“匹諾曹”的秘密：兒童“撒謊”背后的自我體驗(yàn)及教育反思

安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院/艾瑞雪

在教育領(lǐng)域中，兒童撒謊因其特殊性而備受關(guān)注。有史以來(lái)，從康德到歐普拉，從哲學(xué)家到名人，大家對(duì)撒謊的態(tài)度向來(lái)都很明確：譴責(zé)并抵制。在教育中，父母和老師都經(jīng)常教孩子“永遠(yuǎn)不要撒謊”，因?yàn)槿鲋e是混淆是非，脫離常規(guī)，也會(huì)成為痛苦的根源?？档略?jīng)說(shuō)過(guò)，恐怕世上沒有什么比撒謊更讓我們厭惡的了。一些學(xué)者提出，“撒謊會(huì)讓人墮落”。在兒童教育中，說(shuō)謊通常被視為不良行為。父母和教育者經(jīng)常要求孩子絕對(duì)誠(chéng)實(shí)，不要撒謊。然而，無(wú)論是通過(guò)批判性教育還是說(shuō)服手段，兒童的說(shuō)謊行為都難以消除，甚至在某些情況下會(huì)加劇，這往往會(huì)阻礙或困擾成人與兒童之間的正常溝通。每當(dāng)提到“撒謊”，通常面臨的都是指責(zé)和批評(píng)。一提到“撒謊”，人們都是持反對(duì)的態(tài)度，人們用“匹諾曹”的故事告誡兒童不要撒謊，否則鼻子會(huì)變長(zhǎng)，匹諾曹已經(jīng)成為謊言的象征，一提到匹諾曹，人們就會(huì)想到謊言。學(xué)術(shù)界通常將兒童撒謊視為行為偏差的一種表現(xiàn)，有學(xué)者將兒童撒謊歸為問(wèn)題行為或非道德行為。然而以往不少的研究者都是從客觀的、外在的角度來(lái)看待兒童撒謊，他們依據(jù)外在標(biāo)準(zhǔn)將兒童撒謊歸結(jié)為“問(wèn)題行為”，從而忽視了兒童撒謊背后的自我體驗(yàn)。僅從教育者的角度去評(píng)判兒童的撒謊行為，會(huì)忽略“撒謊”對(duì)于兒童自身發(fā)展所具有的意義。

一、洞察“撒謊”者的自我體驗(yàn)

事實(shí)上，撒謊的本質(zhì)是個(gè)體在說(shuō)謊時(shí)完全理解自己所隱藏的真相。明知不說(shuō)實(shí)話不對(duì)，卻不承認(rèn)是在說(shuō)謊。在現(xiàn)代用法中，謊言（lie）一詞表示道德上的嚴(yán)重瑕疵，一般言談中，顧及禮貌，多會(huì)避而不用，常以較委婉的同義詞假話（falsehood）與不實(shí)（untruth）來(lái)代替。不受歡迎的人如果不說(shuō)實(shí)話，我們就容易直斥為撒謊，但對(duì)自己喜歡或崇拜的對(duì)象，盡管他所言不實(shí)，撒謊這個(gè)詞卻很難啟齒。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，撒謊是一種滿足需求的方式，它是解決問(wèn)題的一種手段。

（一）權(quán)力需求：挑戰(zhàn)權(quán)威

在兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中，獲得權(quán)力是兒童的一項(xiàng)基本需要。能否獲得權(quán)力是兒童是否獲得承認(rèn)的一種象征，當(dāng)兒童的權(quán)力需求得到滿足時(shí)，他會(huì)體驗(yàn)到一種前所未有的安全感。在學(xué)校生活中，有的兒童為了在課堂中彰顯自己的地位和權(quán)力，他們選擇跟教師“作對(duì)”，他們將說(shuō)謊作為證明自己擁有權(quán)力的一種方式。隨著兒童自我意識(shí)的進(jìn)一步增強(qiáng)，他們的內(nèi)心開始渴望得到教育者的認(rèn)可，對(duì)權(quán)力的需求進(jìn)一步深化。兒童對(duì)權(quán)力的需求是內(nèi)在發(fā)展的必然結(jié)果，也是個(gè)體在成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中所要經(jīng)歷的必要階段。如果兒童對(duì)于權(quán)力的需求得不到滿足，那么他們就會(huì)采用其他的方式去滿足自己內(nèi)心的需求。因此，在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)兒童的教育必須在讓兒童感到安全的前提下進(jìn)行。如果教師的教育是以一種不被兒童接受的方式出現(xiàn)，那么這種教育可能不會(huì)被兒童需要和認(rèn)可，甚至兒童可能會(huì)采取一種教育者不認(rèn)可的方式，例如撒謊，來(lái)反對(duì)這種不被接受的教育。有時(shí)兒童說(shuō)謊可能并不是品德問(wèn)題，而是對(duì)自己內(nèi)在需求得不到滿足的一種宣泄和抗?fàn)?。?duì)于兒童來(lái)說(shuō)，撒謊是向權(quán)威挑戰(zhàn)的一種方式，是向成人爭(zhēng)取自由的一種嘗試。

謊言的界定不僅要考慮撒謊者，也要考慮撒謊的對(duì)象。一旦受騙者起疑，撒謊者就失去了選擇隱瞞還是捏造的自由。如果旁人知道即將有好戲上演，也會(huì)增加欺騙的快感，等著看好戲的人不一定要在現(xiàn)場(chǎng)，只要有所期待，就會(huì)讓當(dāng)事人躍躍欲試。一旁若有人在場(chǎng)，撒謊者更會(huì)樂(lè)在其中，甚至不免沾沾自喜。這種情形就像一個(gè)小孩在哄騙另一個(gè)，而其他的伙伴在觀望，這個(gè)小孩想到他正在給那么多人提供笑料時(shí)，就得意忍不住笑了出來(lái)。在學(xué)校這個(gè)空間之中，兒童相信自己在很大程度上能干得很順利。但是他越是掩蓋自己的真實(shí)情感，越是向別人隱瞞自己的思想和行為，他就越是想從人們臉上窺出對(duì)他的看法和了解。在他身上存在著內(nèi)在的“真”自我與外在的“假”自我之間的分裂。這使他感到吃力和緊張，表面上的正常不過(guò)是竭力平衡這種緊張帶來(lái)的結(jié)果而已。后來(lái)他終于盡其所能作出了抉擇，他讓自己與自己脫離，讓自己與他人脫離。這立刻減緩了他的焦慮，讓他表面上顯得正常。對(duì)于兒童心靈的塑造，人們?cè)谀撤N程度上也可以稱之為自然。在對(duì)孩子進(jìn)行心靈塑造這方面，教育者必須要注意的是，訓(xùn)誡不是奴役，必須要讓孩子們時(shí)刻感受到自己的自由，而且讓他享受自由的同時(shí)并不妨礙他人的自由。兒童不愿意受到簡(jiǎn)單的管束和懲罰，他想要獲得心中的自由，而一系列的行為是他獲得自由的一些嘗試。

（二）本體安全需求：逃離懲罰

本體意義上的安全是指一種在無(wú)意識(shí)和實(shí)踐性意識(shí)層面回答根本的存在性問(wèn)題的過(guò)程，而所有的人類生活都會(huì)涉及此類問(wèn)題。撒謊的代價(jià)很高，最重要的是，會(huì)面臨著嚴(yán)厲懲罰的威脅。有些謊言光是隱瞞還不夠，一開始就需要捏造事實(shí)。當(dāng)某種情緒必須被隱瞞的時(shí)候，捏造對(duì)于隱瞞來(lái)說(shuō)變得極為必要。隱瞞已經(jīng)不再感受到的情緒是容易的，而隱瞞此刻正在感受之中的情緒則要困難很多，特別是那些說(shuō)來(lái)就來(lái)而且非常強(qiáng)烈的情緒，掩蓋起來(lái)是十分困難的?？謶质菍?duì)某事的恐懼，對(duì)痛苦的恐懼，對(duì)被某人拋棄的恐懼，對(duì)失去某物或某人的恐懼，對(duì)最后期限的到來(lái)的恐懼?？謶值膶?duì)象是被期待的事件，恐懼中的個(gè)體害怕遭受劇痛和喪失一切。說(shuō)謊的代價(jià)是懲罰，為了不被抓到，只得一路騙下去，唯一要緊的事也就成了逃避懲罰。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，撒謊之舉本身可能比說(shuō)了實(shí)話損失更大。個(gè)體獲得的本體論的安全性，就是在實(shí)踐意義和無(wú)意識(shí)的層面上，對(duì)人類所有生活中所體現(xiàn)的基本生存問(wèn)題的“答案”。在某種意義上，個(gè)體的焦慮中是伴隨著自由的。一些成年人可能不愿意明確地向他們的孩子表明，他們對(duì)孩子有一系列他們珍視的期望。其他成年人可能會(huì)毫不猶豫地將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給兒童或年輕人。有些孩子從他們的父母或老師那里沒有體驗(yàn)到方向的指引，而另外一些孩子卻體驗(yàn)到了成人像暴君一樣指引的方向。

然而，那些沒有經(jīng)歷過(guò)成人指導(dǎo)的孩子（因?yàn)樗麄兂砷L(zhǎng)在一個(gè)過(guò)于寬容、開放或忽視他們的環(huán)境中）也可能把缺乏指導(dǎo)視為暴君：一個(gè)被拋棄的暴君，只接受自己伙伴的影響和傳統(tǒng)文化的影響。這兒的關(guān)鍵是所有孩子都應(yīng)該能期望老師和父母對(duì)他們的生活的投入，因?yàn)樗械暮⒆佣夹枰笇?dǎo)，即使只是為了確保他們做出正確的選擇，他們也需要成人的指導(dǎo)，這是兒童成長(zhǎng)道路上必不可少的一個(gè)重要因素。個(gè)體因非存在對(duì)存在的威脅而產(chǎn)生的心理狀態(tài)稱為焦慮。勇氣是一種承受焦慮的能力。焦慮又可以分為兩種：一種是病理性的焦慮，另一種是存在性焦慮。病理性焦慮（如神經(jīng)癥焦慮）只是在特定條件下存在的一種焦慮狀態(tài)，即自我未能勇敢地承受焦慮的結(jié)果。人們總會(huì)將“焦慮”與“恐懼”混為一談，其實(shí)，“焦慮”與“恐懼”大不相同?！翱謶帧彼偸怯幸粋€(gè)特定的對(duì)象。因?yàn)椤翱謶帧笔侨藗兡芙佑|到和感知到的，所以人們總是可以對(duì)它做出反應(yīng)?！敖箲]”沒有具體的對(duì)象，因?yàn)閷?duì)人們構(gòu)成威脅的是威脅本身，即“非存在”。兒童也對(duì)自己的未來(lái)充滿了擔(dān)憂，他不知道他將來(lái)會(huì)是什么樣子。

（三）自我身份認(rèn)同需求：抵觸污名

自我認(rèn)同不是一個(gè)人所具有的一個(gè)特征（或一組特征）。它是每個(gè)人對(duì)其個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行反身性理解而形成的自我概念。自我身份認(rèn)同的存在性問(wèn)題與個(gè)人生平的脆弱性質(zhì)有著緊密聯(lián)系。刻板印象的學(xué)術(shù)定義是指人們對(duì)特定群體（按民族、性別、宗教或地區(qū)劃分）或事物的相對(duì)普遍、固定的看法。這也就是人們通常所說(shuō)的“戴著有色眼鏡看人”。刻板印象通過(guò)影響學(xué)生的自我意識(shí)和自我概念，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等行為，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

刻板印象往往對(duì)學(xué)生存在威脅，即學(xué)生可能會(huì)承受額外的認(rèn)知和情感負(fù)擔(dān)，因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)可能會(huì)證實(shí)人們對(duì)他們的刻板印象。具體來(lái)說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的刻板印象會(huì)從兩個(gè)方面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長(zhǎng)期或短期的負(fù)面影響。一方面，當(dāng)一個(gè)人處于刻板印象中時(shí)，會(huì)給他增加額外的情緒和認(rèn)知負(fù)擔(dān)。另一方面，刻板印象會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期望，教師對(duì)學(xué)生的期望和行為會(huì)引導(dǎo)學(xué)生成為教師期望的人。在某種意義上，人們總是試圖通過(guò)自為的否定性的純潔來(lái)理解他對(duì)同類的認(rèn)知：因?yàn)槲也皇侨魏问挛铮胰匀贿€必須是這個(gè)空虛，必須使它在世界中存在，我就從我這里再次據(jù)有我的身體和我的境遇，以及他人的目光，我看到它落在了對(duì)于它來(lái)說(shuō)是外在的我身上。對(duì)我來(lái)說(shuō)，沒有他人的活動(dòng)和呈現(xiàn)，而是存在著我認(rèn)識(shí)到與我相關(guān)的我這方面的消極性和異化的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樽鳛闉跤校冶仨毘蔀槲业木秤?。兒童不愿意別人給他起不符合實(shí)際情況的外號(hào)，他內(nèi)心很抵觸別人對(duì)他的探究的目光和不實(shí)的言論，因?yàn)檫@會(huì)引起他的存在性不安，影響到他的存在性安全。

二、反思教育者的教育行為

杜威曾提出：“我一直主張仔細(xì)傾聽和積極回應(yīng)是關(guān)心的基本標(biāo)志?！奔议L(zhǎng)和教師應(yīng)該理解、尊重和接受孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中隱藏的小秘密，并給予他們適當(dāng)?shù)年P(guān)心和照顧。如果兒童們?cè)敢獍衙孛苣贸鰜?lái)分享，就應(yīng)該積極傾聽。生命發(fā)展的主要任務(wù)是成長(zhǎng)，即充分發(fā)揮每個(gè)人的潛力，成長(zhǎng)為最好的自我。知識(shí)和學(xué)習(xí)只是成長(zhǎng)的一部分。人格、能力、思想和道德也需要發(fā)展。家庭應(yīng)該為孩子的生活發(fā)展提供良好的環(huán)境和條件。教育者要認(rèn)真傾聽孩子內(nèi)心深處的聲音，不能僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)去判斷兒童的行為。

（一）單一的斥責(zé)教育未能觸及兒童的內(nèi)心

訓(xùn)誡把人置于人性的法則之下，讓人開始感受到法則的強(qiáng)制。但是，人天生對(duì)自由有一種如此強(qiáng)烈的趨向，以至于他只要有一段時(shí)間習(xí)慣于自由，就將愿意為它作出犧牲。有時(shí)學(xué)生做出某些不良行為僅僅是為了獲取教師對(duì)他的關(guān)注。他為了得到教師的注意而做出一些行為，即使是教師消極的注意，比如說(shuō)批評(píng)或是指責(zé)，他也愿意。教師的訓(xùn)斥有時(shí)會(huì)對(duì)他們的不良行為起到強(qiáng)化作用。假如出現(xiàn)這樣的情況，一個(gè)比較有效的解決的辦法就是讓教師盡量地忽略他們，不要只關(guān)注表現(xiàn)不好的學(xué)生。如果他們的行為嚴(yán)重地?cái)_亂了課堂秩序，使教師真的不能忽視他們的不良行為，那就可以讓他們暫時(shí)性地離開課堂。教師簡(jiǎn)單的說(shuō)教不能感動(dòng)兒童。兒童是有思想、感情和自身價(jià)值判斷的活生生的個(gè)體。從某種意義上說(shuō)，兒童是學(xué)校的主人，應(yīng)該對(duì)學(xué)校的發(fā)展負(fù)責(zé)。但是，他們往往沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，沒有當(dāng)家做主的意識(shí)，也不關(guān)心學(xué)校的事務(wù)，更不會(huì)去參與管理。教師枯燥的說(shuō)教會(huì)引起兒童的不滿，到達(dá)不了兒童的內(nèi)心深處。

（二）機(jī)械的懲罰教育治標(biāo)不治本

教育者應(yīng)該知道，孩子做錯(cuò)事后，承認(rèn)還是隱瞞，對(duì)其受到的懲罰輕重的影響極大。即使犯錯(cuò)的人明知坦白從寬，撒謊從嚴(yán)，但仍然可能舍誠(chéng)實(shí)而不為，因?yàn)檎f(shuō)實(shí)話的結(jié)果，肯定是立刻受到懲罰，繼續(xù)說(shuō)謊卻極有可能全身而退。紀(jì)律也是一種特殊的懲罰形式。這不僅僅是一個(gè)小型法院的模式。學(xué)生偏離學(xué)校或班級(jí)紀(jì)律處分標(biāo)準(zhǔn)是不遵守紀(jì)律處分標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)原因。學(xué)生的“錯(cuò)誤”不僅包括輕微的違紀(jì)行為，還包括沒有完成學(xué)習(xí)任務(wù)。紀(jì)律和懲罰具有縮小差距的作用。因此，它在本質(zhì)上應(yīng)該是正確的。由于每個(gè)學(xué)生的個(gè)性不同，需要采取不同的矯正方法。有些學(xué)生具有嚴(yán)重的流氓習(xí)慣，這時(shí)就需要分析他們所面臨的處境。如果他害怕集體，一些行為可以在集體的幫助下解決。當(dāng)然，教師在使用這種方法時(shí)應(yīng)該要非常謹(jǐn)慎。如果學(xué)生的自尊心特別強(qiáng)，教師可以暫時(shí)容忍他一段時(shí)間，然后在事后再做個(gè)別的談心，促進(jìn)他們的思想轉(zhuǎn)變；而有的學(xué)生則需要讓他們自己進(jìn)行思想斗爭(zhēng)；有的需要采取迂回的方法；有些人需要積極引導(dǎo)，不同的學(xué)生需要采取不同的教育方法。總之，糾正學(xué)生不良行為的方法和措施很多，我們不能把有不良行為的學(xué)生當(dāng)成罪犯，把他們當(dāng)成被病蟲害侵蝕的花朵。只要我們真的愛他們，并仔細(xì)地調(diào)整和修復(fù)他們，他們?nèi)匀豢梢栽趷鄣年?yáng)光下閃閃發(fā)光。

（三）簡(jiǎn)單的矯正措施未能解決兒童的現(xiàn)實(shí)困境

撒謊的罪惡感是指一種對(duì)于說(shuō)謊本身的感覺，與法律上的有罪或清白無(wú)關(guān)，也與對(duì)撒謊所要隱瞞的內(nèi)容的罪惡感有區(qū)別。罪惡感強(qiáng)烈到極致時(shí)，甚至?xí)兂梢环N折磨，足以毀掉當(dāng)事人的自尊感。說(shuō)謊者與欺騙對(duì)象之間，如果沒有相同的社會(huì)價(jià)值觀，欺騙的罪惡感通?？捎锌蔁o(wú)。然而，我們要了解，在我們目前的學(xué)校里，許多兒童都應(yīng)該有滿足權(quán)力需求的渠道，這點(diǎn)是非常重要的。如果無(wú)法滿足他們的權(quán)力需求，將來(lái)有意愿用功的兒童將會(huì)比現(xiàn)在更少。在教育中，對(duì)兒童的個(gè)體管理應(yīng)了解學(xué)生個(gè)體的不同需求；采取不同的方式應(yīng)對(duì)不同的需求，努力滿足兒童的合理需求，改變兒童的不合理需求；引導(dǎo)兒童發(fā)展更高層次的社會(huì)需求；在不同的發(fā)展階段，建立不同的方式，合理引導(dǎo)需求，引導(dǎo)兒童健康成長(zhǎng)。

三、理解基礎(chǔ)上的教育設(shè)想

作為呵護(hù)兒童心靈的護(hù)航者，教師要把兒童身心健康成長(zhǎng)放在首位，針對(duì)兒童的全面發(fā)展打出“組合拳”，全方位、多舉措，助力學(xué)生健康成長(zhǎng)。學(xué)校是專門從事教育的機(jī)構(gòu)，是兒童學(xué)習(xí)和接受文化知識(shí)的固定場(chǎng)所。如果我們希望兒童在學(xué)校學(xué)到他們需要知道的東西，我們就必須創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)環(huán)境，讓兒童和教師覺得他們的努力會(huì)有回報(bào)。

（一）教師要不斷反思和評(píng)價(jià)自身行為，實(shí)現(xiàn)由權(quán)威型教師向知心伙伴的轉(zhuǎn)換

說(shuō)謊者對(duì)那些自己雖不認(rèn)同、卻懷有敬意的人，才會(huì)產(chǎn)生羞愧，若非如此，那些人的怒氣與譴責(zé)只會(huì)使說(shuō)謊者惱羞成怒罷了。教育者對(duì)兒童所施加的任何影響，在某種意義上說(shuō)都是指向兒童的自我的。康德提出，人只有通過(guò)教育才能成長(zhǎng)，人是完全教育的結(jié)果，教師的人格是學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值的關(guān)鍵中介。在日常的教育活動(dòng)中，大人總是“教”孩子要乖、要聽話，告訴孩子們他們的哪些行為和情緒令人討厭、不受尊重和難以認(rèn)同。然而，這些要求和禁令往往會(huì)在孩子心中引起一些焦慮和欲望，使他們私下里偷偷嘗試和體驗(yàn)。這樣，孩子會(huì)對(duì)大人壓制他們、不讓他們?nèi)プ龅氖虑楦械叫邜u和尷尬。這種感覺又會(huì)影響孩子與他人的關(guān)系，尤其是與他們關(guān)系親密的人：“社會(huì)生活中，人們的欲望越是被剝奪（proscription），意識(shí)越是被壓抑，成人和孩子的人格構(gòu)成（personality structure）和行為之間的差異也肯定會(huì)越大?！蔽覀兯吹降慕Y(jié)果就是：禮節(jié)和習(xí)俗的功能被割裂，孩子和父母疏遠(yuǎn)，人們的情感被一堵看不見的墻隔離，社會(huì)規(guī)則和懲罰迫使人們?nèi)で髮儆谧约旱碾[私和秘密?！敖獭钡膬r(jià)值體現(xiàn)在“育人”上。教書育人，“育人”是主要目標(biāo)，“教”要為“育人”服務(wù)。

（二）與兒童平等對(duì)話，分析、把握、理解兒童的現(xiàn)實(shí)處境

撒謊可以被視為一種感覺良好的成就，不論是預(yù)期說(shuō)謊將會(huì)面對(duì)的挑戰(zhàn)，或是正在進(jìn)行欺騙的行動(dòng)時(shí)，因?yàn)槌晒εc否尚在未定之天，撒謊者都可能會(huì)感到某種刺激與興奮。如果愚弄的對(duì)象是出了名的不容易上當(dāng)，挑戰(zhàn)的程度升高，快感就隨之增加。在自我世界，焦慮是由于人內(nèi)心的矛盾沖突威脅到個(gè)體所認(rèn)可的某種價(jià)值觀（如自由、成功、愛情等），可能導(dǎo)致這種價(jià)值觀受到貶損甚至摧毀而產(chǎn)生的不安。明確地告訴學(xué)生他們必須做什么，或者使用外在動(dòng)因使他們就范，常常會(huì)使人覺得焦躁甚至無(wú)助。有些孩子并不對(duì)這種強(qiáng)權(quán)作出反抗，相反，他們選擇放棄自己從而抓住權(quán)力。對(duì)于那些已經(jīng)習(xí)慣于高度指令性教育方式的兒童而言，如果突然要求他們進(jìn)行獨(dú)立的思考，他們的反應(yīng)是堅(jiān)持認(rèn)為他們“有權(quán)利被告知該怎么做”。除了給孩子們自身的力量帶來(lái)麻煩外，這個(gè)結(jié)果還可能給學(xué)習(xí)過(guò)程帶來(lái)未知的困難。研究已經(jīng)表明，焦躁和無(wú)助往往會(huì)導(dǎo)致糟糕的表現(xiàn)，更有甚者，缺乏自主精神的孩子更愿意選擇一些缺乏挑戰(zhàn)的任務(wù)?？刂菩缘沫h(huán)境已經(jīng)被證明會(huì)不斷地削弱人們對(duì)所做的事情的興趣，哪怕在其他條件下他會(huì)對(duì)這件事興致盎然。學(xué)生是一本豐富的書，是一個(gè)多彩的世界。每個(gè)人的成長(zhǎng)都是獨(dú)一無(wú)二的。每一個(gè)生命都應(yīng)該得到尊重和發(fā)展。

（三）關(guān)注兒童的內(nèi)心世界，重視兒童生活體驗(yàn)的內(nèi)在價(jià)值

兒童心中很容易有一些小小的、難以抑制的沖動(dòng)，但他們常常愿意悄悄地解決掉。一旦一個(gè)人擁有了權(quán)力，無(wú)論什么樣的權(quán)力，他都會(huì)定期使用他的權(quán)力，也就是說(shuō)，以一種不會(huì)傷害自己的方式使用權(quán)力。一個(gè)學(xué)生的焦慮情緒可能很難察覺，因?yàn)榻箲]并非總有外部表征。焦慮是一種無(wú)形的障礙，老師們看著兒童，并不知道兒童的內(nèi)心世界在發(fā)生什么。即使我們更關(guān)注孩子們的學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)绾?，我們也還是更應(yīng)該關(guān)注內(nèi)在動(dòng)因，因?yàn)樗鼙泉?jiǎng)勵(lì)更有效地保證好成績(jī)。我們不能簡(jiǎn)單地把學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣歸結(jié)于能力低下、表現(xiàn)不佳或自尊心不強(qiáng)，盡管這些因素可能的確也起了一些作用，但決定性的因素在于學(xué)生們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果老師——或者，在某一項(xiàng)研究中，父母——強(qiáng)調(diào)衡量學(xué)業(yè)成功的價(jià)值在于獲得獎(jiǎng)勵(lì)，那么學(xué)生們對(duì)于所學(xué)課程的興趣幾乎注定要下降。所有的獎(jiǎng)勵(lì)都有著相同的效果，它們將會(huì)沖淡成功本身帶來(lái)的快樂(lè)。教師必須學(xué)會(huì)思考，善于思考。一個(gè)不善于思考、不會(huì)思考的人很難意識(shí)到兒童生活經(jīng)歷在教育中的重要作用。不僅是教師，作為父母，也要理性深思、立體思索、高位思考。盡管教師的使命在不斷發(fā)展變化，但不變的是教師應(yīng)該始終對(duì)人們的生活負(fù)責(zé)。今天，教師的使命是讓學(xué)生適應(yīng)這個(gè)變化的時(shí)代，活出生命的意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，履行公民對(duì)社會(huì)的責(zé)任。每個(gè)時(shí)代都會(huì)對(duì)教師的使命提出新的要求，但教師的使命也有一些不變的內(nèi)容，即教師的職業(yè)始終是對(duì)人的生命負(fù)責(zé)的。教師要認(rèn)清兒童生命體驗(yàn)的內(nèi)在價(jià)值，積極引導(dǎo)兒童正確對(duì)待自身需要，引導(dǎo)兒童健康成長(zhǎng)。