”，“我的領(lǐng)導(dǎo)自動(dòng)化地完成工作，沒(méi)有意識(shí)到他(她)自己在做什么”，“我的領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常在不知覺(jué)的情況下做事情”。該測(cè)量方式在以往研究中已被應(yīng)用于員工對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念的評(píng)價(jià)中，獲得了較好的信效度檢驗(yàn)。[17]工作—個(gè)人沖突(T2時(shí)間點(diǎn))。采用威爾遜和鮑曼(Wilson & Baumann)編制的“工作-個(gè)人沖突”量表進(jìn)行測(cè)量，包括5個(gè)題項(xiàng)，反映了工作對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人角色的妨礙、干擾程度。[26]具體包括“我的工作要求干擾了我的個(gè)人活動(dòng)”，“我的工作給我?guī)?lái)了壓力，使我很難滿足個(gè)人興趣”，“當(dāng)我下班回家時(shí)，我經(jīng)常會(huì)筋疲力盡，無(wú)法投身個(gè)人活動(dòng)”，“我的工作占用了我想花在個(gè)人活動(dòng)上的時(shí)間”，“工作上的職責(zé)經(jīng)常妨礙我參加個(gè)人活動(dòng)”。情感耗竭(T3時(shí)間點(diǎn))。采用沃特金斯(Watkins)等編制的“情感耗竭”量表。[4]具體包括3個(gè)題項(xiàng)，有“工作之后我總是感覺(jué)筋疲力盡”，“我覺(jué)得工作讓我的情緒枯竭了”，“當(dāng)我想到不得不在工作中面對(duì)新一天時(shí)，我就會(huì)感到筋疲力盡”。高校教師正念(T1時(shí)間點(diǎn))。采用布朗和賴安編制的正念知覺(jué)意識(shí)量表(MAAS)進(jìn)行測(cè)量。[52]按照以往研究的做法，[17][56]選取原始量表中因子載荷最高的5個(gè)題項(xiàng)。具體包括“我似乎總是自動(dòng)運(yùn)行，而沒(méi)有意識(shí)到自己在做什么”，“我做事情總是注意力不集中”，“我總是匆匆忙忙地做事，沒(méi)有足夠的意識(shí)集中在事情本身上”，“我自動(dòng)化地完成工作，沒(méi)有意識(shí)到自己在做什么”，“我經(jīng)常在不知覺(jué)的情況下做事情”。該測(cè)量方式在以往的研究中已被應(yīng)用于員工自評(píng)，獲得了較好的信效度檢驗(yàn)。[29][35]控制變量(T1、T2、T3時(shí)間點(diǎn))。借鑒以往研究經(jīng)驗(yàn)，本研究選取性別、年齡、婚姻狀況、教齡和每周工作時(shí)間作為控制變量，[57-58]其中每周工作時(shí)間界定為所有與工作相關(guān)的活動(dòng)所付出的時(shí)間總和，包括教學(xué)、科研、輔導(dǎo)學(xué)生、社會(huì)服務(wù)等。

(三)無(wú)響應(yīng)和共同方法偏差檢驗(yàn)

首先，考慮到數(shù)據(jù)分階段回收的過(guò)程中可能存在的無(wú)響應(yīng)偏差，在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗(yàn)之前，基于控制變量對(duì)三階段回收問(wèn)卷進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，三階段樣本在10%的統(tǒng)計(jì)上不存在顯著差異(p>0.1)，因此，樣本不存在無(wú)響應(yīng)偏差問(wèn)題。其次，雖然本研究采取多時(shí)間節(jié)點(diǎn)收集數(shù)據(jù)，并采取了隱匿研究目的、引入反向題、題項(xiàng)錯(cuò)配等控制措施，但共同方法偏差仍然無(wú)法完全避免。為此，采用哈曼(Harman)單因子法對(duì)共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)，分別采用EFA和CFA進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明，單因子解釋的變異為37.342%(<40%)，單因子模型擬合度較差(χ2=1273.168，df=152，χ2/df=8.376，RMSEA=0.114，CFI=0.812，IFI=0.812，NFI=0.792)，因此不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。另外，采用控制未測(cè)量的潛在方法因子法對(duì)數(shù)據(jù)的共同方法偏差進(jìn)行再次檢驗(yàn)。適配結(jié)果為χ2=525.362，df=142，χ2/df=3.357，RMSEA=0.073，CFI=0.935，IFI=0.931，NFI=0.912。通過(guò)對(duì)比潛在方法因子控制前后的模型，RMSEA等指標(biāo)的改善程度有限，說(shuō)明加入共同方法變異因子后，模型的擬合優(yōu)度并未得到明顯改進(jìn)。因此，共同方法偏差對(duì)研究結(jié)果的解釋不會(huì)構(gòu)成威脅。

四、數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗(yàn)

(一)相關(guān)分析與信效度檢驗(yàn)

如表1所示，所有變量的Cronbach’s α均大于臨界值0.7，組合信度遠(yuǎn)大于臨界值0.6，具有較好的信度。研究所采用的量表均基于已有文獻(xiàn)中的成熟量表，保證了較好的內(nèi)容效度。所有變量AVE值均大于臨界值0.5，具有較好的聚合效度。采用CFA對(duì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，模型具有較好的擬合度，也表明本研究量表具有良好的聚合效度。各變量AVE的平方根均大于變量間的相關(guān)系數(shù)，因此量表具有較好的區(qū)分效度。相關(guān)系數(shù)進(jìn)一步說(shuō)明，領(lǐng)導(dǎo)正念與工作—個(gè)人沖突和高校教師情感耗竭均存在顯著的負(fù)相關(guān)，工作—個(gè)人沖突和高校教師情感耗竭之間存在顯著的正向相關(guān)，假設(shè)關(guān)系得到初步驗(yàn)證。

表1 變量的相關(guān)系數(shù)與信效度檢驗(yàn)

另外，為進(jìn)一步確定問(wèn)卷是否具有良好的區(qū)分效度，本研究對(duì)變量進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。如表2所示，四因子模型擬合效果最好(χ2=575.991，df=146，χ2/df=3.945，RMSEA=0.072，CFI=0.928，GFI=0.896，NFI=0.906，IFI=0.928)并且顯著優(yōu)于備選因子模型，表明四因子模型具有良好的區(qū)分效度。

(二)直接效應(yīng)與中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究雖分為三階段收集數(shù)據(jù)，但本質(zhì)仍然是截面數(shù)據(jù)，在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，采取截面數(shù)據(jù)的處理方法，主要通過(guò)多元回歸對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析來(lái)驗(yàn)證所提出的各個(gè)理論假設(shè)。首先，由表2中M1和M2的結(jié)果可知，在控制了性別、年齡、婚姻狀態(tài)、教齡以及周工作時(shí)間之后，領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)高校教師情感耗竭具有顯著的負(fù)向影響(β=-0.519，p<0.001)。因此，研究假設(shè)1得到驗(yàn)證。由M3可知，領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作—個(gè)人沖突具有顯著的負(fù)向影響(β=-0.449，p<0.001)。

表2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

因此，研究假設(shè)2得到驗(yàn)證。由M4可知，加入工作—個(gè)人沖突之后，領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)高校教師情感耗竭的影響仍然顯著，但與M2相比，回歸系數(shù)降低到(β=-0.401，p<0.001)，這表明工作-個(gè)人沖突在領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師情感耗竭之間起到了部分中介作用，研究假設(shè)3得到初步驗(yàn)證。

為了排除多重共線性的影響，本研究同時(shí)進(jìn)行了相應(yīng)的多重共線性檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，回歸模型的方差膨脹因子(Variance Inflation Factor，VIF)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于臨界10，且作為其倒數(shù)的容許度(Tolerance)也均接近1，由此表明研究結(jié)果并未受到多重共線性問(wèn)題的影響。此外，回歸模型的自相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)DW值均接近2，說(shuō)明回歸模型并不存在序列相關(guān)問(wèn)題。因此，本研究的上述實(shí)證檢驗(yàn)結(jié)果具有科學(xué)性與可靠性。

表3 領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作—個(gè)人沖突、高校教師情感耗竭的影響(n=388)

(三)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

為降低共線性問(wèn)題，在檢驗(yàn)高校教師正念的調(diào)節(jié)作用之前，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念和教師正念進(jìn)行中心化處理，處理后的變量前加“Z”，并基于此構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師正念的交互項(xiàng)。為了排除多重共線性的影響，本研究同時(shí)進(jìn)行了相應(yīng)的多重共線性檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，回歸模型的VIF都遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于臨界10，且作為其倒數(shù)的容許度也均接近1，由此表明研究結(jié)果并未受到多重共線性問(wèn)題的影響。此外，回歸模型的自相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)DW值均接近2，說(shuō)明回歸模型并不存在序列相關(guān)問(wèn)題。檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示，由模型5、模型6和模型7的結(jié)果可知，模型5的結(jié)果表明，領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作-個(gè)人沖突具有顯著的負(fù)向影響(β=-0.449，p<0.001)；模型6的結(jié)果表明，在引入調(diào)節(jié)變量教師正念后，模型的解釋力顯著增強(qiáng)(△R2=0.049)，且教師正念對(duì)工作—個(gè)人沖突具有顯著的負(fù)向影響(β=-0.256，p<0.001)；模型7的結(jié)果表明，在引入領(lǐng)導(dǎo)正念和教師正念的交互項(xiàng)后，模型的解釋力進(jìn)一步得到提升，交互項(xiàng)對(duì)工作—個(gè)人沖突具有顯著的影響(β=0.095，p<0.01)，結(jié)合圖2所示，可知高校教師正念對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念與工作—個(gè)人沖突之間的關(guān)系具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用，由此研究假設(shè)4得到驗(yàn)證。另外，本研究采用Bootstrap法，以年齡和性別對(duì)樣本分組兩種方法對(duì)中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)的穩(wěn)健性檢驗(yàn)進(jìn)行了檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)結(jié)果具有良好的穩(wěn)健性。

表4 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果(n=388)

圖2 高校教師正念的調(diào)節(jié)作用圖

五、討 論

(一)理論貢獻(xiàn)

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念能夠緩解高校教師情感耗竭。第一，以往針對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念的作用機(jī)制研究，多數(shù)基于自我決定理論、[59]社會(huì)交換理論、[23]情感事件理論、[60]組織公平理論，[17]較少有研究基于COR理論探究其對(duì)下屬的影響。本研究基于COR理論，結(jié)合JD-R模型，為領(lǐng)導(dǎo)正念的研究提供了較為新穎的理論視角。第二，針對(duì)有學(xué)者提出的，應(yīng)該基于“交叉效應(yīng)”考察資源的人際傳遞過(guò)程。[6]本研究在一定程度上回應(yīng)了以往研究的呼吁，驗(yàn)證了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以作為資源的流出方，對(duì)高校教師資源損耗進(jìn)行補(bǔ)充。第三，以往教育領(lǐng)域的正念研究，通常聚焦于對(duì)“基于學(xué)校的正念干預(yù)項(xiàng)目”進(jìn)行效果評(píng)價(jià)，[61-62]較少關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)正念的作用。領(lǐng)導(dǎo)是影響員工角色建模的重要主體，是員工社會(huì)學(xué)習(xí)的主要來(lái)源，[21]因此，相比起正念干預(yù)項(xiàng)目的間或性實(shí)施，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念的作用將更為持續(xù)。本研究將組織管理領(lǐng)域中的研究拓展至教育情景，證明學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念的重要意義，為“正念型”教育領(lǐng)導(dǎo)的有效性提供了經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。

高校教師工作—個(gè)人沖突的中介機(jī)制。第一，以往研究在一定程度上忽視了個(gè)體工作—家庭之外的其他生活領(lǐng)域或角色的價(jià)值。[44]本研究通過(guò)引入個(gè)人角色，擴(kuò)大了現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)工作與員工工作之外生活沖突的理解。高校教師工作—非工作界面模糊，工作—個(gè)人沖突為領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師情感耗竭之間作用機(jī)制提供了較為新穎的解釋視角。第二，針對(duì)有學(xué)者提出的，應(yīng)在JD-R模型中關(guān)注工作資源與工作要求之間的相互作用。[42]本研究的結(jié)論證實(shí)，高校職業(yè)環(huán)境中，工作資源可以緩解工作要求帶來(lái)的負(fù)面影響，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念作為一種工作資源能夠降低工作—個(gè)人沖突，從而緩解高校教師的情感耗竭。第三，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念作為一種資源流出方，對(duì)高校教師有著資源投資的作用，有助于高校教師進(jìn)行資源恢復(fù)和防止資源損失。這一結(jié)論在一定程度上擴(kuò)展了COR理論的認(rèn)識(shí)論，通過(guò)資源流動(dòng)視角破解領(lǐng)導(dǎo)正念發(fā)揮作用的機(jī)制。

高校教師正念是領(lǐng)導(dǎo)正念有效性的邊界條件。第一，基于以往研究結(jié)論，高校教師正念作為一種可以開(kāi)發(fā)的(類(lèi))特質(zhì)，可被視為一種個(gè)體資源。[42]以往研究指出，應(yīng)在JD-R模型中應(yīng)考慮個(gè)體資源，并通過(guò)實(shí)證研究確定其在模型中的位置。[32]本研究將高校教師正念作為一種個(gè)體資源，確定了其在工作資源(領(lǐng)導(dǎo)正念)通過(guò)緩解工作要求(工作—個(gè)人沖突)過(guò)程中的重要情景作用，回應(yīng)了以往研究的呼吁，拓展了JD-R模型的應(yīng)用范疇。第二，基于COR理論，個(gè)體的特質(zhì)作為初始資源能夠發(fā)揮初始資源效應(yīng)，降低個(gè)體資源損失和增加新資源獲取的可能。[6]本研究的結(jié)論與理論邏輯相一致，即高校教師正念發(fā)揮了初始資源效應(yīng)，促進(jìn)了領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作—個(gè)人沖突的降低，即促進(jìn)了對(duì)領(lǐng)導(dǎo)正念資源的獲取程度。第三，以往領(lǐng)導(dǎo)正念研究呼吁，為探究領(lǐng)導(dǎo)正念的有效性，應(yīng)關(guān)注“領(lǐng)導(dǎo)—員工”正念的交互作用。[23]作為研究回應(yīng)，本研究從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)正念和高校教師正念出發(fā)，識(shí)別出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)資源流動(dòng)的重要情景條件。

(二)研究不足與展望

第一，雖然本研究為降低共同方法偏差采取了三波次時(shí)間滯后研究設(shè)計(jì)收集數(shù)據(jù)，但截面數(shù)據(jù)的本質(zhì)依然限制因果推斷。未來(lái)的研究可以考慮采取正念干預(yù)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行更好的因果推斷。第二，雖然本研究選取了“每周工作時(shí)間”作為控制變量，但仍然不能完全控制不同學(xué)校的異質(zhì)性，未來(lái)的研究可以考慮采取顆粒度更細(xì)的劃分方式進(jìn)行分群體比較研究。第三，本研究中，工作—個(gè)人沖突為領(lǐng)導(dǎo)正念緩解高校教師情感耗竭的部分中介，其他可能的作用機(jī)制還有待進(jìn)一步探究。另外，領(lǐng)導(dǎo)正念有效性的邊界除了取決于高校教師正念之外，還與高校教師如何看待領(lǐng)導(dǎo)正念密切相關(guān)，[17]未來(lái)研究可以考慮領(lǐng)導(dǎo)正念工具性感知等調(diào)節(jié)變量對(duì)理論模型進(jìn)行進(jìn)一步的完善。

六、結(jié)論與管理啟示

本研究結(jié)合COR理論和JD-R模型，基于388份三波次數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，得到如下結(jié)論。第一，從資源的流動(dòng)視角，探究領(lǐng)導(dǎo)正念“資源”對(duì)員工資源的補(bǔ)充作用，即領(lǐng)導(dǎo)正念顯著緩解高校教師情感耗竭。第二，突破“工作—家庭”二元研究視角，引入高校教師“工作—個(gè)人沖突”作為工作要求，識(shí)別領(lǐng)導(dǎo)正念資源發(fā)揮作用的內(nèi)在機(jī)制，即領(lǐng)導(dǎo)正念通過(guò)緩解工作—個(gè)人沖突降低高校教師的情感耗竭。第三，從初始資源效應(yīng)視角，探究高校教師個(gè)體資源在領(lǐng)導(dǎo)資源流動(dòng)有效性中的情景作用，即高校教師正念提高了領(lǐng)導(dǎo)正念對(duì)工作—個(gè)人沖突的緩解作用?；谝陨辖Y(jié)論，提出如下具體管理啟示，為實(shí)施學(xué)校正念干預(yù)與培育，提高高校教師職業(yè)健康提供借鑒思路。

一方面，積極實(shí)施基于學(xué)校的正念干預(yù)，[61]促進(jìn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和高校教師的正念水平。正念干預(yù)項(xiàng)目已經(jīng)被證實(shí)具有緩解高校教師自身壓力、提高課堂管理效能、提升師生互動(dòng)質(zhì)量等積極作用。[62]學(xué)校應(yīng)該聘請(qǐng)專(zhuān)業(yè)教練，為高校教師提供各種類(lèi)型的正念訓(xùn)練項(xiàng)目，如正念減壓療法(Mindfulness-based Stress Reduction)、正念認(rèn)知療法(Mindfulness-based Cognitive Therapy)、正念自我關(guān)懷與韌性(Mindful Self Care and Resiliency)項(xiàng)目等，這些項(xiàng)目均在校園情境應(yīng)用中取得過(guò)良好的效果。[62]學(xué)校也可以組織相應(yīng)活動(dòng)，如基于訓(xùn)練手冊(cè)、移動(dòng)端應(yīng)用程序進(jìn)行正念的訓(xùn)練，促進(jìn)教師自我正念訓(xùn)練的參與。另外，最新的學(xué)校正念干預(yù)研究顯示，基于學(xué)校傳統(tǒng)項(xiàng)目的正念干預(yù)整合將提升正念干預(yù)的有效性。[63]因此，學(xué)?？梢砸宰陨硪延械慕處熍嘤?xùn)與發(fā)展項(xiàng)目為依托，在此基礎(chǔ)上增加正念培訓(xùn)內(nèi)容，如教師身心健康、教學(xué)和課堂管理技能、學(xué)生心理干預(yù)實(shí)務(wù)等項(xiàng)目，均可以納入正念干預(yù)的內(nèi)容。

另一方面，高校教師由于其特有的彈性工時(shí)制，導(dǎo)致其工作-非工作界面模糊，腦力勞動(dòng)者的本質(zhì)又使得其勞動(dòng)具有隨時(shí)性和持續(xù)性，因此導(dǎo)致其影子工作時(shí)間較長(zhǎng)，[25]不僅經(jīng)歷工作對(duì)家庭的沖突和干擾，還面臨著工作對(duì)個(gè)人活動(dòng)和興趣的侵占，這將影響其認(rèn)知資源的恢復(fù)。因此，高校應(yīng)仔細(xì)考慮工作的邊界，制定相應(yīng)的邊界規(guī)范，有意識(shí)地形成移動(dòng)通訊設(shè)備信息的非工作時(shí)間使用規(guī)范，緩解工作對(duì)個(gè)人活動(dòng)時(shí)間的擠占。其次，教師發(fā)展中心可以提供更為豐富的活動(dòng)促進(jìn)教師個(gè)人活動(dòng)發(fā)展，如各種類(lèi)型的正念訓(xùn)練課程與項(xiàng)目，還可以建立業(yè)余興趣小組(電影、烹飪俱樂(lè)部等)提高高校教師參與個(gè)人活動(dòng)的意識(shí)。另外，還應(yīng)該考慮組織各種宣講項(xiàng)目與活動(dòng)，幫助高校教師樹(shù)立正確的邊界觀，合理地對(duì)非工作地點(diǎn)的工作時(shí)間進(jìn)行規(guī)劃與安排等，有意識(shí)地進(jìn)行工作脫離，投身個(gè)人活動(dòng)。同時(shí)可以通過(guò)向高校教師提供折扣計(jì)劃，如健身房會(huì)員、度假村折扣等，[28]增加高校教師個(gè)人活動(dòng)的豐富性。