如何有效提升高中生的英語(yǔ)聽力水平
——以元認(rèn)知策略的應(yīng)用為例

王洪雨

引言

聽力作為第二語(yǔ)言習(xí)得的兩個(gè)重要輸入技能（聽和讀）之一，持續(xù)吸引著二語(yǔ)教師和研究人員的關(guān)注?？焖佟⒂行У靥岣哂⒄Z(yǔ)聽力水平對(duì)教師和學(xué)生而言都是挑戰(zhàn)。在二語(yǔ)聽力任務(wù)中，有許多觀點(diǎn)和方法都已被應(yīng)用，如聽原音話語(yǔ)、記憶海量詞匯、翻譯成第一語(yǔ)言等，但它們都過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師輸入內(nèi)容的調(diào)整，忽視了聽者在聽的過(guò)程中如何加工、處理所聽到的內(nèi)容。正如查莫特（Chamot 2005）所說(shuō)：“過(guò)度關(guān)注教師行為而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，究其原因，是不了解學(xué)生在理解語(yǔ)言內(nèi)容時(shí)如何加工信息，學(xué)習(xí)和記憶與學(xué)術(shù)語(yǔ)言和內(nèi)容相關(guān)的概念?！贝送?，如果聽者能夠在聽的過(guò)程中熟練掌握和運(yùn)用相應(yīng)的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，其聽力水平會(huì)提升很快。

一、學(xué)習(xí)策略及聽力策略的發(fā)展

（一）基本理論依據(jù)（Rationale）

學(xué)習(xí)策略是有常規(guī)意識(shí)和目標(biāo)驅(qū)動(dòng)并有助于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的各種學(xué)習(xí)方法，特別是在初學(xué)者解決語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)中的作用明顯（Chamot 2005）。20世紀(jì)70年代以來(lái)，第二語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究的方向已經(jīng)從檢測(cè)教師的教學(xué)方法向調(diào)查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變。這種再次關(guān)注學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)過(guò)程已經(jīng)引發(fā)了研究領(lǐng)域的“大爆炸”，目的是調(diào)查、研究學(xué)習(xí)者的方法使用和二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程。更重要的是，這種轉(zhuǎn)變?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知元素方面大大激發(fā)了研究者的興趣。大量學(xué)者在研究學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用與二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程及輸出之間的關(guān)系。到目前為止，研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了成功與不成功的學(xué)習(xí)者在使用潛在學(xué)習(xí)策略上的不同。

作為兩個(gè)重要輸入技能之一的“聽”已經(jīng)成為許多二語(yǔ)習(xí)得理論研究的基礎(chǔ)，并對(duì)初學(xué)者提高語(yǔ)言熟練程度尤為重要。這些理論認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程是隱性、含蓄的。在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)許多語(yǔ)言規(guī)則的掌握是通過(guò)大量接觸原著性的文章而逐步完成的（Postovsky 1974）。這種假設(shè)表明適當(dāng)?shù)慕處熭斎霑?huì)增進(jìn)語(yǔ)言內(nèi)容理解，而提升理解反過(guò)來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得（Long 1985）。但是，過(guò)度關(guān)注教師的輸入，很難識(shí)別學(xué)生在聽力過(guò)程中如何理解文章內(nèi)容，以及大腦是如何反應(yīng)的，怎樣記憶文章內(nèi)容。為此，近些年，一些試圖通過(guò)輔助學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)策略以提升對(duì)文章內(nèi)容的理解的理論研究得到了長(zhǎng)足發(fā)展。學(xué)者關(guān)注學(xué)術(shù)背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)策略應(yīng)用情況。墨菲（Murphy）最先檢測(cè)了學(xué)生在學(xué)術(shù)課上對(duì)聽力學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用情況，結(jié)果證實(shí)成績(jī)更理想、技能更強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更做到了積極、主動(dòng)地與文章內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)并應(yīng)用更廣泛的與自身相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)策略。奧馬利和查莫特（O’Malley、Chamot&Kupper 1989）也作了相關(guān)研究，他們關(guān)注學(xué)生在理解文章過(guò)程中如何使用不同學(xué)習(xí)策略及如何思維。研究發(fā)現(xiàn)，聽力理解過(guò)程分為三個(gè)認(rèn)知過(guò)程：感知過(guò)程、分析過(guò)程和應(yīng)用過(guò)程（perceptual，parsing and utilization）。這就意味著初級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以通過(guò)學(xué)習(xí)聽力理解策略提高語(yǔ)言熟練程度。此后，羅斯和羅斯特（Ross&Rost 1991）通過(guò)兩個(gè)月的聽力策略指導(dǎo)，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的聽力理解能力取得了很大進(jìn)步。

元認(rèn)知是弗拉維爾（Flavel）于20世紀(jì)70年代提出的一個(gè)概念，中文譯法主要有這幾種：反審認(rèn)知、反省認(rèn)知、超認(rèn)知、后設(shè)認(rèn)知。弗拉維爾認(rèn)為，元認(rèn)知是個(gè)體關(guān)于自己的認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力。元認(rèn)知策略是一種典型的學(xué)習(xí)策略，指學(xué)習(xí)者對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的有效監(jiān)控的策略。認(rèn)知和元認(rèn)知策略包括問(wèn)題詳細(xì)化、有效推論、基于整體理解的預(yù)測(cè)和監(jiān)控、自我知識(shí)及自我貌似合理評(píng)測(cè)，這些方面構(gòu)成一個(gè)認(rèn)知圈。范德格里夫特（Vandergrift 2003）也做了一個(gè)相關(guān)實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)以法語(yǔ)為第二語(yǔ)言的大學(xué)生為對(duì)象，具體操作為：在聽力理解過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的聽力策略。該研究吸引了許多研究者和學(xué)者的注意力，具體特征和預(yù)期結(jié)果會(huì)在以下部分呈現(xiàn)。

（二）具體實(shí)驗(yàn)情況（Features）

實(shí)驗(yàn)按照奧馬利和查莫特的實(shí)驗(yàn)框架，把整個(gè)聽力實(shí)驗(yàn)過(guò)程分為三個(gè)認(rèn)知過(guò)程：感知過(guò)程、分析過(guò)程和應(yīng)用過(guò)程。教師提前經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，然后指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用各種認(rèn)知和元認(rèn)知策略。在收集并整理數(shù)據(jù)后，研究人員進(jìn)行了大量精細(xì)、有效的分析，結(jié)果顯示：中等語(yǔ)言熟練程度的學(xué)生與使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略的學(xué)生的程度基本相同；語(yǔ)言熟練程度差的學(xué)生更多應(yīng)用直接翻譯法；語(yǔ)言熟練程度較好的學(xué)生能更好地控制聽力過(guò)程和使用元認(rèn)知策略，并對(duì)基本內(nèi)容的理解和過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，以及對(duì)更多的問(wèn)題進(jìn)行自我理解。結(jié)果顯示的第二個(gè)方面是自下而上的（bottom-up）方法只能膚淺的理解聽力文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。結(jié)果顯示的第三個(gè)方面也是最明顯的特征：聽力技能強(qiáng)的學(xué)生能同時(shí)應(yīng)用自上而下（top-down）和自下而上的互動(dòng)方法，二者相輔相成。范德格里夫特稱之為動(dòng)態(tài)互動(dòng)方法。

（三）實(shí)驗(yàn)結(jié)果和應(yīng)用建議（Results and Applicable Advice）

以上研究強(qiáng)烈建議教師在輔助學(xué)生聽力理解過(guò)程中指導(dǎo)其學(xué)習(xí)和使用元認(rèn)知策略，原因是元認(rèn)知策略監(jiān)控整個(gè)聽力過(guò)程，引領(lǐng)著其他認(rèn)知策略的發(fā)展并最終實(shí)現(xiàn)聽力理解的終極目標(biāo)。這種元認(rèn)知策略就像管弦樂(lè)隊(duì)的指揮家指揮并創(chuàng)造著和諧優(yōu)美的表演（Vandergrift 2003）。

學(xué)者和研究人員（Ross&Rost 1991；Bacon 1992；Vandergrift 2003）期冀學(xué)生能夠接受相應(yīng)的指導(dǎo)并將元認(rèn)知策略應(yīng)用在聽力任務(wù)中。當(dāng)學(xué)生懂得（1）聽前預(yù)讀給定聽力任務(wù)的要求；（2）預(yù)估相關(guān)聽力過(guò)程；（3）作出恰當(dāng)情景預(yù)測(cè)；（4）監(jiān)測(cè)個(gè)人聽力理解過(guò)程；（5）估量各自方法應(yīng)用的完成情況，就能在聽力過(guò)程中恰當(dāng)應(yīng)用元認(rèn)知策略。這些學(xué)習(xí)策略對(duì)能夠自我適時(shí)調(diào)整的學(xué)習(xí)者十分重要（Wenden 1998），但遺憾的是，這些策略并未完全融入相關(guān)教科書的聽力活動(dòng)（Vandergrift 2003）。

為了讓學(xué)生成功完成聽力理解任務(wù)，教師應(yīng)能夠輔助、指導(dǎo)他們掌握以上聽力元認(rèn)知策略。首先，在開始聽之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地喚醒聽力話題的相關(guān)知識(shí)；了解文章題材、體裁及相關(guān)文化背景。其次，教師應(yīng)給學(xué)生多提供聽的機(jī)會(huì)，并引導(dǎo)他們比較幾次所聽到的內(nèi)容，以有助于其辨別之前的假設(shè)是否正確。學(xué)生在多次聽的過(guò)程中會(huì)監(jiān)測(cè)自身的理解程度和內(nèi)容。在此期間教師不要干擾學(xué)生的比較和核實(shí)過(guò)程，因?yàn)檫@是一個(gè)逐步內(nèi)化的過(guò)程。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我反思，并通過(guò)詢問(wèn)促使他們回顧各種策略的有效性。這些活動(dòng)可以以小組討論或?qū)憣W(xué)習(xí)日志的形式呈現(xiàn)（Vandergrift 2003）。

二、當(dāng)前我國(guó)高中生英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用

作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的四項(xiàng)基本技能之一的聽力理解技能在我國(guó)經(jīng)常被忽視。大多數(shù)教師和學(xué)生更多關(guān)注閱讀和語(yǔ)法教學(xué)，即使一些教師關(guān)注聽力，也只是指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用一些認(rèn)知策略，而忽視了元認(rèn)知策略的應(yīng)用。

首先，面對(duì)高考的壓力，許多學(xué)生和教師只看重考試結(jié)果而不重視在真實(shí)情境下的語(yǔ)言運(yùn)用。在進(jìn)入大學(xué)之前，學(xué)生的目標(biāo)是被名牌大學(xué)錄取。然而，在高考英語(yǔ)中，聽力理解所占比重很小，個(gè)別省份甚至沒有聽力考試。在這樣的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，學(xué)生聽力理解能力的培養(yǎng)未得到相應(yīng)重視。

其次，一些學(xué)者和教育行政機(jī)構(gòu)已經(jīng)為教師提供了一些必要的指導(dǎo)，目的是幫助學(xué)生提高聽力理解能力。然而，大多數(shù)只關(guān)注輸入和一些簡(jiǎn)單的認(rèn)知策略的指導(dǎo)，并未強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略的指導(dǎo)和應(yīng)用。

最后，大多數(shù)教師只了解了一些簡(jiǎn)單的認(rèn)知策略，如翻譯法、詞匯理解、問(wèn)題解析等，對(duì)元認(rèn)知策略不是很熟悉。即使教師知道一些簡(jiǎn)單的元認(rèn)知策略，也不能指導(dǎo)學(xué)生在聽力過(guò)程中有效應(yīng)用。

面對(duì)當(dāng)前情況，元認(rèn)知策略在學(xué)生英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)和應(yīng)用是十分必要的。一方面，元認(rèn)知策略強(qiáng)調(diào)學(xué)生聽力過(guò)程中的思考和思維過(guò)程，整個(gè)聽力過(guò)程可分為三個(gè)步驟：感知、理解和應(yīng)用。根據(jù)培根（Bacon 1992）的研究，在感知階段，學(xué)生比較擔(dān)心聽力朗讀者的速度，且很少利用情景和背景知識(shí)。在理解過(guò)程中，學(xué)生試圖關(guān)注單個(gè)詞匯而不是整個(gè)句子的意思，同時(shí)很難理解詞塊（chunk words）的意思。在應(yīng)用階段，雖然學(xué)生會(huì)應(yīng)用一些背景知識(shí)，但是由于時(shí)間有限，無(wú)法推斷正確與否（Vandergrift 2003）。這些研究結(jié)果對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)都具有一定的指導(dǎo)意義。另一方面，元認(rèn)知策略會(huì)為學(xué)生在聽力過(guò)程中提供一些具體策略，如計(jì)劃、直接關(guān)注、自我管理和調(diào)試、檢測(cè)過(guò)程、二次檢查和評(píng)估等。這些具體策略可以輔助元認(rèn)知策略的應(yīng)用和幫助學(xué)生更好地理解文章意思，特別是“動(dòng)態(tài)分析法”（包括自下而上和自上而下兩種過(guò)程和方法）對(duì)學(xué)生聽力水平的提高效果更明顯。

三、如何指導(dǎo)學(xué)生有效掌握并應(yīng)用認(rèn)知和元認(rèn)知策略

盡管聽力策略指導(dǎo)對(duì)學(xué)生聽力理解的有效性充滿樂(lè)觀，但如何具體應(yīng)用在英語(yǔ)是外語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境中，還需要考慮和分析。這包括如何指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知和元認(rèn)知策略，如何引導(dǎo)他們?cè)诼牶笥懻摗⒎窒砺犃^(guò)程中的理解和感受，以及如何提升教師的認(rèn)識(shí)和技能等。

第一，聽力策略在第一語(yǔ)言環(huán)境下是很容易教和學(xué)的，但對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就相對(duì)困難，特別是小學(xué)和初中階段的學(xué)生，他們很難理解教師的英語(yǔ)指導(dǎo)。如果教師提供的指導(dǎo)只用英語(yǔ)進(jìn)行，就會(huì)對(duì)學(xué)生的理解造成困難，導(dǎo)致其回避學(xué)習(xí)相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略（Chamot 2005）。在相關(guān)研究中，日本學(xué)生（英語(yǔ)是外語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境）在接受日英雙語(yǔ)指導(dǎo)下，獲得清晰、明確的指導(dǎo)的學(xué)生聽力理解能力進(jìn)步比較快。因此，建議我國(guó)的英語(yǔ)教師為了讓策略指導(dǎo)更容易被學(xué)生理解和掌握，使用英漢結(jié)合的方式教學(xué)相關(guān)聽力策略。

第二，教師不知道聽力理解策略特別是元認(rèn)知策略應(yīng)在聽力過(guò)程中給予指導(dǎo)還是平時(shí)單獨(dú)指導(dǎo)更有效。大多數(shù)研究表明，集中、清晰的在聽力課上的指導(dǎo)比單獨(dú)指導(dǎo)更有效（Carrier 2003；Cohen 1998；O’Malley、Chamot&Kupper 1989）。根據(jù)查莫特（2005）的建議，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)應(yīng)作好前期準(zhǔn)備，同時(shí)，聽力策略不同于閱讀和寫作策略的學(xué)習(xí)，有些聽力策略只能在真正聽的過(guò)程中練習(xí)和掌握。例如，在聽的同時(shí)檢查、核實(shí)和更改理解的偏差；比較文章內(nèi)容中的不同觀點(diǎn)；特別是在聽力理解的監(jiān)控過(guò)程中，學(xué)生只有在聽文章表述時(shí)，才能練習(xí)和培養(yǎng)聽力理解學(xué)習(xí)策略。因此，我國(guó)的英語(yǔ)教師在指導(dǎo)學(xué)生掌握聽力策略時(shí)可以根據(jù)具體情況進(jìn)行指導(dǎo)，如計(jì)劃、推斷和總結(jié)可以分別指導(dǎo)，而元認(rèn)知策略可以在聽的過(guò)程中和聽后讓學(xué)生討論總結(jié)，并給予詳細(xì)指導(dǎo)。

第三，學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的接受和選擇受其學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境和所生活的社會(huì)文化價(jià)值導(dǎo)向等方面的影響。我國(guó)學(xué)生更喜歡自學(xué)和競(jìng)爭(zhēng)。然而，聽力的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間合作和分享所聽信息和交流聽力過(guò)程中的感受，這對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)教師而言是一種挑戰(zhàn)。一些相關(guān)研究（如Richards 1983；Olivares-Cuhat 2002）建議，教師須了解何種學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)生提高能力更有效，然后作出相應(yīng)的解釋和說(shuō)明，同時(shí)采用獎(jiǎng)勵(lì)、鼓勵(lì)、激勵(lì)等方式促使他們積極應(yīng)用該策略。教師如果能夠行之有效的給予指導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并嘗試和學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)策略。因此，在合作探究之前要作好分組和引導(dǎo)工作并適時(shí)調(diào)整。

第四，一些語(yǔ)言學(xué)家和研究人員（Chamot 2005；Rubin 2001；Anderson 2002）指出，學(xué)生元認(rèn)知策略的掌握和發(fā)展在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中至關(guān)重要，如計(jì)劃（planning）、監(jiān)控（monitoring）、問(wèn)題解決（problem-solving）和評(píng)估（evaluating）等。然而，有些教師對(duì)元認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)和了解不深入，也無(wú)法有效指導(dǎo)學(xué)生。有鑒于此，提升教師的認(rèn)識(shí)并輔以相應(yīng)的培訓(xùn)十分必要。

總之，只要英語(yǔ)教師在指導(dǎo)學(xué)生提高聽力理解水平的過(guò)程中，在合適的情境下應(yīng)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言指導(dǎo)，以及操練相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，特別是元認(rèn)知策略，學(xué)生的聽力水平就會(huì)得到顯著提高。