基于行動者網(wǎng)絡(luò)理論的高校課程思政建設(shè)研究

陳元媛

(南京林業(yè)大學(xué) 國有資產(chǎn)管理處,南京 210037)

一、問題的提出

當(dāng)前高校“課程思政”已經(jīng)成為高校教育中的重點環(huán)節(jié),高等教育研究領(lǐng)域?qū)@一熱點問題進行了聚焦,主要集中于兩個方面。一是從宏觀層面來看,著眼于對課程思政的關(guān)鍵要素或政策影響因素進行分析,又或者對課程思政中不同主體角色及其職責(zé)定位進行界分,通過問題—對策式的分析框架檢視課程思政的現(xiàn)實問題并對其體系進行優(yōu)化。二是結(jié)合各類專業(yè)課程的特性或?qū)I(yè)特色進行剖析,實際著眼于課程思政效用的發(fā)揮,進行特定專業(yè)課程思政的設(shè)計與優(yōu)化。綜合來說,當(dāng)前有關(guān)高校課程思政的研究集中于宏觀和微觀層面,對中觀層面的把握和分析還不充分。課程思政關(guān)涉多個能動體,作為教育受動方的大學(xué)生群體在接受課程思政教育時會涉及理性認(rèn)知、情感行為及能力養(yǎng)成等復(fù)雜過程;作為教育施動方的組織體系又會涉及制度、結(jié)構(gòu)及利益等復(fù)雜關(guān)系[1]。鑒于當(dāng)前研究的局限性和教育政策的復(fù)雜性,高校課程思政建設(shè)亟需引入新的理論范式來拓展研究深度與廣度。

行動者網(wǎng)絡(luò)理論由20世紀(jì)70年代的法國社會學(xué)家拉圖爾創(chuàng)立,這一理論以行動者作為分析切入點,通過研究主體之間的互相作用機制來探尋社會運行的內(nèi)在規(guī)律,“行動者網(wǎng)絡(luò)理論作為一種充滿靈活性、開放性和多樣性的分析方法,有助于分析教育政策運行過程中的個體與社會系統(tǒng)之間的交互關(guān)系,開啟了對教育政策運行的動態(tài)性及其復(fù)雜性的研究視野,產(chǎn)生多視角的理論表現(xiàn)和多樣性的闡釋,為我國的教育政策研究提供了方法論借鑒”[2]。綜合來看,行動者網(wǎng)絡(luò)理論強調(diào)對多個行動者的行為邏輯和多重訴求進行剖析,探求實現(xiàn)協(xié)作的可能路徑。而高校課程思政建設(shè)涉及黨和政府、高校職能部門、二級學(xué)院以及教師、學(xué)生群體等多重行動者,需要凝聚多方合力來提升教育效果。鑒于理論研究與現(xiàn)實問題的契合性,將行動者網(wǎng)絡(luò)理論引入高校課程思政建設(shè)研究具有理論適用性。行動者網(wǎng)絡(luò)理論的引入可以充分揭示課程思政建設(shè)過程中主體的不同訴求以及內(nèi)在邏輯,也能透視出教育過程中的異質(zhì)性內(nèi)容,可以在此基礎(chǔ)上進一步提出網(wǎng)絡(luò)整合和優(yōu)化的方向。

二、高校課程思政建設(shè)的行動者及行動過程

行動者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為,社會行動的達成首要在于行動者的主體能動性,行動者基于自身能動性來發(fā)動或建構(gòu)行動網(wǎng)絡(luò)。但按照拉圖爾的理論分析,行動者并不僅僅只是有行為能力的人類生命體,還包括了影響社會行為的其他非人類因素,例如觀念、制度等[3]。

當(dāng)下,高校課程思政建設(shè)中的關(guān)鍵人類行動者包含高校和高校的職能部門、二級學(xué)院等組織載體,也包括作為教育主體力量的教師群體。此外,非人類行動者在更高層面上發(fā)揮了關(guān)鍵性作用,具體表現(xiàn)為高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整。這些行動者之間可以相互影響、相互作用,直接決定了網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的方向。由此,對不同行動者的動機、能力、利益以及訴求進行認(rèn)識和分析,是認(rèn)識高校課程思政建設(shè)的基礎(chǔ)所在。

首先,高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整是行動的推力。高校是當(dāng)前各類思想潮流交匯的關(guān)鍵領(lǐng)域,作為伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)成長起來的原住民群體,在校大學(xué)生正處于人生成長的價值“灌漿”關(guān)鍵期[4],高校課程思政對大學(xué)生塑造正確的價值觀念、筑牢專業(yè)的理論知識都具有舉足輕重的作用。習(xí)近平指出“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’”,優(yōu)秀的青年學(xué)生被選拔進入高校接受高等教育,在此期間他們的意識形態(tài)、價值觀念、個人理想、愛國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)然舅仞B(yǎng)極易被外來文化侵入和影響[5]。在這樣的背景下,就有必要通過課程思政來幫助其提升判斷與應(yīng)對能力。當(dāng)前我國高等教育發(fā)展與改革中必須認(rèn)識和解決的首要問題是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”,而推進各類專業(yè)課程與思想政治教育理論課同向同行的課程思政是實現(xiàn)立德樹人目標(biāo)的重要途徑之一。因此,課程思政建設(shè)是優(yōu)化人才培養(yǎng)需求端要素配置的必然選擇[6],也是國家針對當(dāng)前國內(nèi)外復(fù)雜環(huán)境和當(dāng)代大學(xué)生群體特點進行的具有重要意義的高等教育改革?？梢哉f,高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整代表了黨和國家在教育領(lǐng)域的自省意識和自主性,符合社會發(fā)展的價值規(guī)律,也符合中國特色社會主義的教育規(guī)律,成為高校課程思政建設(shè)的內(nèi)在動力基礎(chǔ)。

其次,高校課程思政關(guān)聯(lián)部門的籌劃是行動的保障。在國家有關(guān)高校課程思政建設(shè)理念的指導(dǎo)以及相關(guān)政策的要求下,高校與課程思政相關(guān)聯(lián)的部門成為具體行動的實施者。作為專業(yè)教育之外的意識形態(tài)教育,高校課程思政涉及所有的教學(xué)管理部門以及實踐環(huán)節(jié)的社團組織,在專業(yè)課程教學(xué)、實踐的全流程環(huán)節(jié)中需要融合思想政治教育的內(nèi)容,而且這一融合應(yīng)做到專業(yè)知識、技能與思想政治教育內(nèi)容的有機融合,以此激發(fā)大學(xué)生群體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力和自主學(xué)習(xí)興趣。高校要在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上推進人才培養(yǎng)模式的改革,尤其是改革傳統(tǒng)的課程體系、課程教學(xué)和實踐培養(yǎng)內(nèi)容,創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式以達成與課程思政的時代要求充分融合。同時,高校宣傳、學(xué)工、科研等部門以及二級學(xué)院要開展課程思政的講座培訓(xùn)以及研究工作,尤其是二級學(xué)院及基層教學(xué)組織作為教學(xué)科研基層單位,要承擔(dān)起具體指導(dǎo)和督促的職責(zé),只有破除“最后一公里”的障礙,才能將課程思政建設(shè)落實到基層。

再次,專任教師的思政素養(yǎng)與教育能力是行動的關(guān)鍵。傳統(tǒng)認(rèn)知往往將思想政治教育的教師限定在思政課程教師或?qū)W生管理部門的管理人員以及輔導(dǎo)員群體等,從一定程度上將高校非思政專業(yè)領(lǐng)域的專任教師(下文稱專任教師)排除在外,這就導(dǎo)致思想政治教育被認(rèn)定為獨立于專業(yè)知識之外的單獨存在,這是對高校思想政治教育的嚴(yán)重誤解,而課程思政正是顛覆傳統(tǒng)認(rèn)知的重大突破。高校專任教師在專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)積累基礎(chǔ)上對學(xué)生的價值傳授和指導(dǎo)都是一種隱性的課程思政建設(shè),專任教師并不只是傳授專業(yè)知識和技能,而是將思想道德認(rèn)識和價值導(dǎo)向融匯在專業(yè)知識中講授。在這個過程中專任教師自身必須有較強的思想道德水平和正確的價值導(dǎo)向,同時還需要具備良好的教育方式和教學(xué)思路,通過創(chuàng)新教學(xué)模式,在把握當(dāng)代大學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上將社會主義核心價值觀遞送給學(xué)生?？傊?在高校課程思政建設(shè)過程中,專任教師群體是課程思政建設(shè)行動的具體執(zhí)行者,也是課程思政建設(shè)行動的關(guān)鍵所在。

三、行動者網(wǎng)絡(luò)視域下高校課程思政建設(shè)的轉(zhuǎn)譯及網(wǎng)絡(luò)困囿

(一)高校課程思政建設(shè)的轉(zhuǎn)譯

行動者網(wǎng)絡(luò)理論的關(guān)鍵在于行動者,但真正運行起來需要通過“轉(zhuǎn)譯”的過程。拉圖爾曾明確指出“轉(zhuǎn)譯”是行動者網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的必然過程,關(guān)鍵行動者行使權(quán)威來協(xié)調(diào)其他行動者,將其中的異質(zhì)性內(nèi)容去除,形成彼此的合理分工和安排,最終形成穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)秩序。就高校課程思政建設(shè)來說,它是教育的多主體聯(lián)合行動,需要作為關(guān)鍵行動者的高校來進行統(tǒng)籌,這一統(tǒng)籌的過程就是行動的“轉(zhuǎn)譯”過程,具體表現(xiàn)為三個方面。

第一,高校課程思政建設(shè)的問題建構(gòu)。青年大學(xué)生正處于自身價值觀、世界觀形成的關(guān)鍵時期,但傳統(tǒng)的高等教育在進行大學(xué)生群體的思想政治教育時,往往采取從上至下單方面灌輸?shù)姆绞?大學(xué)生群體固守所學(xué)難以轉(zhuǎn)化為思想政治上的內(nèi)在提升;又或者在專業(yè)課程講授的過程中力圖做到“去價值化”,只教授專業(yè)技術(shù)知識或技能而不進行價值育人。在西方社會思潮不斷對我國高校進行負(fù)面影響的背景下,思想政治教育陣地不斷被蠶食,嚴(yán)重降低了“三全育人”的效能,背離了“立德樹人”的根本任務(wù)。青年大學(xué)生群體關(guān)乎社會主義建設(shè)的未來,高校的課程思政如何與思政課程同向同行,如何從專業(yè)課程中傳遞社會主義價值觀,使大學(xué)生群體在獲得專業(yè)知識和技能的同時,深入認(rèn)識和認(rèn)同社會主義價值觀的思想精髓,已經(jīng)成為黨和國家以及高校教育工作者所共同面臨的問題。

第二,高校課程思政建設(shè)的激勵調(diào)動。在課程思政建設(shè)過程中,高校作為能動體必須要發(fā)揮統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)作用。首先,高校作為關(guān)鍵行動者將建設(shè)的目標(biāo)任務(wù)分解給各職能部門以及二級學(xué)院,對他們提出相應(yīng)的要求,并根據(jù)具體實施舉措和目標(biāo)完成情況給予獎懲。其次,高校將內(nèi)外部的資源整合起來,并通過政策的傾斜分配來形成激勵,例如通過人事制度的改革鼓勵教師創(chuàng)新課堂教學(xué)內(nèi)容和形式,以此推動教師成為思想政治教育的主體。最后,通過設(shè)置更多的創(chuàng)新項目、研究項目或通過評獎評優(yōu)的方式激勵積極開展課程思政建設(shè)的二級學(xué)院和教師群體?？傊?高校通過制度激勵和利益賦予來協(xié)調(diào)安排各行動者的角色,最終將課程思政建設(shè)的整體行動運轉(zhuǎn)起來。

第三,高校課程思政建設(shè)的招募整合。高校依據(jù)“立德樹人”根本任務(wù)、“三全育人”綜合改革目標(biāo)以及教育主管部門的具體部署對課程思政建設(shè)開展動員,不僅要營造課程思政建設(shè)的濃厚氛圍,而且要將課程思政建設(shè)的創(chuàng)新理念滲透到人才培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)之中,形成行動者共同認(rèn)可的觀念。在整個招募和整合的行動中,高校一方面通過行政管理的方式開展,另一方面通過宣傳、教育和動員的方式開展,總之通過多方式并用使得各位行動者統(tǒng)一到行動網(wǎng)絡(luò)之中。

(二)高校課程思政建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)困囿

一是單向度的行政力量使得網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)譯行為僵化。高校是課程思政建設(shè)的關(guān)鍵行動者,當(dāng)前主要以行政管理的方式進行任務(wù)式推動,即主要以壓力型體制的模式自上而下進行層層的指標(biāo)化推動。高校首先將課程思政建設(shè)作為教育管理的內(nèi)容進行安排和部署,將任務(wù)細(xì)化分解為不同的指標(biāo)并形成考核體系,關(guān)聯(lián)部門、二級學(xué)院以及教師都按照相關(guān)的具體要求實施行動。在這個過程中,課程思政建設(shè)可能會在培養(yǎng)方案的修訂、學(xué)科建設(shè)的指標(biāo)設(shè)置、課堂教學(xué)的內(nèi)容安排等多個環(huán)節(jié)取得比較顯性的成效。但從另一方面看,這些成效的取得是按照自上而下的方式,通過具體任務(wù)的部署來實現(xiàn)的,對授課教師和大學(xué)生群體參與度的重視并不夠,甚至一些過于機械化和命令式的建設(shè)任務(wù)會引起教師和大學(xué)生群體的逆反情緒。從本質(zhì)上說,課程思政建設(shè)的主體力量應(yīng)該是教師和大學(xué)生群體,實施上述舉措的目的應(yīng)該是激發(fā)他們內(nèi)在的主動性和參與感,使他們能在理性認(rèn)知和情感體驗的基礎(chǔ)上,深刻認(rèn)同課程思政建設(shè)的理念并充滿熱情地投入建設(shè)的過程中。如果完全堅持單向度的轉(zhuǎn)譯,會使部分行動者失去主動性。課程思政的影響本應(yīng)是厚積薄發(fā)的過程,將課程思政建設(shè)量化為考核教師的指標(biāo)體系,機械地在專業(yè)課堂上為了思政而思政,會遮蔽教師和學(xué)生的主體性。

二是教育主體力量不足致使網(wǎng)絡(luò)支撐力不夠。首先,高校課程思政建設(shè)蘊含在教學(xué)的師生互動過程中,盡管很多高校都開展了課程思政建設(shè),制訂了培養(yǎng)方案,進行了全流程的教學(xué)設(shè)計,但專任教師的能力和水平卻并沒有相應(yīng)地提升,缺乏融合專業(yè)知識與思政內(nèi)容上的探索和思考。機械性的課程思政建設(shè)不僅沒有起到相應(yīng)的效果,反而與大學(xué)生群體的理性認(rèn)知和情感認(rèn)同相悖,甚至可能帶來更多的負(fù)面效應(yīng)。其次,一些高校在課程思政建設(shè)中重視專業(yè)課上的傳授,卻忽視了通識課和實踐課。但實際上,大學(xué)通識課也是課程思政建設(shè)的重要組成部分,通識教育課不僅能啟迪思維、引領(lǐng)情懷,而且還能提升大學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知深度。而實踐課注重實務(wù)和操作,是實踐教師進行言傳身教的場域,具有直接性和示范性的特征,也是課程思政建設(shè)的重要部分。由此,如何重視和啟動通識課與實踐課的課程思政建設(shè),如何提升這部分教師的思政素質(zhì)和能力也是重要的課題。

三是集體公共性的缺失使得網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)低效。課程思政建設(shè)是一項集體性工程,從教師力量配備到大學(xué)生群體的課程設(shè)置、從平臺搭建到思想政治教育與專業(yè)教育融合都是課程思政建設(shè)的內(nèi)容。不同行動者按照各自的教育管理理念和邏輯開展工作,缺乏深度合作,一些協(xié)調(diào)配合的制度也存在缺失,總體上缺乏集體公共性。例如,教務(wù)處與人事處的協(xié)同不暢,教務(wù)處在培養(yǎng)大綱和教學(xué)內(nèi)容設(shè)置中,將思想政治的理念和精神融入專業(yè)教育之后,未能積極協(xié)調(diào)人事處以此科學(xué)評價教師課程思政教育的執(zhí)行情況和效果,人事處也未在考評制度制定時有所體現(xiàn)與傾斜;教務(wù)處與學(xué)工處及二級學(xué)院的協(xié)同不暢,教務(wù)處在課程思政教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上未能主動與學(xué)工處及二級學(xué)院溝通了解當(dāng)前大學(xué)生思政教育的需求,學(xué)工處及二級學(xué)院也未能將了解到的思政教育熱點與學(xué)生個性化訴求反饋給教務(wù)處,以致缺乏共同研究并及時更新與完善課程思政教學(xué)內(nèi)容。

四、行動者網(wǎng)絡(luò)理論視域下高校課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑

第一,以師生為教育本位,開創(chuàng)課程思政建設(shè)新模式。高校課程思政作為“三全育人”的重要實現(xiàn)途徑,不能僅依靠傳統(tǒng)行政化的單一方式,應(yīng)秉承創(chuàng)新探索的理念,不斷優(yōu)化建設(shè)的行動方式,從教學(xué)一線入手,充分調(diào)動教師和大學(xué)生群體的自主性和能動性,發(fā)揮人類行動者的“自組織”力量。在自組織理論當(dāng)中,“序參量”是一個重要的概念,它影響著系統(tǒng)內(nèi)部各個要素之間的協(xié)同行為,對整個系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展有重要作用[6]。在課程思政建設(shè)當(dāng)中,骨干專任教師與優(yōu)秀學(xué)生充當(dāng)著自組織“序參量”的角色。首先,高校要最大程度地發(fā)揮專任骨干教師的序參量作用,就要通過各類專題培訓(xùn)、定期交流研討等方式不斷提升其思想政治素質(zhì)和授課水平,鼓勵他們主動改革課堂教學(xué)、深度融合專業(yè)知識與思政教育,不斷探尋融合的新路徑和新方式。其次,積極活躍且思想政治覺悟較高的優(yōu)秀學(xué)生也是課程思政建設(shè)中的重要序參量,他們能在學(xué)生群體中起到榜樣和協(xié)調(diào)的作用。要引導(dǎo)他們由內(nèi)而外地認(rèn)同思想政治教育,能在課程思政過程中主動響應(yīng)、接納專任老師的言傳身教,同時在學(xué)生群體中發(fā)揮榜樣帶頭作用與輻射傳播作用。課程思政建設(shè)中應(yīng)充分發(fā)揮這些自組織力量,形成自上而下、自下而上的多向度建設(shè)模式。

第二,探索建設(shè)新機制,彰顯課程思政建設(shè)特色。優(yōu)化高校課程思政建設(shè)需擴大教育主體范疇,提升教育主體教學(xué)水平,激發(fā)全課堂、課堂全過程中的教育潛能。首先,創(chuàng)新專任教師參與課程思政建設(shè)機制,包括考評導(dǎo)向、職稱評審、教師能力建設(shè)等多方面。鼓勵二級學(xué)院、基層教學(xué)單位、專任教師深入開展以課程思政為主題的科學(xué)研究和教學(xué)實踐,表彰并推廣其中的優(yōu)秀案例、課程。提升課程思政建設(shè)實績在教師評價中的比例,開通課程思政優(yōu)秀教師職稱評審、榮譽稱號評選的綠色通道,獎勵課程思政名師和教學(xué)團隊,以多方面的激勵舉措調(diào)動專任教師投入課程思政建設(shè)的積極性,提升其課程思政教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量。其次,擴大教育主體范圍,延伸課程思政課堂。通識課、實踐課的教師,社團活動的指導(dǎo)老師,宣傳部等職能部門及基層教學(xué)單位的教輔人員都應(yīng)是課程思政的教育主體,他們指導(dǎo)學(xué)生、與學(xué)生交流的過程都是課程思政的延伸。再次,進一步打造高校的課程思政建設(shè)特色。每個不同的高校具有各自的定位和特色,應(yīng)結(jié)合自身的歷史文化資源和校園文化主題來凸顯課程思政建設(shè)的品牌,尤其是可以集中打造精品的課程思政專題課、綜合課、金課,形成感染大學(xué)生群體的拳頭項目,同時充分彰顯自身的建設(shè)特色,最終增強課程思政建設(shè)網(wǎng)絡(luò)的支撐力。

第三,抓住行動網(wǎng)絡(luò)節(jié)點,提高課程思政建設(shè)效率。在高校課程思政建設(shè)網(wǎng)絡(luò)中,作為關(guān)鍵行動者的高校是征召和動員其他行動者的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點。它的供給能力直接關(guān)系高校課程思政建設(shè)的成效,針對當(dāng)前課程思政建設(shè)供給能力存在的不足,應(yīng)強化三方面建設(shè)。首先,構(gòu)建創(chuàng)新高效協(xié)同的課程思政建設(shè)聯(lián)合體系。高質(zhì)量的課程融合是高校課程思政建設(shè)的前端,可以組建扁平化的課程思政建設(shè)體系,由關(guān)聯(lián)部門以及二級學(xué)院、教師代表等作為建設(shè)體系的平等成員,通過共同研討、協(xié)商的形式開發(fā)課程思政建設(shè)的任務(wù)體系和目標(biāo)體系。其次,協(xié)調(diào)各關(guān)聯(lián)部門的訴求重點并將多方統(tǒng)合在一起,建立宣傳、教務(wù)、學(xué)工及科研等部門聯(lián)合的協(xié)作小組,建立定期的研討和溝通機制,確保能形成合力來推動課程思政建設(shè),并協(xié)同解決整體推進過程中的問題。這就減少了各方協(xié)調(diào)的成本,使課程思政建設(shè)的具體舉措易被多方共同認(rèn)可。再次,在體系建設(shè)的基礎(chǔ)上,形成系統(tǒng)全面的頂層設(shè)計內(nèi)容。不僅應(yīng)創(chuàng)新課堂理論教學(xué)的課程思政建設(shè)舉措,也應(yīng)制訂涵蓋通識課程、實踐課程的總體的課程思政建設(shè)方案,只有這樣才能形成課程思政建設(shè)的教育全鏈條的整體行動。