職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)邏輯向度及路徑選擇*
——基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角

劉思羽

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128）

一、問題提出

技術(shù)以及人才的創(chuàng)新升級是人類社會進步的發(fā)動機。大學(xué)作為技術(shù)生產(chǎn)的搖籃、人才培養(yǎng)的主要基地，必須從質(zhì)量角度出發(fā)審視自身人才培養(yǎng)范式以回應(yīng)社會對高質(zhì)量應(yīng)用型人才的需求。職業(yè)本科教育是我國為滿足職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級而伴隨的高水平技能人才需求的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃，旨在貫通現(xiàn)代職業(yè)教育體系，輸送高水平應(yīng)用型人才。自2014年政府發(fā)文探索發(fā)展職業(yè)本科教育以來，其發(fā)展勢頭強勁，但整體仍處于“摸著石頭過河”階段。人才培養(yǎng)作為職業(yè)本科教育最重要的本體功能，在“開荒”過程中面臨重重困難，例如人才培養(yǎng)目標(biāo)不清晰、課程設(shè)置不完善、重理論輕實踐等問題阻滯著職業(yè)本科教育良性發(fā)展。提高職業(yè)本科教育人才質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的根本指向，也是適應(yīng)新時代發(fā)展的應(yīng)然之舉，因此人才培養(yǎng)應(yīng)立足于社會對高層次技能型人才需求躍增這一發(fā)展趨勢，認(rèn)真回答“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”這一根本問題。知識生產(chǎn)模式對高校人才培養(yǎng)工作具有一定的指引作用［1］，關(guān)于人才培養(yǎng)的根本問題可以從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中找到回應(yīng)。本研究力圖從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型角度探究職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的因應(yīng)邏輯以及實踐路徑，助力職業(yè)本科人才提質(zhì)增效。

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型：人才培養(yǎng)動力源泉

無論是強調(diào)“職業(yè)性”的職業(yè)本科教育還是普通高校教育，皆需要通過知識建構(gòu)過程實現(xiàn)人才培養(yǎng)。知識經(jīng)濟時代到來、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級、信息技術(shù)革命等因素深化了以知識作為載體的產(chǎn)學(xué)對接，強化了知識生產(chǎn)的社會地位，并呈現(xiàn)出知識生產(chǎn)市場化的勢態(tài)，知識生產(chǎn)模式也在與市場的交織發(fā)展中生成演化方向，與社會形成互構(gòu)互謀的關(guān)系。職業(yè)本科教育是回應(yīng)經(jīng)濟社會需求的產(chǎn)物，其人才培養(yǎng)則需順應(yīng)知識生產(chǎn)邏輯以及轉(zhuǎn)型方向，增強職業(yè)本科人才知識生產(chǎn)效力。

（一）知識生產(chǎn)模式特征及其轉(zhuǎn)型過程

知識生產(chǎn)模式包含生產(chǎn)目的、組織和評價方式等要素，是用來詮釋知識形成以及發(fā)展規(guī)律的整體框架［2］?！澳Ｊ舰瘛被趯W(xué)術(shù)情景，在大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)共同體中開展純基礎(chǔ)研究以及理論思辨，內(nèi)容上強調(diào)單一學(xué)科的重復(fù)同質(zhì)生產(chǎn)，此時知識生產(chǎn)活動無論是內(nèi)容還是生產(chǎn)場域皆表現(xiàn)出強烈的封閉性；“模式Ⅱ”注重知識在糅雜多學(xué)科背景的應(yīng)用環(huán)境中的施展，呼吁政、產(chǎn)、學(xué)多方主體參與并監(jiān)督知識生產(chǎn)過程，強調(diào)績效和社會效益；“模式Ⅲ”在“模式Ⅱ”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，知識生產(chǎn)更具包容性，并關(guān)注社會公眾利益，建構(gòu)起多元協(xié)同創(chuàng)作的知識集群，形成知識生產(chǎn)、知識擴散和知識使用的復(fù)合系統(tǒng)，包容了更多不確定的以及默會知識。這些來自不同應(yīng)用環(huán)境以及擁有不同范式的知識，能夠在復(fù)雜的跨界環(huán)境中通過碎片化研究實現(xiàn)知識重組、共生。

總的來看，跨學(xué)科性是知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中最突出的特點之一，知識生產(chǎn)活動從來不是孤立的，它往往會牽涉到其他學(xué)科的一些理論，所以需要破除學(xué)科壁壘，以創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群為衍生基礎(chǔ)，強調(diào)多節(jié)點、多邊界、多層次和多形態(tài)，嵌入聯(lián)合演進、聯(lián)合專屬和共同競合的邏輯運行機制［3］，搭建多學(xué)科交流平臺，以共同旨趣會友，合作解決問題；其次知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中對于應(yīng)用情境性的強調(diào)不容忽視，從學(xué)科導(dǎo)向的基礎(chǔ)研究到注重研究成果的轉(zhuǎn)化，知識生產(chǎn)活動能夠解決社會實際問題成為評價科研價值的重要指標(biāo)；參與主體以及質(zhì)量監(jiān)控主體都呈現(xiàn)出多元性特征，知識生產(chǎn)活動在與知識需求者的溝通和交流中進行，純理性知識觀解構(gòu)，社會公民利益開始走向共謀，根據(jù)多方價值訴求構(gòu)建的評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)試知識生產(chǎn)過程。“模式Ⅰ”到“模式Ⅲ”的轉(zhuǎn)型過程呈現(xiàn)出顯著的“學(xué)術(shù)范式”到“應(yīng)用范式”的特征，這是知識與社會雙向互動的結(jié)果，知識經(jīng)濟時代的到來使得知識生產(chǎn)活動具有顯著的商品屬性，深切影響了社會各個領(lǐng)域，同時知識生產(chǎn)模式的三次轉(zhuǎn)型也使得大學(xué)的知識生產(chǎn)資源供給和社會需求等多方面發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。大學(xué)對知識生產(chǎn)的霸主地位改變，大學(xué)開始從“學(xué)術(shù)的家園”邁入“市場的后院”，社會中多方利益群體參與進來，知識生產(chǎn)與社會的聯(lián)系愈發(fā)緊密。

整個變遷歷程可以看出知識生產(chǎn)模式的外延逐漸擴大，呈現(xiàn)包攝關(guān)系［4］，所以各知識生產(chǎn)模式并非為對立關(guān)系，后者是在前者所積累的科學(xué)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進行發(fā)展完善。由于知識生產(chǎn)的范圍廣且始終處于動態(tài)變化中，與不同社會組織以及價值理念滲透，知識生產(chǎn)活動便從純理智活動脫胎，轉(zhuǎn)向注重在社會語境中進行建構(gòu)，以及多方協(xié)作。因此，在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)化、全球化的時代背景下，純客觀主義和大寫理性主義的科學(xué)觀和知識觀被顛覆［5］。

（二）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型賦能職業(yè)本科人才培養(yǎng)范式革新

從20世紀(jì)60年代以來，工業(yè)生產(chǎn)的高速發(fā)展使得人才培養(yǎng)從單純的理論知識掌握轉(zhuǎn)向?qū)θ瞬艑I(yè)能力和職業(yè)能力的強調(diào)，并且隨著高新技術(shù)的誕生與普及，國家以及市場對于人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求，技術(shù)升級意味著知識生產(chǎn)以及更新的頻率加快，那么人才除了有豐富的知識積累外，還需要對知識進行轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新。應(yīng)對時代變革的高新技術(shù)人才培養(yǎng)應(yīng)運而生，這批人才不僅要有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，而且還需要通過將知識成果服務(wù)于社會以實現(xiàn)知識的創(chuàng)生。這就意味著強調(diào)以“學(xué)術(shù)理性”為目標(biāo)的知識生產(chǎn)理念終究被知識生產(chǎn)應(yīng)回應(yīng)與服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展的后學(xué)院科學(xué)時代所更替，人才培養(yǎng)范式與知識生產(chǎn)和應(yīng)用的關(guān)系也更加緊密。

職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)結(jié)緊密的類型教育，表現(xiàn)出不同于普通教育的幾大特征：辦學(xué)格局從一元結(jié)構(gòu)走向跨界的多元結(jié)構(gòu)；社會價值從單一需求走向整合的多重需求；邏輯工具從單維思維走向辯證的多維思維［6］。且職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯就是國家依照經(jīng)濟社會發(fā)展需求、學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，多方合力推進產(chǎn)業(yè)鏈與教育練的深度融合，課程以及專業(yè)設(shè)置積極對接崗位群，明確知識經(jīng)濟時代對人才的質(zhì)量要求，建構(gòu)人才培養(yǎng)方案，通過“校企合作、產(chǎn)教融合”等方式實施人才培養(yǎng)過程。同時，大學(xué)向社會各個領(lǐng)域輸送的人才，面對多樣化的應(yīng)用場景，其知識生產(chǎn)活動也圍繞著知識應(yīng)用性和社會責(zé)任進行?？梢姡瞬排囵B(yǎng)與知識生產(chǎn)具有場景一致性、主體一致性、目標(biāo)重疊性。因此，無論是職業(yè)教育本身的特性還是人才培養(yǎng)的內(nèi)部邏輯都恰好與知識生產(chǎn)模式的基本邏輯吻合，這也是知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型革新人才培養(yǎng)范式的可行性所在。

根據(jù)美國著名學(xué)者伯頓·克拉克提出的“三角協(xié)調(diào)”理論，現(xiàn)代大學(xué)無法獨立發(fā)展，其存在就必然受到政府權(quán)利、市場邏輯以及學(xué)術(shù)權(quán)利的三重桎梏。同時知識生產(chǎn)模式是應(yīng)時代需求而生，知識轉(zhuǎn)型過程又反哺社會發(fā)展，這種相生相長的機制使得知識生產(chǎn)深深嵌入時代背景中，這意味著大學(xué)的人才培養(yǎng)工作也受到知識生產(chǎn)模式制約。知識的獲得、傳遞與應(yīng)用是大學(xué)的三大職能，三者各司其職，知識獲得是為了完成學(xué)術(shù)研究，知識傳遞是為了完成教學(xué)任務(wù)，而知識應(yīng)用則是為了公共服務(wù)［7］。由此可以看出，大學(xué)職能的中心是知識，面對知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，大學(xué)自然應(yīng)承擔(dān)主體責(zé)任，發(fā)揮動力基站的作用。同時以上三大職能的出發(fā)點是人才培養(yǎng)，大學(xué)作為人才輸送、知識創(chuàng)生的專門組織，其人才培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)乎經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展以及助力產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的戰(zhàn)略目標(biāo)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是經(jīng)濟以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展進入“快車道”的重要保障。因此，人才培養(yǎng)工作時必須主動融入經(jīng)濟社會發(fā)展環(huán)境中，滿足市場對于高質(zhì)量技能性人才的需求，即人才培養(yǎng)與知識生產(chǎn)模式統(tǒng)一，將知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型作為人才培養(yǎng)革新的動力源泉?？傊?，有怎樣的“源”就有怎樣的“流”，正是因為知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，才使現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)在目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)過程和效果評價上發(fā)生相應(yīng)的變革。在反思“模式Ⅰ”弊端的基礎(chǔ)上，應(yīng)以“模式Ⅱ”和“模式Ⅲ”作為改革價值指引。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)邏輯向度

知識創(chuàng)新活動是經(jīng)濟高質(zhì)量高速發(fā)展的助推力，人作為知識創(chuàng)新的重要主體，意味著人在經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用不容小覷，那么人才培養(yǎng)更應(yīng)主動回應(yīng)市場需求進行變革。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級以技術(shù)發(fā)展需要使得高水平技能人才成為目前緊缺的資源，“培養(yǎng)什么人”需要體現(xiàn)政府意志以及市場需求，“高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)技能人才”的提出對此問題進行了回答，但“怎么培養(yǎng)人”仍然處于實踐摸索環(huán)節(jié)。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)需要遵循社會發(fā)展需求以人才“職業(yè)性”的核心理念，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、評價機制的邏輯轉(zhuǎn)向。

（一）目標(biāo)向度：人才目標(biāo)由崇尚職業(yè)技術(shù)能力轉(zhuǎn)向兼顧綜合能力培養(yǎng)

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型使得知識生產(chǎn)場域從大學(xué)流向社會各個領(lǐng)域，并且逐步從強調(diào)知識理性轉(zhuǎn)向知識解決實際問題的應(yīng)用屬性，社會中的生產(chǎn)系統(tǒng)呈現(xiàn)出“工作過程去分工化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化等特征，需要高度復(fù)合的專業(yè)型技術(shù)技能人才”［8］。這意味這社會各界對于人才質(zhì)量要求攀升，人才需要趨于綜合化，人才培養(yǎng)趨于復(fù)合型。職業(yè)本科教育就是在社會對高水平技術(shù)性人才的呼吁中逐步發(fā)展起來，其人才培養(yǎng)目標(biāo)毋庸置疑是向市場輸送具備專業(yè)能力的高質(zhì)量人才。職業(yè)本科教育人才的“職業(yè)性”培養(yǎng)固然是頭等大事，但社會中的復(fù)雜情景決定了非結(jié)構(gòu)性問題充斥于各種場合，且這些問題難以用個人儲備的知識逐個擊破，在這種情況下，知識生產(chǎn)活動可能處于相對較低的水平，甚至沒有知識成果產(chǎn)生。因此，人才社會適應(yīng)性、服務(wù)性、引領(lǐng)性培養(yǎng)也應(yīng)齊頭并進。社會適應(yīng)性、服務(wù)性不僅要求人才和崗位的高度對接，還對技能人才的綜合素質(zhì)提出了考驗，僅具備專業(yè)能力而忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)難以發(fā)揮對社會引領(lǐng)性的作用，職業(yè)本科人才需實現(xiàn)從掌握技術(shù)、被動適應(yīng)技術(shù)發(fā)展到能主動參與技術(shù)創(chuàng)新［9］。實現(xiàn)人的全面可持續(xù)發(fā)展是教育的根本目的。功利地強調(diào)知識和技能，忽視個人職業(yè)生涯發(fā)展以及人的思想建設(shè)、綜合能力培養(yǎng)很難適應(yīng)社會對人才的需求，因此應(yīng)增加人才可流動資本以及可持續(xù)發(fā)展的能力?？梢钥闯觯俺缟屑寄堋钡呐囵B(yǎng)目標(biāo)，單一化地趨同于職業(yè)本科教育人才，從本質(zhì)上就有悖于職業(yè)教育本質(zhì)以及經(jīng)濟社會對人才的需求。

面向經(jīng)濟發(fā)展、社會需求的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)，理應(yīng)在多元人才質(zhì)量觀下關(guān)照人才培養(yǎng)過程，超脫單向度的目標(biāo)束縛，將職業(yè)本科人才綜合能力培養(yǎng)，尤其是跨專業(yè)能力作為新的目標(biāo)取向，通過多元應(yīng)用性情景和知識創(chuàng)新活動發(fā)展職業(yè)本科人才用跨學(xué)科眼光解決問題的能力、在異質(zhì)性團隊中的組織領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新能力、人際交往能力等，增強人才可持續(xù)發(fā)展以及能夠適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的能力，從而塑造具備高度復(fù)合的技術(shù)技能人才，也可以稱作“橋梁式的職業(yè)人才”。

（二）課程向度：以專業(yè)性與跨界性并舉扭轉(zhuǎn)課程知識單一的局面

職業(yè)教育關(guān)注市場需求，與社會發(fā)展聯(lián)系密切，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型必然引發(fā)該領(lǐng)域的變革?！澳Ｊ舰瘛钡闹R體系主要基于單一學(xué)科組建，同質(zhì)性高且知識內(nèi)部被人為分割為獨立碎片，制約了人才知識整體結(jié)構(gòu)形成。伴隨著知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，單一學(xué)科的知識難以應(yīng)對社會中愈發(fā)復(fù)雜的實際問題，這意味著知識生產(chǎn)活動需要多學(xué)科交叉融合，打破學(xué)科邊界，建構(gòu)更綜合、更廣泛的知識網(wǎng)絡(luò)。知識的選擇應(yīng)突破學(xué)科界限，遵循學(xué)科邏輯融合發(fā)展，引導(dǎo)不同領(lǐng)域溝通交流，強調(diào)多技術(shù)相互滲透，通過多學(xué)科集成實現(xiàn)知識創(chuàng)新和技術(shù)升級。

人才培養(yǎng)質(zhì)量與課程這一載體息息相關(guān)，知識作為課程建設(shè)的核心，其轉(zhuǎn)型必然影響課程的價值取向。知識體系的構(gòu)建以課程系統(tǒng)性為指引，課程知識的邏輯則需與職業(yè)需求相匹配。但由于目前知識生產(chǎn)主體多元、市場需求多樣，課程建設(shè)的難度增大：一方面是難以擺脫傳統(tǒng)專業(yè)教育習(xí)慣，另一方面則是跨學(xué)科知識難以有機整合。課程開發(fā)過程需在保證應(yīng)用技術(shù)知識結(jié)構(gòu)完整性的基礎(chǔ)上，正視當(dāng)前知識生產(chǎn)活動的開放性、復(fù)雜性，構(gòu)建以技術(shù)知識為軸心，具備綜合性和科學(xué)性的跨學(xué)科課程體系。此外，國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級需要知識以及技術(shù)革新，大學(xué)不可能獨立完成這一任務(wù)，而需要多方組織及機構(gòu)集思廣益，這意味著為國家戰(zhàn)略需求儲備人才資源的大學(xué)充斥著“異質(zhì)性”，關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率的課程就必須充分接收多方信息，利用現(xiàn)代新興教學(xué)手段，在更加開放的技術(shù)環(huán)境中培養(yǎng)職業(yè)本科人才［10］。同時，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對應(yīng)用性的強調(diào)，意味著知識生產(chǎn)也不能再局限于學(xué)術(shù)思辨，而是以開放融合的心態(tài)與社會相關(guān)利益群體進行知識交換與創(chuàng)新，注重知識生產(chǎn)成果的工具價值。課程體系的構(gòu)建要打破學(xué)科組織的邏輯，以技術(shù)知識為中心，根據(jù)知識間的內(nèi)在聯(lián)系和技術(shù)實踐的行動邏輯，構(gòu)建綜合課程體系。

（三）教學(xué)向度：“以教為主”導(dǎo)向轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的知識共同體行為

理論知識傳授最便捷的方式便是“師授生聽”，這一思想固化于大眾認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，其根源于在傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式中，以教師為代表的學(xué)術(shù)共同體掌握知識生產(chǎn)活動的絕對主導(dǎo)權(quán)。教師權(quán)威形塑了講授式的教學(xué)方式，長此以往，學(xué)生主體作用受到忽視。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對教學(xué)方式的影響十分深刻，知識應(yīng)用情境性、組織異質(zhì)性的強調(diào)使得人才培養(yǎng)不能停留于理論層面，而要通過以學(xué)生為中心，多元異質(zhì)主體廣泛參與互動的教學(xué)方式突出知識生產(chǎn)對社會的應(yīng)用價值［11］。同時，由于職業(yè)本科教育發(fā)展時間相對較短，相應(yīng)配套體制建設(shè)不夠成熟，為了爭取政府以及社會的資源提供，其人才培養(yǎng)定位可能向普通本科教育發(fā)生飄移，本應(yīng)以人才應(yīng)用實踐能力培養(yǎng)為重心，可能導(dǎo)向?qū)碚撝R掌握的盲目強調(diào)，使得人才培養(yǎng)過程中“教師講授”的比重增大，弱化了對人才的技能訓(xùn)練。這種重知識輕應(yīng)用的教學(xué)方式會完全違背了職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的初衷。而知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型所指向的新式教學(xué)范式能夠破解這一局面。

顛覆傳統(tǒng)講授模式并非否定教師角色的重要性，而是在平等合作的基礎(chǔ)上，增加政、產(chǎn)、企等主體對人才培養(yǎng)的話語權(quán)，引入現(xiàn)實情景性問題，構(gòu)建職業(yè)本科人才的教學(xué)范式。學(xué)生主體作用的突出、以問題實踐為導(dǎo)向、相關(guān)利益群體的參與是該范式最為突出的幾大特征。職業(yè)本科人才的培養(yǎng)要堅定應(yīng)用實踐的核心理念，以學(xué)生為本位，通過項目式、案例式等教學(xué)形式構(gòu)建多元教學(xué)環(huán)境，讓知識生產(chǎn)活動成為知識共同體的行為，實現(xiàn)知識學(xué)以致用。

（四）評價向度：多元多維性評價體系取代同質(zhì)類結(jié)果性評價

“育人為本，質(zhì)量為先”是職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的重要行動指南，而人才培養(yǎng)質(zhì)量受到課程、師資等多方要素制約，其培養(yǎng)中存在的問題主要通過考核評價機制進行及時反饋，因此人才質(zhì)量評價機制應(yīng)保證自身先進性、適用性、科學(xué)性。但在傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式中，質(zhì)量評價的權(quán)力掌握在大學(xué)內(nèi)的學(xué)術(shù)精英階層手中，同行評議的方式貫穿于人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，例如評估課程質(zhì)量、教學(xué)成效等。知識經(jīng)濟時代的到來，使得人在經(jīng)濟增長、社會發(fā)展中的作用日益突出，同時也加快了知識生產(chǎn)更新頻率以及生產(chǎn)場域和主體的多樣性。擁有不同知識背景和價值訴求的知識工作者參與到知識生產(chǎn)，多樣的甚至觀念迥異的評價標(biāo)準(zhǔn)也一并糅雜到評價過程中。知識生產(chǎn)的“彌散性”意味著社會各個領(lǐng)域?qū)θ瞬排囵B(yǎng)具有一定的話語權(quán)，尤其是對于職業(yè)本科人才的培養(yǎng)，應(yīng)建立在遵循人的發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)逐漸成為職業(yè)本科人才培養(yǎng)的重要考核評價要素。以學(xué)科為壁壘、學(xué)術(shù)共同體為評審、忽視人才實踐能力和社會價值的評價機制終究會隨著現(xiàn)代社會愈發(fā)開放、包容的動態(tài)知識生產(chǎn)活動讓位于更能體現(xiàn)社會發(fā)展、行業(yè)需求、個人價值等特性的多元多維性考核評價機制。

職業(yè)本科人才注重理論基礎(chǔ)知識的掌握，更強調(diào)“職業(yè)性”培養(yǎng)，其人才質(zhì)量評價在關(guān)注知識習(xí)得、掌握程度的同時，更應(yīng)傾向于考核人才對于知識的運用與轉(zhuǎn)化，注意各種綜合素質(zhì)，例如協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等方面的發(fā)展?fàn)顩r，這意味著簡單、決斷式的總結(jié)性評價應(yīng)轉(zhuǎn)向多主體、全方位、全過程的形成性評價。人才質(zhì)量評價還需摒棄“校本位”的固有觀念，拉動政府、企業(yè)參與到對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的評價過程中。人才質(zhì)量評價不僅能發(fā)揮了反饋調(diào)節(jié)的作用，也能展現(xiàn)知識經(jīng)濟時代對于人才的需求導(dǎo)向。

四、基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的路徑選擇

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型賦予職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)新的發(fā)展方向，為推動人才培養(yǎng)升級，在實踐中，關(guān)鍵問題是在遵循知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型邏輯和內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)過程、人才質(zhì)量評價等方面尋求突破，滿足職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)以及經(jīng)濟社會發(fā)展對高質(zhì)量技術(shù)技能型人才的需求。

（一）立足職業(yè)本位，明晰高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)本科培養(yǎng)的人才必須具備運用創(chuàng)新方法解決諸如生產(chǎn)、服務(wù)、建設(shè)等應(yīng)用情景中復(fù)雜的問題的能力［12］。立足職業(yè)本位是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的立身之本，優(yōu)化能力結(jié)構(gòu)、提升綜合素質(zhì)更是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)題中應(yīng)有之意。首先需要進一步強化“職業(yè)性”培養(yǎng)的主體地位，以服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展為中心，吸引企業(yè)等利益相關(guān)者參與到人才培養(yǎng)全過程，調(diào)動各主體提供人才培養(yǎng)意見的積極性外，鼓勵企業(yè)通過構(gòu)建合適、多樣的實習(xí)項目以及教學(xué)實踐基地，實現(xiàn)人才專業(yè)理論知識與職業(yè)技術(shù)的有機融合與轉(zhuǎn)化、領(lǐng)導(dǎo)力的有效鍛煉以及溝通能力的提升。其次，職業(yè)本科人才是具備專業(yè)實踐性、應(yīng)用創(chuàng)新性、技術(shù)發(fā)展引領(lǐng)性的卓越代表。在強調(diào)扎實的職業(yè)技術(shù)能力同時，要以知識創(chuàng)新能力為核心，加大政府、行業(yè)、企業(yè)嵌入人才合力培養(yǎng)的力度，提供具有多樣價值訴求的復(fù)雜性實踐情景，訓(xùn)練學(xué)生挖掘自身潛能以實現(xiàn)知識創(chuàng)新升級。最后，考慮職業(yè)資格、崗位素質(zhì)等方面對人才綜合能力的要求，要及時利用團隊協(xié)作、人際互動等場景鍛煉人才社會適應(yīng)力［13］，逐步明晰高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)，將技術(shù)能力與匠人精神有機融合，使學(xué)生成為“通專結(jié)合”的人才，體現(xiàn)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的邏輯內(nèi)涵。

（二）以跨學(xué)科理念為指引，緊貼產(chǎn)業(yè)需求打造應(yīng)用型課程

課程作為人才培養(yǎng)的主要載體，職業(yè)本科對人才專業(yè)技術(shù)能力的高要求決定了其課程必定與社會需求緊密掛鉤，這意味著社會需求是職業(yè)本科教育課程設(shè)置的重要“指示器”，但知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型使得市場對于人才質(zhì)量的要求提高，人才面對的應(yīng)用情景也愈發(fā)復(fù)雜，僅僅依靠單一學(xué)科知識難以應(yīng)對這一變化。因此，課程應(yīng)把面向職業(yè)、企業(yè)發(fā)展作為邏輯起點，以跨學(xué)科理念為指引，在遵守不同學(xué)科文化和內(nèi)容交叉聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上，選擇符合職業(yè)本科人才能力結(jié)構(gòu)的知識，進一步精簡、優(yōu)化通識課程、理論課程，突出核心課程地位，增添融合式課程比例，最終建設(shè)通識、專業(yè)、實踐課程一體化的綜合課程體系。此外，高水平職業(yè)技術(shù)型人才培養(yǎng)所使用的課程應(yīng)具備高階性、挑戰(zhàn)性。在簡單借鑒普通本科高校課程的基礎(chǔ)上進行職業(yè)技術(shù)課程的設(shè)置容易使其陷于“偏理論，偏淺顯”的境地，改變這一局面需要明確本科層次職業(yè)教育類型教育的地位。從觀念上對等實踐與理論的重要性，將職業(yè)教育發(fā)達國家的先進經(jīng)驗以及本國高端產(chǎn)業(yè)需求反向滲透至課程內(nèi)容中，構(gòu)建基于項目或?qū)嵺`問題的綜合課程，滿足職業(yè)本科人才職業(yè)需求以及進行科研拓。課程設(shè)置在考慮人才培養(yǎng)“專與博”的基礎(chǔ)上，應(yīng)秉持“通專并重”的原則，以期達到人才培養(yǎng)的理想效果。

（三）采用關(guān)注學(xué)生主體的多場域、情景化課堂教學(xué)方式

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型使得職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)注重在異質(zhì)性的環(huán)境中運用理論知識解決復(fù)雜應(yīng)用情景問題的能力。首先，“師授生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)方式被沖擊，教學(xué)逐步回歸以學(xué)生為中心，師生形成學(xué)習(xí)共同體。教師應(yīng)擺脫“知識灌輸者”的角色，結(jié)合學(xué)生能力結(jié)構(gòu)以及職業(yè)核心素養(yǎng)，通過多元教學(xué)形式，例如聯(lián)合政府、企業(yè)舉辦職業(yè)技能競賽，引導(dǎo)學(xué)生就應(yīng)用情境性問題進行知識發(fā)現(xiàn)和知識實踐，厚植職業(yè)技術(shù)型人才的專業(yè)與知識創(chuàng)新能力。其次，教師需進一步加強實踐教學(xué)，在有效融合教學(xué)與實踐知識的基礎(chǔ)上，通過校企合作等平臺，引入多元主體參與到人才培養(yǎng)過程中，同時借助科研項目、實習(xí)實訓(xùn)、專家座談等教學(xué)形式，破除“惟書本、惟講授”的限制，增加課程教學(xué)的場域，引導(dǎo)學(xué)生積極與企業(yè)專家和一線技術(shù)人員進行交流互動，在真實工作任務(wù)中進行實踐，深化對技術(shù)知識理性認(rèn)識的同時提高自身專業(yè)能力。此外，要在課程中多開展跨學(xué)科問題實訓(xùn)。教師需通過合理設(shè)計將復(fù)雜問題所涉及的知識點整合到課程教學(xué)中，并鼓勵學(xué)生探索問題解決的多種方式，讓學(xué)生形成知識貫通性的認(rèn)知思維，提升對復(fù)雜問題的解決能力。教師還可選擇互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)進行課程教學(xué)，調(diào)動學(xué)生進行知識探索的積極性。

（四）構(gòu)建多元主體參與的綜合性人才質(zhì)量評價體系

人才質(zhì)量評價是職業(yè)本科技術(shù)型人才培養(yǎng)中非常重要的一環(huán)，在評判人才培養(yǎng)效果的同時起到反饋調(diào)節(jié)的作用。長期以來，學(xué)術(shù)精英階層所采用的同行評議以及終結(jié)性評價形式被奉為圭臬，這種評價機制能在多大程度上有效反映人才培養(yǎng)水平以及客觀存在的問題讓人詬病。培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)型驅(qū)動了人才質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向動態(tài)、多元、綜合。動態(tài)性體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中的平時考試成績、實踐訓(xùn)練成果、創(chuàng)新活動設(shè)計等形成性表現(xiàn)既可作為培養(yǎng)過程中的及時反饋，也可將發(fā)展性評價作為最終質(zhì)量評價的參考依據(jù)。多元性即多主體參與，應(yīng)發(fā)展社會參與性評價。由政府牽頭，設(shè)置公開言論平臺，鼓勵企業(yè)、產(chǎn)業(yè)以及社會各組織機構(gòu)廣泛參與到對職業(yè)本科人才的評價考核中。綜合性意味著人才考核體系應(yīng)具備多維度、富有張力的特性。職業(yè)技術(shù)能力水平、理論知識掌握程度一直是質(zhì)量評定的重要依據(jù)，除此之外，學(xué)生科研創(chuàng)新能力、社會責(zé)任意識、人際溝通以及團隊協(xié)作能力等皆可納入人才考核體系中。要積極推動以綜合能力提升代替學(xué)業(yè)考試結(jié)果；以形成性評價代替終結(jié)性評價；以社會參與性評價代替同行評價等多種人才質(zhì)量評定方式，充分發(fā)揮評價機制的反饋調(diào)節(jié)作用，提高職業(yè)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量。