形成性評價在病理生理學教學中的應用探討

何 麗 王 娜 陳 芙 李珂兒 朱彥 劉瑩

（新疆第二醫(yī)學院，新疆 克拉瑪依 834000）

0 引言

隨著高等教育改革的不斷推進，建立有效的評價機制對于實現(xiàn)高等教育教學目標和提高教學質(zhì)量至關重要。病理生理學是醫(yī)學院?；A醫(yī)學核心課程，主要研究疾病發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸規(guī)律及機制的學科，且是基礎醫(yī)學和臨床基本課程的橋梁學科，為有效的疾病診療提供依據(jù)。在傳統(tǒng)的課堂教學中，以教師為中心的課堂講授，難以推動活躍的課堂互動；其次對課程學習成績評價取決于考題內(nèi)容和臨場發(fā)揮，評價準確度低，對思維分析能力考察不夠，現(xiàn)有評價手段難以客觀評價學生平時的學習狀態(tài)[1]。我國學者于20 世紀90年代引進形成性評價，當前形成性評價已經(jīng)成為現(xiàn)代教育評價的重要內(nèi)容，已廣泛應用醫(yī)學學科的教學評價。

基于以上問題，為達到教育部醫(yī)學改革對未來醫(yī)學人才的培養(yǎng)提出的新要求，即更加注重醫(yī)學生的自主學習能力、獨立思考能力、分析科學問題及解決實際問題的能力的培養(yǎng)。病理生理學課程教學團隊改變了傳統(tǒng)的教學方法，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”的雨課堂，借助互聯(lián)網(wǎng)智慧課堂數(shù)據(jù)實施形成性評價考核方式改革，實時調(diào)整學生的學習策略及教師的教學策略，提高了學生自主學習能力，實現(xiàn)教育學習的智能化、人性化[2，3]，同時促進了病理生理學課程教學質(zhì)量的實質(zhì)性提高，進而有效地促進學生學習能力的全面培養(yǎng)。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以新疆第二醫(yī)學院五年制2014 級學生67 人作為對照組，采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方法；五年制2019 級學生62 人作為實驗組，開展形成性評價方法。兩組班級使用教材均選用人民衛(wèi)生出版社出版的《病理生理學》，課時均為54 學時、教學大綱與教學內(nèi)容一致、不存在顯著性差異，具有可比性。

1.2 研究方法

對照組采用傳統(tǒng)終結(jié)性評價方式，即期中考核成績（10%）+傳統(tǒng)百分制閉卷期末考試成績（90%）作為標準。

實驗組采用形成性評價方式，以期末考試成績（60%）+形成性評價體系（40%）作為最終學習效果。評價包括：課前預習（5%）+課堂習題（5%）+單元測試（10%）+PBL（10%）+期中考試（10%），考核由五部分組成，具體闡述如下。課前將形成性評價要求、相關課程資源發(fā)布到教學平臺，設置各項比例分數(shù)值，以便自動形成數(shù)據(jù)。使教學互動貫穿于課前、課中、課后，教師根據(jù)平臺數(shù)據(jù)，掌握學生學習情況，促進教學目標的完成。

（1）PBL 教學：開展PBL 教學+課堂展示在講授不同章節(jié)，通過教研室編寫綜合臨床病例，總共2 次PBL教學，分別為缺氧、發(fā)熱章節(jié)。將課堂式PBL 的討論、演講分穿插于理論授課中。其中組內(nèi)互評40%，組間互評40%，教師評分20%。通過問題驅(qū)動，以學生為主體，分組課外學習，課堂雙向講授，全面考核學生自學學習能力、思想政治素質(zhì)、團隊合作精神、溝通協(xié)調(diào)能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等。

（2）課堂習題：在18 個教學單元中，課堂中每節(jié)課每15～20 分鐘，教師講解重難點后即時通過雨課堂發(fā)布課堂知識選擇題，從而提高學生的上課注意力，教師可實時根據(jù)答題正確率，掌握全班同學對重難點知識的掌握程度，雨課堂后臺自動統(tǒng)計學生得分數(shù)據(jù)。此過程并不是考核學生，而是讓學生在課堂中對剛剛學過的知識做到溫故而知新，做到課堂高效。

（3）課后單元測試：課后單元測驗是指本章知識點學習完成后，教師在課后采用雨課堂的方式進行單元測試，共計11 次，以檢測是否達到學習目的，做到課外可控。

（4）期中考試采用閉卷的方式進行期中考試，綜合病例分析，突出臨床表現(xiàn)的發(fā)生機制、疾病或病理過程的診斷和防治原則，檢驗學生上半學期的學習情況。并根據(jù)學生期中考試成績對學生的學習情況進行調(diào)整，起到及時督促預警作用。

（5）課前預習：每次上課前一周，教師通過雨課堂發(fā)布新課學習內(nèi)容PPT、視頻及習題等資料，學生通過授課計劃可以根據(jù)自己的時間進行自主預習并在后臺進行困難知識點反饋，教師根據(jù)并結(jié)合雨課堂預習數(shù)據(jù)精準把握課堂內(nèi)容，學生預習數(shù)據(jù)得分雨課堂后臺自動統(tǒng)計。

（6）期末考試：100 分鐘筆試。

1.3 統(tǒng)計學處理

統(tǒng)計學分析采用SPSS 23.0 版軟件進行數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料采用卡方檢驗，計量資料采用t 檢驗，檢驗水準為P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 成績評價

將對照組和實驗組期末考試總成績、成績及格率（≥60 分）、優(yōu)秀率（≥85 分）進行比較。開展終結(jié)性評價的對照組臨床醫(yī)學2014-4 班學生平均成績?yōu)椋?9.1±9.5）分、成績優(yōu)秀的學生人數(shù)為5 人、病理生理學成績及格率為77.6%；開展形成性評價的實驗組臨床醫(yī)學2019-1 班學生平均成績總成績?yōu)椋?5.8±8.9）分、成績優(yōu)秀的學生人數(shù)為11 人、病理生理學成績及格率為93.5%，實驗組學生的總成績、優(yōu)秀率、及格率三組數(shù)據(jù)均明顯高于對照組，且差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表1）。

表1 班級學生病理生理學最終成績比較、最終及格率比較、成績優(yōu)秀率比較

2.2 教學效果評價

針對新疆第二醫(yī)學院醫(yī)學生自學能力的形成性評價改革舉措，教學團隊設置了班級專項問卷進行調(diào)查。在學期末對臨床醫(yī)學2019-1 班學生通過問卷星向?qū)W生發(fā)放問卷調(diào)查PBL 教學效果。調(diào)查顯示，75.39%的學生認為PBL 教學法提高了對學習的主動性，77.56%的學生認為PBL 教學法可以提高學生利用各種學習資源的能力，78.06%的學生認為PBL 教學法提高了其獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，78.54%的同學認為PBL 課程學習有利于臨床推理能力和制定診療決策能力的提高，77.75%的同學認為PBL 課程增加了對病人的尊重與關懷，對生命健康的珍愛，更有信心處理醫(yī)患關系。數(shù)據(jù)顯示實驗組大部分學生對自主學習能力培養(yǎng)的形成性評價在病理生理學教學中的應用評價持肯定態(tài)度。

3 結(jié)論

3.1 基于自主學習能力培養(yǎng)的形成性評價適用性分析

病理生理學課程具有很強的實踐性和邏輯性，對其內(nèi)容的良好掌握將為醫(yī)學生臨床思維的培養(yǎng)和正確的診治方案的制定和日后臨床崗位的勝任奠定基礎。由于該課程內(nèi)容較多并且疾病的發(fā)病機制較為抽象，學生會有一定畏難和抵觸情緒，再加上有限的課堂時間將學習局限于初級認知水平，甚至學生無法解釋機能學綜合實驗動物疾病模型復制中出現(xiàn)的發(fā)病機制。為了改變這種現(xiàn)狀，滿足學生與教師在同一個教學模塊中共同參與、雙方得到反饋的效果，科學有效的評價方式是保證課程教學質(zhì)量的重要條件。本教學團隊采取了與智慧課堂的有機結(jié)合模式，在智慧課堂App（如雨課堂、問卷星、微信、釘釘?shù)龋┥线M行形成性評，利用各App 的后臺數(shù)據(jù)及時分析掌握學生課前—課中—課后學習動態(tài)數(shù)據(jù)，從而改進教學方法和教學手段，實現(xiàn)教與學的正向良性反饋，最終提高本校病理生理學教學質(zhì)量與學生的學習效果[4，5]。

本研究主要探討基于自主學習能力培養(yǎng)的形成性評價在病理生理學教學過程中的效果，最終研究結(jié)果顯示，開展形成性評價班級學生的學生平均成績、成績優(yōu)秀的學生人數(shù)、成績及格率3 項數(shù)據(jù)均有明顯的提高。學生成績分析的結(jié)果提示：基于自主學習能力培養(yǎng)的形成性評價，可以提高學生學習成績及學習效果。新疆第二醫(yī)學院醫(yī)學專業(yè)多是60 人左右的大班課，課程中出現(xiàn)學生打瞌睡、注意力不集中、早退等現(xiàn)象，教師有時難以及時發(fā)現(xiàn)并提醒。本課程通過每節(jié)課即時進行重難點習題發(fā)布并限定答題時間，學生為了獲得更多課堂表現(xiàn)分數(shù)，只有緊跟教師上課思路，對學生起到督促作用。

3.2 基于病理生理學自主學習能力培養(yǎng)的形成性評價效果分析

為更加客觀多角度了解學生對課程的評價，達到培養(yǎng)新醫(yī)科技術技能型人才目標，本教學團隊還采用了問卷星問卷調(diào)查學生滿意度，在教學過程中開展的CBL、PBL 教學學生反響度比較好。PBL 教學中教師可以根據(jù)醫(yī)學課程的內(nèi)容和特點，使用以問題為基礎的學習教學法和基于小組的學習教學法，激發(fā)了學生之間的深入探討和回復，調(diào)動了學生的學習興趣，以及教師現(xiàn)場提示性的追問，增加了課堂討論氛圍，改變了學生的思維方式，使學生主動地參與課程學習。