論教師專業(yè)道德建構(gòu)的德性價(jià)值與養(yǎng)成策略

張曉鳳

(洛陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽 471934)

教師專業(yè)道德建構(gòu)主要始于20世紀(jì)60年代聯(lián)合國教科文組織對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的倡導(dǎo)與推動(dòng)。隨后，世界各國先后制定了旨在提高教師專業(yè)水準(zhǔn)的政策文件，相關(guān)理論研究也大量涌現(xiàn)。其中，提升教師專業(yè)道德水準(zhǔn)，一直是學(xué)界探究的熱點(diǎn)。學(xué)者從不同的視角對(duì)教師專業(yè)道德構(gòu)建進(jìn)行了思考和探究，教師專業(yè)道德相關(guān)研究存在的無根性的傾向已引起學(xué)者重視，并指出探尋致內(nèi)在德性、立內(nèi)在心性的建構(gòu)路徑[1]。葉瀾教授指出，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展均指提升教師專業(yè)性的過程，但二者存在群體與個(gè)體、外在與內(nèi)在之別[2]208。教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了由關(guān)注教師群體專業(yè)化到關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的歷史[2]203。教師專業(yè)化研究側(cè)重制定嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)范制度提升其專業(yè)化水準(zhǔn)，而教師專業(yè)發(fā)展則強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的專業(yè)化訴求。因此，基于德性激發(fā)教師內(nèi)在的情感和自我實(shí)現(xiàn)是教師專業(yè)道德建構(gòu)的重要根基，以激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力，構(gòu)建教師專業(yè)道德的心靈秩序。

一、規(guī)約型教師專業(yè)道德建構(gòu)的限度

規(guī)范是教師專業(yè)道德建構(gòu)的基本標(biāo)準(zhǔn)或基礎(chǔ)性維度，道德規(guī)則是道德生活的核心，道德生活在于普遍和基本道德規(guī)則的遵守。教師道德規(guī)范體現(xiàn)了對(duì)教師社會(huì)角色的規(guī)約，追尋的是教師公共的善。師德規(guī)范在形塑教師社會(huì)角色中具有重要意義，幫助教師通過對(duì)社會(huì)角色的扮演造就其德性。但是，規(guī)約型建構(gòu)忽視了教師的內(nèi)源性動(dòng)力，面臨著諸多困境。

第一，規(guī)約型建構(gòu)提倡底線要求，漠視了教師專業(yè)道德的特性。規(guī)范取向?qū)惱碓瓌t普遍化和規(guī)章化的追求，提倡底線道德，對(duì)教師道德作出底線規(guī)定，這是規(guī)范倫理學(xué)在現(xiàn)代教育領(lǐng)域的具體顯現(xiàn)，是現(xiàn)代社會(huì)身份平等和平面化標(biāo)準(zhǔn)在我國教師道德建設(shè)中的價(jià)值訴求和導(dǎo)向。教師作為專業(yè)者，應(yīng)憑借自己掌握的知識(shí)和技能為社會(huì)提供卓有成效的服務(wù)[3]。作為專業(yè)者，教師要能夠成為社會(huì)道德的引領(lǐng)者、踐行者甚或匡正者，積極成為公共利益的維護(hù)者、公共事務(wù)的參與者和公共秩序的建構(gòu)者，從而具備當(dāng)代中國公民參與社會(huì)生活的高尚道德修養(yǎng)；要具備一定程度的道德自律意識(shí)，認(rèn)同教師所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，忠于職守，依法執(zhí)教；能夠正確處理教師個(gè)人與國家、社會(huì)的關(guān)系，正確處理教師個(gè)人與教育系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)生、同事及學(xué)校的關(guān)系?？梢?，作為專業(yè)者的教師不能只滿足底線道德，高尚的德性是其應(yīng)該具有的專業(yè)品質(zhì)。

第二，規(guī)約型建構(gòu)體現(xiàn)了教師倫理的要求，僭越了教師個(gè)體的道德主體地位。人是社會(huì)關(guān)系世界中的關(guān)系性存在，人無法脫離關(guān)系共同體而存在。為了處理好共同體中的關(guān)系，建立良好的秩序，人類發(fā)展出了規(guī)范各種關(guān)系的倫理，倫理因共同體中的關(guān)系而出現(xiàn)，紛繁復(fù)雜的關(guān)系世界發(fā)展為倫理關(guān)系。在倫理關(guān)系中，人們除了遵守基于平等原則之上的普遍法則之外，還必須遵守基于角色的倫理要求[4]。因此，教師除必須遵守作為社會(huì)成員的普遍法則外，還必須恪守基于職業(yè)分工視角的道德規(guī)范，以維護(hù)教師的倫理關(guān)系。一方面，對(duì)于作為社會(huì)人的教師，國家和社會(huì)公眾對(duì)教師的角色期待是集體性的預(yù)期，希望教師個(gè)體認(rèn)同并遵循一般的社會(huì)規(guī)范,遵守國家法律與規(guī)章制度，保障教師社會(huì)交往的秩序性，為教師成為社會(huì)共同體中的個(gè)體成員提供合理依據(jù)。另一方面，對(duì)于作為專業(yè)人的教師個(gè)體，國家和公眾期望教師認(rèn)同并遵守從事教育教學(xué)活動(dòng)必須遵守的職業(yè)行為規(guī)范、道德準(zhǔn)則，并具備相應(yīng)的理念、情操和品質(zhì)，履行專業(yè)角色義務(wù)，以調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、同事等的關(guān)系，維護(hù)教師的專業(yè)倫理關(guān)系，為教師的專業(yè)生活秩序提供客觀依據(jù)和理性指導(dǎo)。然而，規(guī)范思維普遍性的倫理要求未能充分體現(xiàn)教師個(gè)體自我不斷完善的道德價(jià)值追求。有學(xué)者認(rèn)為，在底線師德逐漸完善的當(dāng)下，師德失范問題依舊存在的原因在于底線師德沒有獲得教師個(gè)人善的觀念支持[5]。過分倚重制度規(guī)約的教師道德因忽略教師道德生活和行為實(shí)踐的主體性、復(fù)雜性與多樣性，而無法實(shí)現(xiàn)教師道德建設(shè)的理想圖景。

第三，規(guī)約型建構(gòu)注重角色評(píng)價(jià)，忽略了對(duì)人的評(píng)價(jià)。規(guī)約型的構(gòu)建，教師的道德行為多是教師基于角色對(duì)道德規(guī)范的履行，其實(shí)質(zhì)是一種符合角色規(guī)則的行為。換言之，規(guī)范取向重角色評(píng)價(jià)，意在通過懲罰和糾正使行為符合角色期待，忽略了個(gè)體道德?lián)P善在教師發(fā)展中的旨趣，忽略了對(duì)人的評(píng)價(jià)。事實(shí)上，教師專業(yè)道德既要體現(xiàn)其規(guī)約評(píng)價(jià)功能，又不能忽視對(duì)主體的自覺揚(yáng)善功能。

總之，規(guī)范思維試圖制訂一整套普遍有效的、可操作的教師道德規(guī)則來規(guī)范教師的行為，為教師反思其行為提供有效工具。規(guī)范取向旨在以秩序、行為與問責(zé)為軸心，通過規(guī)范體系為教師立法，對(duì)教師的行為施以規(guī)約和引導(dǎo)，培育教師群體形成一種約定俗成的專業(yè)倫理契約精神。因此，規(guī)范取向按照技術(shù)理性，旨在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)道德建構(gòu)的制度秩序，使職業(yè)道德規(guī)范逐漸完備，按章行事是其基本要求，因而也就缺少了道德個(gè)體的個(gè)人魅力。

二、德性在教師專業(yè)道德建構(gòu)中的根基性

教師專業(yè)道德既有歷史承繼性又有發(fā)展變遷性，其發(fā)展必然受制于教師賴以存在的社會(huì)環(huán)境和時(shí)代要求。新時(shí)代，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《新時(shí)代教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》等系列政策文本相繼頒布。《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》(以下簡稱《意見》)指出：“注重高位引領(lǐng)與底線要求結(jié)合、嚴(yán)管與厚愛并重，不斷激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力?！盵6]《意見》的頒布，既體現(xiàn)了國家規(guī)范要求和嚴(yán)格管理的師德建設(shè)取向，又體現(xiàn)了彰顯教師主體性、激發(fā)教師內(nèi)源性動(dòng)力的建設(shè)思路。德性是個(gè)體道德，是行為主體內(nèi)在的一種以道德為核心、具有卓越特征和生命力量的精神品質(zhì)，其最終目的是實(shí)現(xiàn)教師良善的專業(yè)生活。德性是實(shí)現(xiàn)道德自律，準(zhǔn)確實(shí)踐行為規(guī)范的強(qiáng)有力的支撐，具有重要的認(rèn)知、評(píng)價(jià)和約束價(jià)值[7]。

第一，德性對(duì)個(gè)體完善性的追求，確立了教師的專業(yè)品質(zhì)。德性意味著一種絕對(duì)的完滿性[8]。德性對(duì)個(gè)體完善性的追求，使教師專業(yè)道德超越了謀生意義的外在道德規(guī)范，指向了內(nèi)在的教育善。德性思維旨在借助教師的自我卓越或自我完善，彰顯社會(huì)理想和個(gè)體完滿人格。教師德性內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)善與卓越的追求，是教師卓越和教學(xué)良序的主體性條件。德性對(duì)教師而言，是內(nèi)發(fā)的、自律的倫理德行，具有較強(qiáng)的內(nèi)部自足性，是對(duì)生命、對(duì)生活、對(duì)人生的超越，是教師個(gè)體在教育實(shí)踐活動(dòng)中自覺內(nèi)化并在行為中表現(xiàn)出來的教師道德。教師德性引導(dǎo)人追尋良善生活，是教師隊(duì)伍建設(shè)的價(jià)值內(nèi)核?！皼]有這些美德特征，如節(jié)制、勇敢、正直、智慧等，不可能成為有效能的教師?！盵9]

第二，德性的自律性特征，彰顯了教師專業(yè)道德的自我監(jiān)督機(jī)制。自我監(jiān)督機(jī)制是教師專業(yè)道德的重要表征[1]。如果將教師道德水準(zhǔn)完全交由外在的具有普遍性的道德規(guī)范來約束，完全視教師為他律的存在，則只能保證其職業(yè)行為符合規(guī)范，不能保證職業(yè)行為的道德意蘊(yùn)和德育功能，更無法保證德行的持久。教師德性注重內(nèi)心的修養(yǎng)，是生命覺解，可推動(dòng)外在的道德規(guī)范在與教師個(gè)體自我進(jìn)行的不斷交織互動(dòng)中獲得具體形態(tài)和有效結(jié)合，消解普遍規(guī)范與教師個(gè)體分離存在的可能，真正確立起彼此相互依存、相互融合的教師道德生活。高尚的德性使教師在認(rèn)知層面擁有高度的社會(huì)責(zé)任感，關(guān)注社會(huì)、關(guān)注人類命運(yùn)，表現(xiàn)為對(duì)教育事業(yè)的神圣性有深刻的感悟。在實(shí)踐層面，能夠基于自身教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)與國家重大責(zé)任和歷史使命的有機(jī)統(tǒng)一。在精神層面，能夠在教育過程中尋找幸福、體味人生，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。高尚的品格使教師個(gè)體將自身的教育教學(xué)工作與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)融合。一方面，教師自覺地踐履職業(yè)道德的各項(xiàng)規(guī)范要求，達(dá)到“慎獨(dú)”的境界；另一方面，教師在教育活動(dòng)中始終具有崇高的職業(yè)榮譽(yù)感、尊嚴(yán)感、成就感和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)感。

第三，德性對(duì)幸福的創(chuàng)造，體現(xiàn)了教師專業(yè)道德的主體幸福。教師專業(yè)道德內(nèi)蘊(yùn)著教師作為道德主體的自我完善與幸福[1]。亞里士多德認(rèn)為，幸福是合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)[10]?？梢?，德性是幸福的前提條件之一。檀傳寶教授認(rèn)為，教師幸福是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[11]。還有學(xué)者認(rèn)為，教師幸福是指合于教師德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，是教師個(gè)人人生幸福得以實(shí)現(xiàn)的核心依據(jù)[12]。教師德性是教師個(gè)體獲得幸福的基礎(chǔ)。良好的道德是教師贏得他人和社會(huì)尊重的前提，是教師獲得幸福的保證。獲得幸福感是教師做好教育工作的精神力量和內(nèi)在動(dòng)力。擁有幸福職業(yè)體驗(yàn)的教師，會(huì)獲得“得天下英才而教之”的樂趣，擁有豐富的創(chuàng)造靈感，賦予教育教學(xué)行為藝術(shù)性和生命力。在整個(gè)教育生涯中與時(shí)俱進(jìn)、開拓創(chuàng)新、不斷攀登教育教學(xué)的新高峰。在教育教學(xué)工作中要做到提升職業(yè)勝任力，愛崗敬業(yè)，塑造自身人格形象，教書育人，廣博專業(yè)知識(shí)，以身立教。因此，愛崗敬業(yè)、教書育人、為人師表是教師道德的核心。在現(xiàn)階段，要把教育創(chuàng)新等作為師德建設(shè)的重要內(nèi)容,要認(rèn)真實(shí)踐“四有”好老師和四個(gè)引路人的思想。

三、教師德性的養(yǎng)成策略

“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！盵13]教師德性是教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)[14]。因此，教師德性是教師個(gè)體的道德學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)，是教師學(xué)習(xí)獲得善的知識(shí)并在實(shí)踐中行善的自覺能動(dòng)活動(dòng)，是教師“自覺自為”的道德境界。

(一)在學(xué)習(xí)中獲取關(guān)于善的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)正德

如果高尚的德性缺乏行善的智慧，可能會(huì)導(dǎo)致教師在特定道德情境中的誤判、好心辦壞事，進(jìn)而無法實(shí)現(xiàn)德性對(duì)教師不道德行為的認(rèn)知和評(píng)價(jià)作用。因此，教師德性首先是知善的過程。關(guān)于善的知識(shí)是美德倫理學(xué)的基礎(chǔ)，在蘇格拉底與柏拉圖看來，人的美德以客觀知識(shí)的獲得為前提，這種客觀知識(shí)是擺脫感性世界的全視角知識(shí)，是一種區(qū)別于生活經(jīng)驗(yàn)“意見”的知識(shí)[15]。由此可見，柏拉圖認(rèn)為客觀知識(shí)是成就一切倫理美德的基礎(chǔ)，是人認(rèn)識(shí)自己并由此獲得自主性選擇及主體性生活的前提。我國有學(xué)者認(rèn)為善的知識(shí)既包括反映事物本相和本體的知識(shí)，還包括道德理想和價(jià)值追求的知識(shí)、具體實(shí)際和具體事物的知識(shí)[16]。由此，我們認(rèn)為，關(guān)于善的知識(shí)是幫助教師獲得自主性選擇、自主自愿過上正當(dāng)生活的知識(shí)，體現(xiàn)了教師的公共角色價(jià)值和個(gè)體價(jià)值。

新時(shí)代的教師擔(dān)負(fù)著政治責(zé)任、社會(huì)責(zé)任和教育責(zé)任，承擔(dān)著傳播真理、思想和知識(shí)的使命。教師要使自己的道德境界實(shí)現(xiàn)躍遷，就要善于學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中不斷提升自我，以學(xué)正德。一是要學(xué)習(xí)馬克思主義理論以及中國特色社會(huì)主義理論體系，理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀的科學(xué)內(nèi)涵，為自己的公共生活和個(gè)人生活提供方法論指導(dǎo)，堅(jiān)定從事教師職業(yè)的正確的政治方向，用家國情懷關(guān)注社會(huì)，以愛國精神引領(lǐng)學(xué)生。二是要學(xué)習(xí)職業(yè)道德的理論知識(shí)。師德理論知識(shí)是教師職業(yè)行為的原則、規(guī)范和要求的具體體現(xiàn)，是教師修養(yǎng)職業(yè)道德和立德樹人的指南。通過學(xué)習(xí)，掌握社會(huì)主義教師職業(yè)道德規(guī)范，學(xué)會(huì)明辨道德是非，規(guī)范言行，提高遵守師德規(guī)范和要求的自覺性。三是要學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論和文化知識(shí)，教育科學(xué)文化理論是教師職業(yè)道德的要旨，可以幫助教師掌握教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事。四是向師德榜樣學(xué)習(xí)?！墩撜Z·述而》說：“三人行，必有我?guī)熝桑瑩衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之。”道德的修養(yǎng)要求教師有虛心求教和積極進(jìn)取的美德，善于發(fā)現(xiàn)他人的長處，虛心學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)。一方面，要從教育家那里汲取思想營養(yǎng)。他們熱愛祖國、熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的高尚情操和潛心學(xué)習(xí)、鉆研知識(shí)的可貴品格是當(dāng)代教師寶貴的精神財(cái)富。另一方面，要向教師榜樣學(xué)習(xí)。國家榮譽(yù)稱號(hào)獲得者于漪、衛(wèi)興華和高銘暄，時(shí)代楷模曲建武、張玉滾和盧永根等的教育實(shí)踐和感人事跡，生動(dòng)地詮釋了新時(shí)代的師德內(nèi)涵，豐富了師德的價(jià)值和意義。

(二)在實(shí)踐中提升道德敏感性，實(shí)現(xiàn)致知力行

知善的目的是行善，道德敏感性是實(shí)現(xiàn)善知邁向善行的至為關(guān)鍵的能力。教師的實(shí)踐活動(dòng)具有較強(qiáng)的情境性和道德性，教師的道德敏感性是幫助教師判斷、識(shí)別實(shí)踐活動(dòng)的道德問題，并用道德方式行動(dòng)的道德能力。因此，教師的道德敏感性是教師重要的道德能力。教師的道德敏感性是基于知識(shí)，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動(dòng)的基礎(chǔ)，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)、行為的中介與橋梁[17]。我國學(xué)者借鑒Rest的道德敏感性界定進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)公共領(lǐng)域個(gè)體的失范行為的道德敏感性最高[18]。顯然，教師的道德敏感性對(duì)教師履行自己的公共角色至為重要。教師的道德敏感性有強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)切，源自實(shí)踐，服務(wù)實(shí)踐[19]。因此，教師的道德敏感性一方面強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中以善為目的，引導(dǎo)自己在實(shí)踐中不斷克服自身的缺點(diǎn)與錯(cuò)誤，逐步養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)，從而選擇恰當(dāng)?shù)男袨?；另一方面也旨在說明實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)教師道德敏感性提升的重要環(huán)節(jié)和來源?？梢?，實(shí)踐活動(dòng)是教師道德敏感性培養(yǎng)的有效方法，而教師的道德敏感性是善的知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的重要媒介與專業(yè)能力。“知行合一”“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”都強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的重要性。善的知識(shí)可以提高師德認(rèn)識(shí)，激發(fā)師德情感；道德敏感性可以幫助教師將師德認(rèn)識(shí)和情感轉(zhuǎn)化為師德意志和行為，轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐行為。教師道德敏感性的提升需要現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐探求，需要個(gè)體不斷地去面對(duì)問題、解決問題。道德敏感性的培養(yǎng)過程是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相互交織的過程。

于教師而言，教育實(shí)踐活動(dòng)是最基本的道德實(shí)踐活動(dòng)，在教育教學(xué)實(shí)踐中的道德敏感性是教師判斷行為是非、辨別善惡的重要能力。教師通過積極投身教育實(shí)踐活動(dòng)，將所學(xué)的善的知識(shí)應(yīng)用于自己的實(shí)踐，在實(shí)踐中逐步提高道德認(rèn)識(shí)，積累情感體驗(yàn)，磨煉道德意志，堅(jiān)定道德信仰，形成具有穩(wěn)定傾向的行為習(xí)慣和良好的道德品質(zhì)。綜上可見，教育實(shí)踐是教師道德提升的基礎(chǔ)，離開具體的教育實(shí)踐活動(dòng),道德修養(yǎng)就會(huì)成為無源之水、無本之木。有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性地開展教育實(shí)踐活動(dòng)，往往對(duì)提升道德敏感性、加強(qiáng)師德修養(yǎng)、提高師德水平具有重要意義。如師德師風(fēng)教育活動(dòng)、優(yōu)秀教師報(bào)告會(huì)、教師禮儀培訓(xùn)等活動(dòng)，都可以起到強(qiáng)化感染、教育示范的作用。此外，社會(huì)實(shí)踐是人的自覺能動(dòng)性表現(xiàn)的主要途徑，社會(huì)實(shí)踐比教育實(shí)踐有著更為廣闊的空間。教師道德敏感性主要體現(xiàn)在與他人交往的過程中，一名教師能否在社會(huì)生活實(shí)踐中自覺踐行道德規(guī)范、舉止文明、禮貌待人、待人真誠、鄰里相幫，更能反映其修養(yǎng)水平。教師不僅要成為道德的實(shí)踐者，還要成為精神文明的引領(lǐng)者，在傳播精神文明的實(shí)踐中不斷提高自身師德水平。

(三) 在堅(jiān)持內(nèi)省慎獨(dú)中，實(shí)現(xiàn)自我完善

教師道德是一個(gè)由知善到行善再到實(shí)現(xiàn)自我完善的漸次遞進(jìn)的過程，是一種修于內(nèi)顯于外的品質(zhì)，是超功利的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)?！皟?nèi)省”是教師實(shí)現(xiàn)“向善的我”的一種態(tài)度，也是教師修養(yǎng)道德的重要方法。內(nèi)省是教師對(duì)自己內(nèi)心的審視與自我約束，是一種自覺自為的心理。教師要做到“內(nèi)省”，一是要嚴(yán)于解剖自己，激發(fā)責(zé)任意識(shí)。責(zé)任感是增強(qiáng)師德內(nèi)化的驅(qū)動(dòng)力量[20]，驅(qū)動(dòng)教師自覺地剖析日常生活中的言與行，有針對(duì)性地剖判自己的教育教學(xué)工作，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題與不足，并能夠在實(shí)踐中不斷予以改進(jìn)與突破。二是要善于思考，做到躬行踐履。教師要善于思考人生哲理，反思自己的教育教學(xué)行為，以準(zhǔn)確地理解道德規(guī)范的內(nèi)在合理性，恰當(dāng)?shù)靥幚斫處焸€(gè)體在教育勞動(dòng)中的倫理關(guān)系。

“慎獨(dú)”，既是一種崇高的道德境界，又是一種修養(yǎng)道德的重要方法。慎獨(dú)是“向善的我”的本真，是教師個(gè)體在獨(dú)立活動(dòng)、無人監(jiān)督的情況下，嚴(yán)格要求自己，使自身言論和行為符合道德要求。教師的職業(yè)工作具有較強(qiáng)的獨(dú)立性，無論是在教育教學(xué)實(shí)踐中的備課、上課、批改作業(yè)，還是與學(xué)生及家長的交流，多以教師個(gè)體獨(dú)立的勞動(dòng)形式出現(xiàn)。因此，教師的慎獨(dú)功夫，可以使教師在面臨各種誘惑而又無他人監(jiān)督時(shí)，仍然能夠做到堅(jiān)守教師道德的規(guī)范與要求、堅(jiān)守理想信念與情操，自覺按照一定的道德準(zhǔn)則規(guī)范行為，擔(dān)當(dāng)起新時(shí)代教師的神圣使命，自覺維護(hù)新時(shí)代教師的良好形象。

總之，教師德性是實(shí)現(xiàn)教師優(yōu)良道德生活的根基，也是新時(shí)代教師道德建設(shè)的指歸。一言以蔽之，好公民和好教師、教師個(gè)體的幸福生活都離不開教師德性。