試論高校教學(xué)理論研究的滯后性及其突破

周序,王琳

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

2019年底,網(wǎng)絡(luò)上一篇題為《高等教育滯后于基礎(chǔ)教育? 且看廈門大學(xué)教授怎么講!》[1]的文章吸引了不少高等教育學(xué)者的關(guān)注。不過,與其說高等教育研究滯后于基礎(chǔ)教育研究,不如說是高校教學(xué)理論研究滯后于基礎(chǔ)教育教學(xué)理論研究,畢竟高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不同,研究問題也不同,很多方面根本就沒有可比性。但就教學(xué)理論研究而言,卻存在著可以一較長短的地方。

一、高校教學(xué)理論研究的滯后性所在

之所以認(rèn)為高校教學(xué)理論研究存在一定的滯后性,主要是基于如下三個方面的原因。

一是高校教學(xué)理論當(dāng)中的一些觀點和結(jié)論,是直接從基礎(chǔ)教育研究中“借用”過來的。例如不少研究都提出,高校課堂教學(xué)應(yīng)處理好“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的關(guān)系,但“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”其實是王策三針對基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的研究結(jié)論,這一結(jié)論是否適用于高等教育尚待論證。但高等教育領(lǐng)域的諸多相關(guān)研究,卻絲毫未在論證上下功夫,只是簡單地遷移過來。不少研究都提出高校教師的教學(xué)需要堅持“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”[2],高校教學(xué)中存在的問題在于沒有處理好“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的關(guān)系[3],等等。這種觀點上的簡單遷移,自然造成高校教學(xué)理論觀點缺乏獨創(chuàng)性。合作學(xué)習(xí)也是如此。在我國,合作學(xué)習(xí)最早可追溯至陶行知所倡導(dǎo)的“小先生制”,但關(guān)于合作性學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究則直到20世紀(jì)90 年代初才開始,而且“這些探索和實踐大都集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域……這些成果對高等教育具有借鑒作用”[4]。有的研究在證明“合作學(xué)習(xí)對大學(xué)精神具有推動作用”時,使用的證據(jù)是合作學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育當(dāng)中取得了積極的成效[5]。更重要的是,被借鑒到高等教育當(dāng)中的不僅僅是合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)組織形式,也包括了研究者對合作學(xué)習(xí)的理解,并未考慮到大學(xué)生的年齡、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同,合作的內(nèi)涵和方式也應(yīng)有所改變?？梢?基礎(chǔ)教育是如何理解合作學(xué)習(xí)的,高等教育也就如何理解合作學(xué)習(xí);基礎(chǔ)教育階段是如何實踐合作學(xué)習(xí)的,高等教育也用同樣的方式來操作。在這種情況下,高等教育當(dāng)中關(guān)于合作學(xué)習(xí)的研究成果必然就缺乏自身的學(xué)段特性,這樣的觀點和結(jié)論自然難以站穩(wěn)腳跟。

二是高校教學(xué)理論中的一些熱點研究話題,也是在跟隨基礎(chǔ)教育的腳步。比如核心素養(yǎng),雖然2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”,并未特指中小學(xué)生的核心素養(yǎng),但事實上整個“中國學(xué)生核心素養(yǎng)”的研制都主要是由教育部基礎(chǔ)教育二司、教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員在負(fù)責(zé)并審議。當(dāng)“核心素養(yǎng)”在基礎(chǔ)教育界“火”起來之后,高校教學(xué)理論研究中也隨之掀起了一股“大學(xué)生核心素養(yǎng)”“研究生核心素養(yǎng)”的熱潮。可以說,高校教學(xué)理論研究對“核心素養(yǎng)”的關(guān)注,其實是受基礎(chǔ)教育的影響。“深度學(xué)習(xí)”也是如此。雖然大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也值得探討,但高校教學(xué)理論界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究,在2014年之前每年都只有零星幾篇;而當(dāng)2014年教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開展了“‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進(jìn)”項目,“深度學(xué)習(xí)”成為基礎(chǔ)教育界的流行概念之后,高等教育研究當(dāng)中關(guān)于深度學(xué)習(xí)的論文數(shù)量也隨之直線上升,頗顯“繁榮”。研究話題跟隨基礎(chǔ)教育的“潮流”而動,自然也會導(dǎo)致高校教學(xué)理論研究的滯后。

三是高校教學(xué)理論界對同一話題的研究深度不及基礎(chǔ)教育。比如基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)生中心”這一理念的研究非常深入。最初學(xué)科課程和活動課程的分歧被總結(jié)為“三中心的對立”,其中就包含“教師中心和學(xué)生中心”的對立;后來基礎(chǔ)教育界既有學(xué)者繼續(xù)堅持和肯定“學(xué)生中心”的積極意義,也陸續(xù)有學(xué)者反思指明,其實“從來沒有所謂的‘教師中心’”,因為“教師的所有愿望及一切工作的出發(fā)點,都只是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”[6],因而“用‘學(xué)生中心’取代‘教師中心’的主張,其口號與宣傳意義大于實際意義”[7]。被視為“學(xué)生中心”倡導(dǎo)者的杜威,也開始被認(rèn)為他所主張的其實并不是“學(xué)生中心”或“兒童中心”,而應(yīng)該是“社會中心”[8]。還有人通過定量研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)生中心”的教學(xué)方式效果并不像我們想象的那么好[9]。對“學(xué)生中心”的不同理解及其爭議,說明“學(xué)生中心”在基礎(chǔ)教育當(dāng)中并不是被當(dāng)作“真理”和“教條”,而是被理性看待,這也推動了基礎(chǔ)教育界對“學(xué)生中心”認(rèn)識的日漸深化。然而在高校教學(xué)理論研究當(dāng)中,“學(xué)生中心”幾乎還是一個真理一般的存在,極少見到有高等教育學(xué)者對“學(xué)生中心”進(jìn)行反思和質(zhì)疑,似乎只要誰對“學(xué)生中心”心存疑慮,誰就會成為高等教育學(xué)界的“另類”。再比如“講授法”,基礎(chǔ)教育界關(guān)于講授法的研究也頗有見地。在基礎(chǔ)教育當(dāng)中,講授包括講述、講解、講演和講讀四種類型已是共識,既有學(xué)者認(rèn)為講授法背后是值得批判的“講授主義教學(xué)論”,“既會導(dǎo)致專職教學(xué)研究者、教師和學(xué)生心靈的三重異化,又會取締教學(xué)存在的合法性”[10];也有學(xué)者從心理語言學(xué)[11]、常識[12]等角度論證了講授法的合理及合法,認(rèn)為“關(guān)鍵不在于教師在課堂上要不要講授,而在于應(yīng)該如何講授”[13]。教師的講授語言如何在學(xué)生那里實現(xiàn)信息的輸入、解碼和輸出,如何通過講授激發(fā)學(xué)生聆聽的欲望,也得到了深刻的剖析。而在高等教育當(dāng)中,講授“往往被視作灌輸、‘填鴨’的同義詞”[14],在這種情況下,講授法常常被看作是“照本宣科,講授他人的理論或照搬他人的思想”的“落后”教學(xué)方法[15],僅有少數(shù)學(xué)者對講授法的是非功過有客觀看待[16]。令人困惑的是,如果講授法真的如此落后,那么在講授法依然是當(dāng)前高等教育當(dāng)中運用得最為普遍的教學(xué)方法的情況下,我們是否可以得出結(jié)論:絕大部分高校教師都是在昧著良心用一種自己都認(rèn)為落后的教學(xué)方法來教自己的學(xué)生? 更為吊詭的是,高等教育界對講授法的深入研究也頗為吝嗇。以中國知網(wǎng)收錄的CSSCI期刊論文為例,截至2022年6月10日,標(biāo)題中含有“講授法”一詞的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的論文有數(shù)十篇之多,而高等教育領(lǐng)域的則只有六篇!

諸如此類的例子不勝枚舉。由此可見,高校教學(xué)理論研究滯后于基礎(chǔ)教育,并非“拍腦袋所想”的“意氣之見”,而是確有客觀事實作為依據(jù)。

二、“宏觀研究”的制約

高校教學(xué)理論研究之所以表現(xiàn)出一定程度的滯后性,與其側(cè)重宏觀研究有關(guān)。我國的高等教育學(xué)科自誕生以來,長期側(cè)重于宏觀層面的研究。這種側(cè)重宏觀的研究范式,在高校教學(xué)理論研究中也頗為常見。諸如“高校教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵、價值與路徑”“世界一流大學(xué)教學(xué)改革模式的比較研究”之類的題目,時常見諸高等教育領(lǐng)域的專業(yè)期刊,而某一類知識該怎么教,某一種教學(xué)方法該怎么用之類的微觀研究,在高等教育領(lǐng)域顯得頗為罕見。

其實無論高等教育還是基礎(chǔ)教育,在學(xué)科建立之初偏重宏觀研究是無可厚非的。但當(dāng)學(xué)科的框架搭建完畢,發(fā)展戰(zhàn)略基本確定,那就應(yīng)該逐步深入,逐漸走向微觀領(lǐng)域。例如20世紀(jì)80年代,基礎(chǔ)教育教學(xué)理論界確定了“學(xué)生主體”的提法,這是宏觀上的教學(xué)理念。但學(xué)生要怎樣才能成為教學(xué)過程中的主體,就需要更加微觀的研究來進(jìn)行探索。盧仲衡的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”就特別關(guān)注如何在教學(xué)實踐中樹立學(xué)生的主體地位。北京市五個實驗班的研究數(shù)據(jù)表明:“不僅定量分析材料,實驗班優(yōu)于對比班,差異是顯著的;而定性分析材料,實驗班也大大地優(yōu)于對比班……不僅數(shù)學(xué)自學(xué)習(xí)慣逐漸形成,而且這種自學(xué)習(xí)慣遷移到別的學(xué)科上去?！盵17]上海等地的實驗也得出了類似的結(jié)論[18]。這一系列微觀研究的結(jié)果便為學(xué)生主體地位的奠定提供了堅實的事實依據(jù)。

但高等教育領(lǐng)域的研究則有些不同。在20世紀(jì)八九十年代,我國高等教育學(xué)者面對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)和高校職能擴展的新形勢,做了大量探索性的工作,對高校教學(xué)改革的方向做出了宏觀上的勾畫。潘懋元在20世紀(jì)80年代就曾提出高校課堂教學(xué)的十條教學(xué)原則,并展望了教學(xué)改革的方向[19]。此后潘懋元和王偉廉主編的《高等教育學(xué)》一書進(jìn)一步對高校課堂講授做出了點評:“講授法既有其突出的優(yōu)越性,也存在某些內(nèi)在的缺陷?！盵20]葛道凱曾強調(diào)高校教學(xué)方法改革應(yīng)處理好“傳授知識與培養(yǎng)能力”的關(guān)系,并明確提出“通過傳授知識,傳遞了該領(lǐng)域獨特的分析、研究和思維方法,也就是培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力”[21]。然而,后續(xù)的研究卻并未如基礎(chǔ)教育一般開始逐漸向微觀領(lǐng)域進(jìn)軍,而是呈現(xiàn)出相反的態(tài)勢:八九十年代高校課程與教學(xué)領(lǐng)域還有一定數(shù)量的微觀研究[22],反而是到了新世紀(jì)之后,微觀研究整體上越來越少,小題大做、以小見大的研究較為罕見。關(guān)于高校講授法的研究,幾乎都沒有細(xì)致地研究應(yīng)該在什么時候講、怎么講、講到什么程度等問題,以凸顯其“突出的優(yōu)越性”,消解其“內(nèi)在的缺陷”;而是簡單地站在學(xué)生自主、學(xué)生中心的立場上對講授法進(jìn)行批判,甚至存在將講授法妖魔化的情況[23]。關(guān)注如何將知識傳授與能力培養(yǎng)融為一體的研究也不多見,反倒是認(rèn)為高校教學(xué)理念需要實現(xiàn)“從‘知識傳授’到‘能力培養(yǎng)’”的轉(zhuǎn)變[24],將“從知識本位走向能力本位”視作“大學(xué)本質(zhì)的回歸”[25],將“能力先于知識”作為大學(xué)精品課程建設(shè)的理念[26],諸如此類簡單化、一刀切、非此即彼的觀點,卻時常見諸報端。至于高等教育應(yīng)該如何調(diào)整課程設(shè)置、如何改進(jìn)教學(xué)方法、如何進(jìn)行師生間的交流互動等等細(xì)致、微觀但也較為操作化、較為“實用”的研究,更是鮮有問津者。

高校教學(xué)研究普遍停留在宏觀層面,無疑有高等教育專業(yè)學(xué)術(shù)期刊喜好的因素在起作用。高等教育方向的CSSCI來源期刊雖然為數(shù)眾多,但均主要發(fā)表宏觀研究的成果,更主要的原因恐怕是高校教學(xué)理論研究從宏觀領(lǐng)域步入微觀領(lǐng)域的難度過大,令人望而卻步。這和高校教學(xué)研究自身的特殊性有關(guān)。要求教學(xué)研究具體到某一類知識該怎么講、某種教學(xué)方法該怎么用等細(xì)節(jié)層面,在基礎(chǔ)教育階段相對容易,而對于高等教育的研究者來說則有些勉為其難。畢竟,基礎(chǔ)教育階段的課程門類相對較少,知識難度也不高,可以說絕大部分研究者都系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過基礎(chǔ)教育階段各門學(xué)科的知識,因此他們可以輕松自如地從一些具體的教學(xué)案例入手來解釋某種教學(xué)理念,或者根據(jù)某種教學(xué)思想來反思實踐中的一些操作方式。例如,郭華通過浙江省富陽教研室主任何文明老師描述的“自由落體”教學(xué)設(shè)計,闡釋了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)生認(rèn)識機制[27];余文森通過《司馬光》《狐貍和烏鴉》等教學(xué)案例的分析,對新課改強調(diào)學(xué)生的獨特見解,卻忽視了對文本的基本尊重這一現(xiàn)象進(jìn)行了反思[28]。然而在高等教育領(lǐng)域,專門從事教學(xué)研究的學(xué)者往往對黎曼幾何、量子力學(xué)、親核取代反應(yīng)、地質(zhì)測量等具有高深性、專業(yè)性的知識內(nèi)容一知半解,甚至一竅不通。在這種情況下,要求他們通過具體教學(xué)案例的分析去提煉出一些“既顯高大上,又能接地氣”的高校教學(xué)理論,顯然有些不現(xiàn)實——研究者無法判斷,一個自己完全不懂的內(nèi)容,是該用講授法更好還是討論法更好;一個自己根本就沒聽說過的知識,是應(yīng)該讓學(xué)生接受為主還是建構(gòu)居多。在“我不懂它,卻還得研究它”的尷尬現(xiàn)實面前,研究者往往只能做一些宏觀上的描述或外圍的分析,很難對高校教學(xué)工作的改進(jìn)提供實質(zhì)性的幫助。這就難怪基礎(chǔ)教育界早已產(chǎn)生了諸如情景教學(xué)、誘思探究教學(xué)、嘗試教學(xué)等多種教學(xué)模式,而高等教育界卻連我國的教學(xué)理論流派都還沒有真正形成。

側(cè)重宏觀描述和外圍分析的直接結(jié)果就是高校教學(xué)理論研究多停留在表層。一個明顯的體現(xiàn)就是高校教學(xué)理論研究的成果中“要式句”非常多,“要堅持以學(xué)生為中心”“要尊重學(xué)生的主體地位”“要倡導(dǎo)探究式、合作式教學(xué)”“要用建構(gòu)主義取代傳授范式”……至于為什么要,該不該要,在多大程度上要等等需要做進(jìn)一步分析的問題,則多不涉及。提出高校教學(xué)的未來發(fā)展“要”怎么樣,是規(guī)范研究的典型范式,其核心在于通過“要”怎么樣來提出改進(jìn)的對策。然而由于微觀研究的缺乏,這些改進(jìn)對策究竟是否可行,幾乎都沒有得到后續(xù)檢驗,如果真的將這類研究提出來的對策建議付諸實踐,可能會導(dǎo)致一些不良的后果。這樣的教學(xué)理論研究,甚至都不止是滯后,而是倒退。有學(xué)者曾說,“這種研究范式對于一些有志于研究工作的一線教育工作者也起到一些不好的導(dǎo)向,他們認(rèn)為教育研究就是這種套路(找問題、分析原因、尋找對策),否則就不是教育研究”[29]。將這番點評中的教育研究替換為高校教學(xué)理論研究,其實也頗為合適。

三、加強問題意識:高校教學(xué)理論研究的未來

研究偏重宏觀層面,往往會造成問題意識的淡化。例如,目前大學(xué)生的合作學(xué)習(xí)普遍存在著種種問題,不少研究都認(rèn)為原因在于教師不擅長分組、不清楚如何組織有效的合作,也不擅長在合作過程中予以及時有效的反饋。這顯然是對合作學(xué)習(xí)困境的技術(shù)化歸因——因為教師不擅長這方面的技術(shù),所以合作學(xué)習(xí)才會存在困境。因而現(xiàn)有研究給出的對策建議也主要是從教師要豐富合作學(xué)習(xí)的形式以增強任務(wù)吸引力、扮演好協(xié)調(diào)員的角色等技術(shù)方面入手。但是,為什么眾多采取合作學(xué)習(xí)的教師,都不擅長這方面的技術(shù)呢? 在技術(shù)這一表象背后,是否還存在著更深層次的認(rèn)識問題——因為大學(xué)教師對合作學(xué)習(xí)存在認(rèn)識誤區(qū),以至于他們在組織合作學(xué)習(xí)的時候往往會誤入歧途,從而表現(xiàn)出技術(shù)層面的問題? 在前人的技術(shù)化歸因背后去探尋是否存在更深層次的認(rèn)識層面的原因,就是一個具有良好的問題意識的選題。但這類研究并不多見,反倒是泛泛地介紹大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在哪些困境,主觀性地判斷其成因,象征性地提出對策建議的研究更為常見。

或許有人會覺得,大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在哪些問題,由哪些因素導(dǎo)致,應(yīng)該如何解決等,這些也是值得研究的問題,尤其是改進(jìn)對策方面的研究,具有更大的價值。因而,“搞教學(xué)研究的就是要給教學(xué)改進(jìn)提供對策建議”的觀點頗為流行。但學(xué)術(shù)研究首先需要回答的是學(xué)術(shù)共同體中的問題,需要參與學(xué)術(shù)共同體的對話。教學(xué)研究當(dāng)然也可以給教學(xué)實踐提供改進(jìn)建議,但并不是只有提供了改進(jìn)建議的研究才是高質(zhì)量的教學(xué)研究。其實,“作為有實證精神的社會科學(xué)家,往往有意識避免做出具體的政策建議,因為他們意識到兩個問題,一是自己的研究也具有價值關(guān)聯(lián)性,二是研究方法具有局限性,無法達(dá)到不容置疑的結(jié)論”[30]。因此,真正高質(zhì)量的教學(xué)理論研究,應(yīng)該關(guān)注高校教學(xué)中的基本理論問題,著眼于推動理論自身的完善發(fā)展,而該理論如何指導(dǎo)實踐,能夠在多大程度上指導(dǎo)實踐,應(yīng)該是后一步的事情。只有學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部先把這個問題討論明白并達(dá)成共識,對實踐工作的指導(dǎo)才能有效開展起來。一些未經(jīng)學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可的、未經(jīng)討論的、個性化色彩濃厚的對策建議,由于自身多不完善,不但難以登上大雅之堂,也無法對教學(xué)工作產(chǎn)生真正有效的指導(dǎo)。目前很多研究給出的改進(jìn)高校教學(xué)工作的對策建議,看似洋洋灑灑,卻往往經(jīng)不住推敲,或許就是因為這部分研究者所關(guān)注的并不是他們所擅長的學(xué)術(shù)問題,而是教育部門所擅長的政策問題、措施問題,“以己之短攻敵之長”,這樣的所謂的研究成果看似接地氣,但其實并不實用,甚至存在淪為學(xué)術(shù)垃圾的風(fēng)險。

學(xué)術(shù)研究要有問題意識,問題意識甚至被視為學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征[31],那么高校教學(xué)理論研究為何問題意識缺乏,研究成果也往往淪為刻板的現(xiàn)狀、原因和對策的羅列介紹呢?

在高等教育階段,雖然我們呼吁教學(xué)與科研應(yīng)相互融合,互相促進(jìn),但二者相對脫節(jié)卻是不爭的事實,所以才會存在普遍的“重科研輕教學(xué)”的情況。這種脫節(jié),導(dǎo)致高校教學(xué)理論研究者無法像中小學(xué)教師一樣通過自身的教學(xué)經(jīng)驗對某些理念進(jìn)行有效的反思。查有梁在《課程改革的辯與立》一書中曾這樣描述一位基礎(chǔ)教育一線教師對“新課程理念”的反思:“也許他的理念是對的,但沒有一個學(xué)校能‘忠實’實現(xiàn)他的理念,以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育?！盵32]類似這樣的反思其實不在少數(shù)。然而在教學(xué)和科研相對脫節(jié)的情況下,高校教學(xué)理論研究者很難獲得能夠有助于理念反思的教學(xué)經(jīng)驗,這就導(dǎo)致他們往往會先入為主、“不假思索”地認(rèn)同和接受一些原本還值得推敲的、“尚未論證完成”的教學(xué)理念。一些看上去顯得“親民”“人本”的教學(xué)理念,例如學(xué)生中心、以生為本、建構(gòu)主義、素質(zhì)教育、弘揚個性、多元發(fā)展等,在學(xué)者那里尤其擁有較高的接受度。因此,學(xué)者對高校教學(xué)理念的研究,往往是站在上述理念“絕對正確”的前提下進(jìn)行的研究,所以好的課堂教學(xué)一定是學(xué)生中心的,知識一定是主要通過建構(gòu)來獲取的,研究性教學(xué)一定是優(yōu)于傳授式教學(xué)的,諸如此類。在這樣的前提下,所謂高校教學(xué)研究往往就是“發(fā)現(xiàn)”課堂教學(xué)中的“不良現(xiàn)象”“落后觀念”或“存在的問題”,然后廣泛地、多角度地尋找原因,最后提出要用上述“先進(jìn)”“正確”的理念將這些“誤入歧途”的課堂教學(xué)“導(dǎo)入正軌”。這樣的研究并未提出真正值得研究的問題,也缺乏了對基礎(chǔ)理念的反思,不過是在按“既定套路”“依葫蘆畫瓢”而已,自然就難以產(chǎn)出高質(zhì)量的成果。

高校教學(xué)理論研究者如果有了強烈的問題意識,那么即使他們對具體的學(xué)科、專業(yè)內(nèi)容不甚了解,也可以讓自己的研究逐漸從宏觀向微觀過渡。例如,黃路遙對研究性教學(xué)“立場”的辨析,就是一個比較微觀的研究[33]。她不是簡單地對研究性教學(xué)的現(xiàn)狀或存在的問題進(jìn)行介紹,也不是給出進(jìn)一步推進(jìn)研究性教學(xué)的主觀意見,而是找到了現(xiàn)有研究性教學(xué)實施中的“立場”這一經(jīng)常被人忽視的問題。通過邏輯分析,她強調(diào)研究性教學(xué)不能站在“研究”的立場上進(jìn)行,而要站在“知識”的立場上,“研究”只是知識教學(xué)的形式而已。她的觀點是否正確,或可見仁見智地討論,但因為她敏銳地捕捉到了這一問題,具備了問題意識,因而這篇文章得出的結(jié)論就有了一定的理論深度。

研究問題的明確,也有助于激發(fā)教學(xué)研究者鉆研其他專業(yè)領(lǐng)域知識的動力,從而避免陷入脫離教學(xué)實踐空談教學(xué)理念的尷尬。比如,要研究“交際英語教學(xué)法是否適合大學(xué)英語課程”,研究者就必然會對交際英語教學(xué)法所關(guān)涉的海姆斯的“交際能力”理論、維金斯的意念/功能大綱有所涉獵;要回答“大學(xué)課堂中教給學(xué)生的知識應(yīng)該是確定的還是不確定的”,研究者自然也會對海森堡提出的“測不準(zhǔn)原理”、克萊因?qū)?shù)學(xué)知識不確定性的證明、普利高津的《確定性的終結(jié)》一書究竟是在主張“終結(jié)”確定性還是呼吁警惕不確定可能導(dǎo)致的混沌等問題分外感興趣……因為有了明確的問題,所以憑借對這一問題的興趣和好奇逐漸涉獵其他專業(yè)領(lǐng)域,最終回答這個問題。這不但是高校教學(xué)理論的研究路徑,也是研究者的成長發(fā)展路徑。梅貽琦曾說:“學(xué)問范圍務(wù)廣,不宜過狹。”[34]而從具體的研究問題入手,去研究新的領(lǐng)域、了解新的知識,正是“學(xué)問范圍務(wù)廣”的體現(xiàn)。沿著這樣一條路徑,高校教學(xué)理論研究或可在一定程度上突破宏觀研究的制約,逐漸深入微觀領(lǐng)域,從而擺脫其滯后于基礎(chǔ)教育研究的局面。