德國應(yīng)用科學大學的辦學經(jīng)驗對我國建設(shè)職業(yè)本科院校的啟示

趙國琴，相博文

（1.湖北大學，湖北 武漢 430062；2.中國地質(zhì)大學，湖北 武漢 430074）

2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出要“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”。歷經(jīng)五年的探索與鋪墊，2019年2月頒布的《國家職業(yè)教育改革方案》明確提出開展“本科層次職業(yè)教育試點”。同年5月，教育部將15所高職院校命名為職業(yè)大學，這一行為拉開了試辦職業(yè)本科院校的序幕，亦引發(fā)了學界對于開辦職業(yè)本科院校的熱烈討論。2020年6月，又有7所高職院校被命名為職業(yè)大學，職業(yè)本科院校發(fā)展的步伐日益加快。2021年4月，《教育部關(guān)于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》中提出“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，建設(shè)一批高水平職業(yè)院校和專業(yè)，推動職普融通，增強職業(yè)教育適應(yīng)性”。此后，教育部又印發(fā)《關(guān)于“十四五”時期高等學校設(shè)置工作的意見》，提出依托優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)學校穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出到2025年職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%?；诖?，職業(yè)本科院校發(fā)展的路徑與目標需要不斷明晰，以期推動職業(yè)教育吸引力和人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。他山之石，可以攻玉。德國應(yīng)用科學大學距今已有逾五十年的辦學歷史，審視其內(nèi)部建設(shè)過程涉及的專業(yè)設(shè)置、課程安排、人才培養(yǎng)、師資建設(shè)等領(lǐng)域積淀的實踐經(jīng)驗亦可為我國職業(yè)本科院校的建設(shè)提供相應(yīng)參考。

一、德國應(yīng)用科學大學辦學的定位溯源

應(yīng)用科學大學（Fachhochschule）是德國高等教育系統(tǒng)的重要組成部分，與綜合性大學、雙元制大學共同構(gòu)成了如今德國高等教育的基本面貌。作為致力于為德國社會培養(yǎng)卓越的工程師等高素質(zhì)技術(shù)技能人才的應(yīng)用型高等教育機構(gòu)，其辦學定位在歷史流變中深受政治、經(jīng)濟以及技術(shù)與教育自身發(fā)展趨勢等多重因素綜合影響。

（一）從“過渡產(chǎn)物”到“重要支柱”的發(fā)展歷程

在中世紀手工業(yè)行會主導的學徒制培訓傳統(tǒng)下，德國社會工農(nóng)業(yè)的從事者實質(zhì)上并不需要掌握多少文化知識便能參與到社會生產(chǎn)實踐中。隨著19世紀中期第二次工業(yè)革命和貿(mào)易經(jīng)濟在西歐的迅猛發(fā)展和推進，以機器大工業(yè)生產(chǎn)為特征的工業(yè)社會要求培養(yǎng)類型多樣且文化素質(zhì)較高的技術(shù)人才與之相適應(yīng)。這一時期諸如高等造船和機械工程學校、建筑專業(yè)學校等新型技術(shù)教育機構(gòu)的建立順應(yīng)了德國社會生產(chǎn)方式變化的趨勢和人們的就業(yè)需求，與之相配套的承辦主體、培訓目標和方式亦漸趨正規(guī)化和制度化。許多德國學者亦將前述技術(shù)教育機構(gòu)的產(chǎn)生視為德國現(xiàn)代應(yīng)用科學大學的前身。1945年，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，德國被一分為二。聯(lián)邦德國依靠自身堅實的工業(yè)基礎(chǔ)和美國的扶持政策迅速崛起，并在20世紀60年代成為世界第三大經(jīng)濟體，締造了經(jīng)濟發(fā)展的黃金時代。隨著信息智能技術(shù)、知識經(jīng)濟的勃興，作用于經(jīng)濟發(fā)展的動力不斷深入演變，聯(lián)邦德國社會以及產(chǎn)業(yè)界對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求更加迫切。與此同時，在歐盟一體化進程不斷推進的背景下，資本、勞動力、技術(shù)等生產(chǎn)要素在歐盟區(qū)內(nèi)獲得了自由流動的權(quán)利，而聯(lián)邦德國境內(nèi)延續(xù)已久的高等專業(yè)學校與工程師學院所頒發(fā)的資格證書并沒有在整個歐洲得到一致認可。原先的工程師學校學歷既不能保證其畢業(yè)人員在歐盟區(qū)域內(nèi)就業(yè)獲得同等職業(yè)身份認同也無法吸引一批國外留學生赴德留學的窘境影響了其工程師學校的國際聲譽［1］。在歷史積淀與現(xiàn)實考驗的雙重語境下，國內(nèi)高級專業(yè)學校或工程師學院資源為德國政府組建應(yīng)用科學大學提供了現(xiàn)成條件。

1967年，聯(lián)邦德國巴登符騰堡州文化部頒布《達倫多夫計劃》，該計劃提出嘗試建立高等教育的新模式，將大學、師范類學校、藝術(shù)類高校、專業(yè)高校統(tǒng)一合并為綜合高校。其中將工程師學校以及其他同等類型學校納入高等教育系統(tǒng)建立應(yīng)用科學大學一度被認為是向綜合高校建設(shè)的過渡階段，而并不具備大規(guī)模推廣的條件。直到1968年10月，該種情況發(fā)生了變化：聯(lián)邦德國各州州長通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一高等學校協(xié)定》，一致同意將原有的工程師學校及經(jīng)濟類、社會教育類、社會工作類、設(shè)計類與農(nóng)業(yè)類的高等專業(yè)學校合并，建立應(yīng)用科學大學。1976年，為了進一步明確應(yīng)用科學大學的層次歸屬以提高應(yīng)用科學大學的吸引力，聯(lián)邦德國通過了《高等教育總綱法》，明確提出應(yīng)用科學大學與綜合性大學具備同等地位，都是本科層次的高等教育，且應(yīng)得到重點關(guān)注。這一法案成為推動德國應(yīng)用科學大學發(fā)展的加速器。1990年兩德統(tǒng)一之后，應(yīng)用科學大學的新生入學需求和服務(wù)范圍均得以拓展。1998年，德國政府再次修訂《高等教育總綱法》，要求德國應(yīng)用科學大學加快與國際接軌的步伐，采用全球互認的“學分制”模式，并允許其和研究型大學一樣授予學士—碩士二級學位。在此背景之下，德國社會逐漸達成應(yīng)用科學大學與傳統(tǒng)的綜合性大學“等值而不等同”的共識，也使其明顯確立了自身在德國高等教育系統(tǒng)中的獨特地位。

20世紀60年代德國應(yīng)用科學大學的產(chǎn)生并非一蹴而就，其從專門技術(shù)教育機構(gòu)演變?yōu)榈聡叩冉逃I(lǐng)域的構(gòu)成主體經(jīng)歷了漫長的蟄伏期。德國應(yīng)用科學大學的產(chǎn)生不僅從某種程度上體現(xiàn)著對含有脫離社會實際生產(chǎn)生活需要傾向的傳統(tǒng)研究型大學的功能補充，更反映了德國教育系統(tǒng)整體緊隨外部政治經(jīng)濟發(fā)展形勢轉(zhuǎn)變所做出的貼切回應(yīng)。德國應(yīng)用科學大學自創(chuàng)建初期被視為向綜合性大學的“過渡產(chǎn)物”，到如今，已然成為德國高等教育系統(tǒng)的“重要支柱”，在促進德國經(jīng)濟社會的繁榮發(fā)展以及滿足民眾學歷水平提升、就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓等現(xiàn)實訴求上發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

（二）從“勢單力薄”到“成效明顯”的辦學成績

1969年，第一批共3所應(yīng)用科學大學在德國石勒蘇益格-荷爾斯泰因州的弗蘭斯堡市、基爾市和呂貝克市建立。經(jīng)過五十年左右的發(fā)展實踐，德國應(yīng)用科學大學的產(chǎn)生順應(yīng)了發(fā)達國家高等教育大眾化的趨勢，通過嚴格的質(zhì)量管理措施不斷擴大自身辦學規(guī)模和辦學水準，已經(jīng)由創(chuàng)立之初的“勢單力薄”，演變?yōu)槿缃瘛俺尚黠@”的辦學成績。

美國學者馬丁·特羅在對二戰(zhàn)后美國與西歐國家高等教育機構(gòu)的擴張與轉(zhuǎn)變等問題進行探討的基礎(chǔ)上提出了高等教育的階段論［2］。高等教育的階段論包括精英化、大眾化和普及化三個階段。一國的高等教育進入大眾化階段不僅意味著該國高等教育招生規(guī)模的擴大，更指向其內(nèi)在要素諸如教育理念、教育類型、教育目標、管理體制都相應(yīng)發(fā)生著深入變化。德國適應(yīng)和推進高等教育大眾化進程的重要措施之一便是對高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行改革。一批高等專業(yè)學校亦由此更名為應(yīng)用科學大學并被寫入法律條文得以確認其在德國現(xiàn)代高等教育體系中的獨特地位?！奥?lián)邦德國自20世紀60年代末開始大眾化進程以后，高等教育毛入學率迅速提高，1970年就達到了15%以上，躍過了大眾化的門檻。1992年達到35.7%”［3］。在高等教育大眾化乃至向普及化進程持續(xù)推進的過程中，應(yīng)用科學大學數(shù)量及在校人數(shù)持續(xù)攀升的事實反映了其在德國社會高等教育體系中的顯著辦學成效與繁榮發(fā)展景象。德國聯(lián)邦調(diào)查局（Bundeskriminalamt）官方網(wǎng)站發(fā)布的報告顯示，2018年德國政府承認的高等學校數(shù)量為426所，其中應(yīng)用科學大學共218所（包括行政類應(yīng)用科學大學），在全部高等學校的數(shù)量中占據(jù)半壁江山，相比2008年的153所而言，在10年間共提高了約40%；而在2018—2019學年的冬季學期，德國高等學校登記注冊的學生人數(shù)約為290萬人，其中應(yīng)用科學大學的學生人數(shù)約為105萬人，占高等學校注冊學生總?cè)藬?shù)的1/3［4］。

目前，享有“一線工程師的搖籃”之稱的德國應(yīng)用科學大學已是培養(yǎng)本國工程師的主力軍，德國社會大約有2/3數(shù)量的工程師畢業(yè)于此。德國應(yīng)用科學大學培養(yǎng)的社會教育者、企業(yè)經(jīng)營者等也為推動德國社會的進步與繁榮做出重要貢獻。從1969年最初三所應(yīng)用科學大學創(chuàng)辦至今，德國應(yīng)用科學大學培養(yǎng)的畢業(yè)生逐漸在德國乃至歐洲社會的生產(chǎn)崗位分工中掌握日益重要的席位，享有較高的知名度、美譽度以及社會認可度?？傊?，德國應(yīng)用科學大學憑借斐然的辦學成績在技術(shù)技能教育領(lǐng)域產(chǎn)生了十分突出的品牌效應(yīng)。

二、德國應(yīng)用科學大學建設(shè)的實踐鏡鑒

發(fā)展本科層次的職業(yè)教育是我國立足職業(yè)教育自身辦學基礎(chǔ)、落實職業(yè)教育類型身份的重要道路抉擇。梳理部分有代表性的德國應(yīng)用科學大學在內(nèi)部建設(shè)過程中形成的經(jīng)驗與做法有利于提出推動我國職業(yè)本科院校發(fā)展的建議。

（一）專業(yè)平臺建設(shè)突出需求導向：類別實踐化、形態(tài)集群化、理念國際化

專業(yè)平臺建設(shè)是溝通教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈的重要環(huán)節(jié)，也是推動德國應(yīng)用科學大學不斷提高辦學實力的關(guān)鍵要素之一。受文化教育領(lǐng)域的聯(lián)邦主義歷史傳統(tǒng)與政治體制影響，分布于德國各州的應(yīng)用技術(shù)大學雖然辦學規(guī)模大小各異，但是均掌握較大的學科專業(yè)建立與調(diào)整自主權(quán)。這在一定程度上使其能夠自主靈活地依據(jù)國家發(fā)展戰(zhàn)略導向和市場經(jīng)濟演變趨勢與當?shù)匦袠I(yè)企業(yè)合作布局極具社會適應(yīng)需求的專業(yè)類別。德國應(yīng)用科學大學的專業(yè)類別覆蓋面較為集中，以工程、管理、技術(shù)和社會學等實踐性質(zhì)強烈的門類見長。基于此，其人才培養(yǎng)方向也主要聚焦于提供生產(chǎn)一線崗位所需的大中型企業(yè)技術(shù)骨干或中小企業(yè)管理者與技術(shù)骨干［5］，而德國社會亦由此獲得大批高素質(zhì)的應(yīng)用型人才資源。

此外，專業(yè)建設(shè)的根本依據(jù)在于如何堅持有效歸納學科門類知識與滿足外部產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求的雙重邏輯。隨著知識生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)型以及現(xiàn)代社會崗位分工界限日益模糊，德國應(yīng)用科學大學亦注重遵循知識和產(chǎn)業(yè)發(fā)展變遷趨勢，積極組建跨學科背景下的融合專業(yè)，進一步拓寬人才培養(yǎng)口徑，從而更好地應(yīng)對產(chǎn)業(yè)鏈條延伸對復合型和交叉型崗位人才的巨大需求。例如，在世界第三大民用航空工業(yè)基地的漢堡市，當?shù)貒@飛機生命周期涵蓋的設(shè)計、制造、安裝和維護回收等環(huán)節(jié)形成了完整的產(chǎn)業(yè)鏈條。漢堡本地的應(yīng)用科學大學緊密結(jié)合當?shù)睾娇者\輸產(chǎn)業(yè)特色，在技術(shù)與計算機科學學院下設(shè)車輛技術(shù)和飛機制造、計算機科學、信息與電氣工程、工程與制造等所屬領(lǐng)域思維聯(lián)系密切的專業(yè)部門以促進人才培養(yǎng)規(guī)格與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展要求相適切［6］。德國應(yīng)用科學大學推動專業(yè)集群發(fā)展有利于專業(yè)建設(shè)形態(tài)及內(nèi)涵的深化再造，即打破專業(yè)各自為政的慣性，以避免單一專業(yè)學習造成人才知識面狹窄、專業(yè)素養(yǎng)淺薄、創(chuàng)新創(chuàng)造意識低下等困境出現(xiàn)。

同時，德國應(yīng)用科學大學的專業(yè)建設(shè)緊隨全球經(jīng)濟發(fā)展形勢與前沿科技動態(tài)而變，具有濃厚的國際化理念。自2013年德國聯(lián)邦政府啟動以占據(jù)工業(yè)制造等相關(guān)領(lǐng)域國際制高點的“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略以來，聯(lián)邦德國各州亦陸續(xù)發(fā)布諸如“巴伐利亞高科技議程”“不來梅展望2030”等區(qū)域性經(jīng)濟發(fā)展提綱著重引導本州企業(yè)轉(zhuǎn)向利用信息技術(shù)和人工智能等現(xiàn)代高新科技實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。作為服膺于經(jīng)濟發(fā)展的重要教育力量，德國各州應(yīng)用科學大學亦更加重視專業(yè)的智能化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)與投入，積極從全球各地引進留學生資源提高專業(yè)國際影響力，與海外高校合辦優(yōu)勢特色專業(yè)以加強專業(yè)國際交流等一系列舉措更好適應(yīng)技術(shù)更新迭代對人才的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的高移要求，最終為德國社會帶來優(yōu)質(zhì)的人力資源以參與國際競爭。

（二）課程體系建設(shè)體現(xiàn)理實并重：目標能力化、形式模塊化、評估常態(tài)化

德國應(yīng)用科學大學在課程體系開發(fā)與安排方面具有理實并重的特色，這是其人才培養(yǎng)導向集中于提高學生綜合職業(yè)能力的現(xiàn)實映射。20世紀末，德國職業(yè)教育課程改革活動出現(xiàn)了以學習領(lǐng)域課程方案代替沿襲已久的學科課程框架這一發(fā)展轉(zhuǎn)向［7］。學習領(lǐng)域課程模式融合了學術(shù)與職業(yè)共生的理念，體現(xiàn)了明確的職業(yè)行動導向。該課程模式旨在從理實一體育人的角度出發(fā)提高揭示職業(yè)教育的學生的綜合職業(yè)能力，如橫向維度的專業(yè)能力、人格能力和社會能力以及縱向維度的基本能力與關(guān)鍵能力等。受學習領(lǐng)域課程模式改革的觀念影響，德國應(yīng)用科學大學亦強調(diào)基于教學與學習理論的觀點建構(gòu)工作能力導向的學位課程體系，希望借助課程的組織、考核等核心要素培養(yǎng)學生具備現(xiàn)代職業(yè)人可持續(xù)發(fā)展的學理素養(yǎng)與實踐技能。

德國應(yīng)用科學大學本科階段的課程任務(wù)被分解為要求與標準具有遞進或并列關(guān)系的內(nèi)容模塊，各個內(nèi)容模塊之間既保持相互獨立又產(chǎn)生邏輯勾連，兼顧學生在基礎(chǔ)普遍知識的獲取、學科專業(yè)知識的深化以及實際應(yīng)用能力的掌握三種職業(yè)發(fā)展需求。例如，柏林應(yīng)用科學大學在本科階段的各個專業(yè)較為常見的課程模塊包括：必修課程模塊、專業(yè)選修模塊、深度課程模塊、通用科學補充模塊、外語學習模塊、崗位能力模塊、專業(yè)實習模塊［8］。通過該校課程模塊名稱的關(guān)鍵詞分布可以大致看出上述職業(yè)發(fā)展需求基本被考慮和融入到課程內(nèi)容當中，并且借助課程模塊下屬的數(shù)門子課程得以執(zhí)行?；诖?，教師教學便會依據(jù)明確細致的模塊課程目標采用諸如研討講座、實踐練習等多種多樣的教學組織形式以促進學生集中深入地了解課程背后的概念及原理，并通過典型的項目訓練方法提高學生解決實際問題的能力，達到知其然知其所以然的效果。該種課程教授方式一定程度上有助于學生能夠在日后的工作環(huán)境中進行知識遷移、提高創(chuàng)新意識。

同時，為了保證優(yōu)質(zhì)專業(yè)課程的供給，德國應(yīng)用科學大學積極引進AQAS等高校專業(yè)認證機構(gòu)對其開設(shè)的課程類型進行質(zhì)量評估已經(jīng)成為常態(tài)操作。例如，科隆應(yīng)用科學大學通過與德國科學捐贈人聯(lián)合會下屬的“成功學習質(zhì)量圈”平臺合作開發(fā)了“行動導向的課程監(jiān)控”項目，為該校的專業(yè)課程開發(fā)提供智慧咨詢與服務(wù)，并提供改善課程質(zhì)量的相關(guān)策略［9］。

（三）基本育人模式保證多元參與：方案系統(tǒng)化、對話平等化、職能分工化

長遠來看，大學的重要職能在于培養(yǎng)為改造和發(fā)展社會、傳承與創(chuàng)新文明的人才；當前來看，高等教育機構(gòu)通過育人活動獲得與外部環(huán)境的其它系統(tǒng)之間進行物質(zhì)、信息、人力、智力等資源等的交換以促進整個社會生態(tài)系統(tǒng)運行良好。人才培養(yǎng)方案作為涉及高等教育培養(yǎng)目標定位、專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學計劃、師資隊伍、評價機制等諸多要素的一項系統(tǒng)性工程，具有全方位的育人指導意義。德國應(yīng)用科學大學的人才培養(yǎng)模式充分遵循實踐型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)規(guī)律，充分調(diào)動行業(yè)企業(yè)積極參與到學校的管理與教學等工作，以實現(xiàn)學校與企業(yè)圍繞育人這一核心任務(wù)保持良性互動、優(yōu)勢互補的步調(diào)。

一方面，德國應(yīng)用科學大學充分保證行業(yè)企業(yè)的話語權(quán)及其專業(yè)性意見表達，并通過明確學校與企業(yè)雙方的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系以保證人才培養(yǎng)模式的先進性與適應(yīng)性。例如，慕尼黑應(yīng)用科學大學的高校理事會（Hochschulrat）就是包括了學校人士與行業(yè)、企業(yè)界人士共同組成的管理機構(gòu)［10］，具有多樣化背景的理事會成員能夠憑借自身對社會發(fā)展的了解和市場需求的洞悉有效參與到制定學校的基本規(guī)則、戰(zhàn)略規(guī)劃以及專業(yè)課程的調(diào)整活動中去。在慕尼黑應(yīng)用科學大學的學院級別，顧問委員會（beratender Ausschuss）同樣是企業(yè)與高校聯(lián)系的重要紐帶。委員會成員主要承擔著對學院課程的資格目標與培訓內(nèi)容方面提供建議，還可以在學位課程框架內(nèi)以案例研究、客座講座、學士論文指導等形式開展與學院的合作育人事宜［11］。

另一方面，德國應(yīng)用科學大學與行業(yè)、企業(yè)開發(fā)了培訓一體式、職業(yè)一體式、職業(yè)伴隨式等一系列工學交替特色明顯的教育模式。應(yīng)用科學大學與企業(yè)通過微觀層面的校企合作課程承擔不同的教學任務(wù)。大學主要負責教授專業(yè)相關(guān)的理論課程部分，而強調(diào)學生實際操作能力的實習課程一般被安置在企業(yè)中進行。德國的企業(yè)一般通過公司官方網(wǎng)站或者學校所屬的實習辦公室發(fā)布招聘信息為應(yīng)用科學大學學生積極提供實習崗位。這不僅因為德國工商會規(guī)定企業(yè)接受學生的實踐和對學生有針對性的指導是企業(yè)的義務(wù)，也是企業(yè)強烈的社會責任感驅(qū)使，更是企業(yè)為自身長遠發(fā)展進行人力投資的現(xiàn)實考慮。值得注意的是，學生在企業(yè)中的實習并非走馬觀花，而是被要求選擇與所學專業(yè)聯(lián)系緊密的企業(yè)中進行持續(xù)一至兩個學期、在企業(yè)相關(guān)負責人的帶領(lǐng)下全程深度參與企業(yè)生產(chǎn)與經(jīng)營實踐活動。正是如此嚴格的實習要求使得德國應(yīng)用科學大學有大約60%至70%的學生能夠得以在企業(yè)中完成畢業(yè)論文［12］。

（四）師資隊伍建設(shè)遵循嚴格標準：資格融通化、進修制度化、結(jié)構(gòu)合理化

教師在現(xiàn)代大學教育中的重要地位不言而喻。教師素質(zhì)不僅直接影響大學的教育教學質(zhì)量和科研水平排名，也是推動大學向更高層次轉(zhuǎn)型發(fā)展的支撐力量。因此德國應(yīng)用科學大學非常重視師資隊伍建設(shè)，這不僅表現(xiàn)在其拓展兼職教師來源等途徑整合優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，還尤其突出表現(xiàn)在設(shè)定理論與實踐融通的教師資格標準這一本質(zhì)內(nèi)涵。它要求教師不僅具備應(yīng)然層面的學科專業(yè)知識和理論，還應(yīng)能夠依據(jù)職業(yè)經(jīng)歷提出實然層面的問題與解決策略，在教育教學或科研活動中體現(xiàn)審問深思的科學精神與批判性思維。例如，德國北萊茵-威斯特法倫州的《高等教育法》中規(guī)定了對于綜合性大學的教授招聘條件：①大學畢業(yè)；②通過適當?shù)南惹芭嘤栕C明或特殊情況下在任命程序中確定的教學能力；③一般通過博士學位確定對科學工作具有的特殊才能。以上組成綜合性大學教授聘任的必要條件。而應(yīng)用科學大學的教授資格不僅要滿足上述條件，還要求具備五年的職業(yè)實踐（至少有三年在高校以外的工作經(jīng)歷），并在此期間取得科學知識和方法的應(yīng)用或發(fā)展方面的特殊成就。從中可以看出，德國應(yīng)用科學大學比綜合性大學更加重視教授理論素養(yǎng)與實踐能力的兼?zhèn)洹Ｔ诮淌谥?，另有三類特殊任?wù)教師：一類是教授普通學科的教師；一類是負責社會事務(wù)領(lǐng)域的教師；另一類是在學生會等組織擔任高級學生顧問。他們主要負擔傳授大學教授職能要求之外的教學任務(wù)，以更好地服務(wù)人才培養(yǎng)的綜合性目標。該州的明斯特應(yīng)用科學大學的特殊任務(wù)教師崗位亦把大學學歷和工作經(jīng)驗的兼具作為求職者應(yīng)聘的基本標準：取得學士或碩士學位、通過國家相關(guān)資格考試并且具有三到四年與應(yīng)聘崗位相關(guān)的全職工作經(jīng)歷［13］。

除了在教師招聘程序上強調(diào)學歷教育資格和工作能力扎實的標準之外，德國應(yīng)用技術(shù)大學同樣重視教師的職后教育以促進其專業(yè)能力提升。典型的研究休假（Forschungsurlaub）制度［14］規(guī)定應(yīng)用技術(shù)大學的教授享有根據(jù)對口校外合作公司或機構(gòu)的要求進行生產(chǎn)實踐或應(yīng)用型研究活動的機會。該制度旨在促進教師的整體知識結(jié)構(gòu)能夠與行業(yè)發(fā)展前沿有效鏈接，最終提高其教學基本功底與持續(xù)發(fā)展的科研潛力。

同時，為了維持全職教師與兼職教師人員的合理比例以穩(wěn)定和擴充大學教師隊伍規(guī)模，德國應(yīng)用技術(shù)大學引進兼職教師的身份大多是來自企業(yè)界的工程師、管理人員等。這部分兼職教師在職業(yè)生涯中積累了大量的一線工作經(jīng)驗以及實習資源，即使理論能力稍有不足，但是在應(yīng)用性質(zhì)強烈的實踐課程中是幫助學生直接了解職業(yè)界實際發(fā)展動態(tài)的一個重要窗口。

三、德國應(yīng)用科學大學對我國職業(yè)本科院校發(fā)展的啟示

我國本科層次職業(yè)教育建設(shè)分布于中國特色社會主義教育事業(yè)發(fā)展圖景之中，謀求與其他教育類型組成結(jié)構(gòu)合理、功能協(xié)調(diào)并為經(jīng)濟社會健康發(fā)展持續(xù)發(fā)力的現(xiàn)代化教育體系。縱觀德國應(yīng)用科學大學的辦學經(jīng)驗，可為我國職業(yè)本科院校的發(fā)展實踐提出以下幾點啟示。

（一）漸進探索相關(guān)制度規(guī)范內(nèi)容，保證職業(yè)本科院校建設(shè)的法律地位

2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》首次明確規(guī)定把職業(yè)教育定性為一種類型教育。在類型教育的理念下，職業(yè)教育需要構(gòu)建由低到高的教育層次。職業(yè)本科院校建設(shè)的初衷在于打破職業(yè)教育止步于?？茖哟?，提高職業(yè)教育吸引力，為建設(shè)現(xiàn)代化人力資源強國、和制造強國等重大戰(zhàn)略目標提供更多應(yīng)用型高素質(zhì)技術(shù)技能人才。德國應(yīng)用科學大學在經(jīng)由技術(shù)教育機構(gòu)轉(zhuǎn)向包含授予本科乃至更高層次學位的應(yīng)用型高等院校過程中的重要推力是聯(lián)邦和各州政府出臺的一系列幫助其未來發(fā)展謀篇布局的制度條規(guī)。“當前我國本科層次職業(yè)學校建設(shè)仍處于探索時期，與之對應(yīng)的本科層次職業(yè)教育政策體系也在探索、建構(gòu)和不斷優(yōu)化”［15］。因此，從頂層設(shè)計的角度研究并制定健全的法律法規(guī)為我國職業(yè)本科院校的建設(shè)保駕護航是恰逢其時、必不可少的舉措。我國職業(yè)本科院校建設(shè)的初級階段要以《教育法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》等相關(guān)法律條文作為參考依據(jù)，針對職業(yè)本科院校組建的標準與形式、學士學位的授予及管理辦法、學校管理權(quán)限的權(quán)責分工、相關(guān)辦學主體利益爭端的協(xié)調(diào)機制等核心問題等通過明確統(tǒng)一的法律法規(guī)進行專門規(guī)定。隨著職業(yè)本科院校建設(shè)工作的持續(xù)推進，要針對可能出現(xiàn)的院校建設(shè)資源整合性不夠、人才培養(yǎng)特色性不足等問題進行預(yù)警性和針對性的政策與制度調(diào)控。當前，國家和地方教育部門要重視針對試點職業(yè)本科院校的物質(zhì)與政策資源支持，充分尊重試點職業(yè)本科院校通過合理合法的程序反饋辦學實踐中遇到的問題與困境，并廣泛吸收法律界人士、各辦學主體等重要利益相關(guān)者的專業(yè)意見與建議，落實具有操作性的解決辦法和指導條例以不斷提高試點職業(yè)本科院校的辦學實力。

（二）推動人才培養(yǎng)目標差異定位，彰顯職業(yè)本科院校建設(shè)的特色

潘懋元先生曾經(jīng)提出過這樣的觀點：類型劃分是高校定位及確定發(fā)展方向的前提［16］。充分發(fā)揮各高校的不同作用與功能要求高校在明確自身定位的前提下走特色化發(fā)展道路。德國應(yīng)用科學大學在與綜合性大學的人才培養(yǎng)目標實行錯位互補的路線下取得了極大發(fā)展。職業(yè)本科院校要辦出自己的類型特色，最直接的體現(xiàn)在于人才培養(yǎng)目標的差異性定位。要理解職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)目標的差異性定位，既要從橫向?qū)用媾c普通教育的人才培養(yǎng)目標進行比較，又要在縱向維度和其它層次的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標加以區(qū)分。首先，普通教育以系統(tǒng)完整的科學和文化知識為主要教育內(nèi)容，關(guān)注學生的升學情況；而職業(yè)教育以生產(chǎn)勞動知識與技能為主要教育內(nèi)容，以學生的就業(yè)為目標。其次，對職業(yè)本科院校建設(shè)的認識應(yīng)持有的觀點是“繼承職業(yè)屬性不變和對標本科屬性發(fā)展轉(zhuǎn)變的辯證統(tǒng)一”［17］。當前職業(yè)教育內(nèi)部已經(jīng)形成由中職、高職和職業(yè)技術(shù)師范教育為主體的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，除卻專門培養(yǎng)職教師資的職業(yè)技術(shù)師范大學外，職業(yè)本科院校必須要超越中職、高職的技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標以保證人才素質(zhì)的進階性。最后，人才培養(yǎng)目標的差異性定位最終要以職業(yè)本科院校開展的差異性專業(yè)與課程為載體得以實施。在教育部最新印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021）》中，共設(shè)置了247個本科層次的職業(yè)教育專業(yè)，這為職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)目標的執(zhí)行提供了基礎(chǔ)落腳點。例如在智能制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景下，本科層次職業(yè)教育以培養(yǎng)具有適應(yīng)崗位數(shù)字化、信息化變遷趨勢的技術(shù)技能人才為重點，對人才的技能結(jié)構(gòu)已由單項技能向“一專多能”創(chuàng)協(xié)同創(chuàng)新轉(zhuǎn)型［18］。因此，適應(yīng)社會產(chǎn)業(yè)分工和崗位職業(yè)變遷要求、具備一定應(yīng)用研究能力的高素質(zhì)、復合型技術(shù)技能人才是職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)目標的題中之義。盡管任何高校的人才培養(yǎng)目標最終實現(xiàn)程度總體上會受到其師資力量、學生素質(zhì)、設(shè)備資源等客觀條件的限制，但是如何發(fā)揮本科層次職業(yè)教育專業(yè)的依托作用，統(tǒng)一標準、聚同化異地使得職業(yè)教育的參與者能夠朝向明晰的育人目標前行，探索更加創(chuàng)新高效的育人模式，保證優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能人才資源供給適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展新格局、服務(wù)國家和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展大局，是確定職業(yè)本科院校育人目標必須的考量。

（三）堅持深化產(chǎn)教融合基本方向，賦予職業(yè)本科院校建設(shè)的運行動力

德國應(yīng)用科學大學與行業(yè)產(chǎn)業(yè)建立起以校企合作、產(chǎn)教融合為特征的育人模式取得矚目成就，成為我國職業(yè)教育辦學模式進行本土化改造的重要借鑒。職業(yè)本科院校建設(shè)不應(yīng)該成為職業(yè)教育的獨角戲，仍然要充分調(diào)動與職業(yè)教育相關(guān)的社會組織、行業(yè)產(chǎn)業(yè)以及行政權(quán)力等的參與性角色。結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展實況與戰(zhàn)略規(guī)劃促進產(chǎn)業(yè)與教育的深度融合能夠為職業(yè)本科院校的發(fā)展提供強大動力。一是深化產(chǎn)教融合的相關(guān)體制機制保障制度。例如針對行業(yè)企業(yè)參與本科層次職業(yè)學校不夠熱切的客觀制約因素，積極落實“財政+土地+金融+信用”等獎勵性政策；建立對產(chǎn)教融合性企業(yè)的認證、評價、進入與退出機制等；探索落實學歷資格證書與職業(yè)資格證書“雙證融通”的轉(zhuǎn)換辦法，進一步推動行業(yè)企業(yè)人員參與職業(yè)本科院校的管理、教學以及科學研究等方面的合作機制和平臺建設(shè)。二是要深化職業(yè)本科院校產(chǎn)教融合主體的權(quán)責意識。采取一定的規(guī)約和激勵手段促使參與產(chǎn)教融合的各主體圍繞利益平衡點形成合力是必要之舉，同時根本方法在于使得各個主體對于自身在產(chǎn)教系統(tǒng)中的權(quán)責義務(wù)等達成一致理解并采取積極行動。三是深化職業(yè)本科院校產(chǎn)教融合的基本內(nèi)容。試點職業(yè)本科院校需要主動把握和利用專業(yè)設(shè)置與調(diào)整契機，對接現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系結(jié)構(gòu)，注重提高社會服務(wù)能力，重點關(guān)注和滿足戰(zhàn)略性新興行業(yè)領(lǐng)域以及生產(chǎn)性服務(wù)業(yè)和生活性服務(wù)業(yè)以及當?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)等的專業(yè)化和高品質(zhì)技術(shù)技能需求。同時，專業(yè)課程內(nèi)容及教材設(shè)計則要緊密圍繞行業(yè)提供的職業(yè)標準制定相應(yīng)的教學計劃，實現(xiàn)課程內(nèi)容安排與產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展同步更新乃至超前引領(lǐng)行業(yè)技術(shù)和標準變革；同時建設(shè)創(chuàng)新型產(chǎn)教融合生產(chǎn)實習實訓基地、進一步完善現(xiàn)代學徒制等新型人才培養(yǎng)方式促進教學過程與生產(chǎn)過程互通有無，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）持續(xù)組建模范“雙師型”師資隊伍，奠定職業(yè)本科院校建設(shè)的基石

2019年10月，教育部等四部門發(fā)布《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，體現(xiàn)了對職業(yè)院校“雙師型”師資隊伍建設(shè)的重視程度。“雙師型”師資隊伍建設(shè)也是我國職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育備受學者和教育教學實踐者關(guān)注的熱點領(lǐng)域。德國應(yīng)用科學大學嚴格強調(diào)理論與實踐兼?zhèn)涞慕處熧Y格能力要求與我國當前提倡的“雙師型”教師標準有異曲同工之意。我國職業(yè)本科院校建設(shè)過程中更需要構(gòu)建一支素質(zhì)杰出、結(jié)構(gòu)合理、培養(yǎng)規(guī)范的“雙師型”師資隊伍，以謀求在教學、育人、應(yīng)用科學研究和區(qū)域社會服務(wù)等方面奠定重要基石作用。因此，一是要盡快確立統(tǒng)一的“雙師型”教師認定標準。我國的“雙師型”教師認定標準僅在省級層面有所規(guī)定，缺乏國家層面的統(tǒng)一規(guī)范?！笆〖墭藴手g不協(xié)調(diào)、不流通，還存在認證過程和環(huán)節(jié)較為冗雜或無序等問題”［19］。只有建立統(tǒng)一的認定標準才會有助于提高“雙師型”師資隊伍建設(shè)的高效性與穩(wěn)定性。二是要持續(xù)推進“雙師型”師資隊伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。“雙師型”師資隊伍涉及年齡、學歷、職稱、專兼職等顯結(jié)構(gòu)要素，也包含教師的思想、性格、心理、業(yè)務(wù)等潛結(jié)構(gòu)要素［20］。相關(guān)試點本科職業(yè)院校在引進“雙師型”教師時要堅持全局觀念，綜合考察與評判“雙師型”教師外顯的客觀條件和內(nèi)潛的專業(yè)素質(zhì)并重視專業(yè)教師職后的理論與實踐教育以促進教師的專業(yè)發(fā)展。三是要加大“雙師型”職教師資隊伍的引進和培育力度。例如，一方面要鼓勵活躍在教學一線的職業(yè)教育教師積極參與有組織化的企業(yè)實踐與培訓活動、引進企業(yè)管理層和技術(shù)崗的優(yōu)秀人才充當兼任教師緩解“雙師型”教師短缺的狀況；另一方面則可通過職業(yè)技術(shù)師范教育改革加快提升職業(yè)本科院校師資培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)模，以求從源頭上緩解職教師資短缺的問題。