家庭教育法的基石地位及入典路徑

劉光華

正如顧憲武所言：“家事國事天下事事事關心。”這既是中華傳統(tǒng)文化的“家國同構”譜系，又揭示了包括家庭教育在內的“家事”與“國事”“天下事”的一貫邏輯與共享價值。近代特別是改革開放以來，依照西式教育理念與體制所構建的整個中國教育系統(tǒng)，出現(xiàn)了諸多不適應新時代特別是青年一代全面發(fā)展需求的面相。擇其要者，在本應由家庭教育、學校教育和社會教育共同組成的教育生態(tài)體系中，存在系統(tǒng)性的缺環(huán)；同時失衡的教育體系又導致了人才培養(yǎng)，特別是青少年教育中扮演基礎和重要角色的家庭教育出現(xiàn)了嚴重的同質化“內卷”；教育產(chǎn)業(yè)化背景下高校擴招后“寬進寬出”的注水教育，產(chǎn)生大量“不接地氣”、名不副實、畢業(yè)即失業(yè)的“人才”；更加之，近年來全國各地未成年人被虐待、被遺棄、未成年人自殺、犯罪等案件，以及父母或其他人被撤銷監(jiān)護權等案件時有發(fā)生，折射出家庭教育不足、教育責任缺位、教育方法失當?shù)认盗屑彝ソ逃龁栴}。(1)參見《主持人語》，載《中華女子學院學報》2021年第4期。而與此同時，從“站起來”到“富起來”并正在走向“強起來”的中華民族，又吹響了偉大復興的新時代號角，對堪當大任的中國少年提出了無比的期待！中國青少年成長、教育的內在需求，從正反兩面對中國教育法治體系改革，特別是家庭教育法治的完善，提出了重大而緊迫的任務。

為此，在全面依法治國的基礎語境下，我們立足于對中國從傳統(tǒng)家庭教育向現(xiàn)代教育體系過渡歷史進程中所產(chǎn)生的教育簡單化、教育體系割裂化、家庭教育碎片化問題的反思，檢討其所引發(fā)的教育，特別是家庭教育領域的失序與不公。(2)教育部2021年出臺的以減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔為目標的“雙減”政策，本質上就是要解決教育特別是家庭教育的失序和不公。進而，通過整合教育資源和完善教學體系，依法補齊中國教育體系的短板——家庭教育；同時基于教育法治本身的社會法屬性和不同于民商事法治和行政法治的“拾遺補缺”特征，從現(xiàn)代法治的“弱勢扶助”理念出發(fā)，以教育法治體系化或者法典化的站位，來回應中國教育法治中的家庭教育法治的完善。為此，就必須讓家庭教育回歸其固有的基石地位，進而以中國特色社會主義法治理念和習近平法治思想為指導，推進中國家庭教育的法治化乃至法典化。

一、家庭教育在教育體系中的基石地位

(一)家庭教育概念反思

2021年10月23日新頒布的《家庭教育促進法》，在開篇(第1條)規(guī)定“發(fā)揚中華民族重視家庭教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，引導全社會注重家庭、家教、家風，增進家庭幸福與社會和諧，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的立法目的之后，從法律上(第2條)明確將“家庭教育”界定為“父母或者其他監(jiān)護人為促進未成年人全面健康成長，對其實施的道德品質、身體素質、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習慣等方面的培育、引導和影響?！睂Ρ任覈_灣地區(qū)“家庭教育法”，其將“家庭教育”定義(第2條)為“范圍由‘中央主管機關’決定的、具有增進家人關系與家庭功能之各種教育活動及服務”。同時，其還將家庭教育立法目的，界定為“增進‘國民’家庭生活知能、家人關系，健全家庭功能(第1條)”。(3)根據(jù)我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”(2019年5月8日修正公布，并自公布日起施行)第1條：“為增進‘國民’家庭生活知能、家人關系，健全家庭功能，特制定本法；本法未規(guī)定者，適用其他有關法律之規(guī)定。”第2條：“本法所稱家庭教育，系指具有增進家人關系與家庭功能之各種教育活動及服務；其范圍由‘中央主管機關’定之?！?/p>

由此可見，同一“家庭教育”法律概念，如果置于分析法學范式的顯微鏡下，我們就會看到其內部的細微定義差異。同文同種的海峽兩岸，雖同享中華法系傳統(tǒng)，但法治初始路徑設定理念與技術的分叉直接影響特定法治活動的內涵與走向。具體而言，兩岸家庭教育的實施主體——到底僅限于父母等適格監(jiān)護人，還是可以擴展到政府、社會與家庭等在內的所有組織與個人；家庭教育的目標——到底是“促進未成年人全面健康成長”，還是“增進家人關系與家庭功能”；家庭教育立法的目的——是“發(fā)揚中華民族重視家庭教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，引導全社會注重家庭、家教、家風，增進家庭幸福與社會和諧，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，抑或“增進‘國民’家庭生活知能、家人關系，健全家庭功能”；家庭教育的內容——是應該如同“道德品質、身體素質、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習慣”等進行明確列舉，還是進行概括式授權主管機關來規(guī)定的“各種教育活動及服務”。

上述基于分析實證視角的輪廓式比較，讓我們看到，由于《家庭教育促進法》明確規(guī)定了包括家庭教育在內的所有教育類型的本質都是“立德樹人”，特別是培養(yǎng)社會主義建設者和接班人。所以，比之中國教育領域在黨的十八大提出中國特色社會主義法治理念之前的其他立法，此次家庭教育促進立法真正從立法理念和立法技術貫通的意義上，實現(xiàn)了習近平法治思想在家庭教育立法目的中的體現(xiàn)，達到了立法的政治效果、法律效果與社會效果的統(tǒng)一。(4)此前中國的教育基本法《中華人民共和國教育法》(以下簡稱《教育法》)為代表的所有教育立法體系的立法目的條款，要么遠離上述“立德樹人”根本目標，將立法目的設定為純粹的國家公法目標———即“發(fā)展教育事業(yè)，提高全民族的素質，促進社會主義物質文明和精神文明建設(《教育法》第1條)”；或者“為實施科教興國戰(zhàn)略，促進民辦教育事業(yè)的健康發(fā)展(如《中華人民共和國民辦教育法》第1條)”；要么狹隘化為私人權利保護的立法目的，如《中華人民共和國民辦教育法》第1條“維護民辦學校和受教育者的合法權益”；《中華人民共和國義務教育法》第1條：“為了保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利，保證義務教育的實施，提高全民族素質?！蓖瑫r，也為下一步家庭教育法進入教育法典指明了方向。

(二)家庭教育活動的特征

1.家庭教育對象的根本性?！叭耸悄康?，而非工具”(康德)。家庭教育被稱為人生的第一堂課。包括家庭教育在內的教育活動的最大特點是人本主義。也即教育目標、教育對象、教育過程、教育手段之間高度統(tǒng)一于人的成長與成才。而且，從既作為教育主體又作為教育對象的人的成長成才基本維度來看，首先，家庭教育的根本內驅力深植于人類作為種群生物性本能的要求，“適者生存”這一自然法則決定了家庭成員間的互相教育是人類自身繁衍的必要條件。古人云“人莫不愛其子孫，愛而不知教者，猶弗愛也”；其次，家庭教育的根本性還在于，未成年階段人的家庭教育，是培養(yǎng)“理性人/自然人”所具有的無性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰差別的人格特質，以及法律面前人人平等理念的溫床與土壤；第三，家庭教育的根本性還在于其在人類個體人生成長成才中所處的階段性位置?！敖倘艘獜男〗唐稹Ｓ變罕热缬酌?，培養(yǎng)得宜，方能發(fā)芽滋長，否則幼年受了損傷，即不夭折，也難成才”(陶行知)。所以，“尊重未成年人人格尊嚴，保障未成年人合法權益”就成為家庭教育立法的共通性原則。

2.教育內容的整全性。不管是專注學業(yè)成績的學校教育，還是重視職業(yè)技能的社會教育，都只是人成長成才教育的冰山一角，冰山下面是包括人的性格、身體、審美、信仰等人生成績的真正支點。不僅如此，現(xiàn)代“全人(whole person)教育”理念，作為一種整合“個人本位”和“社會本位”兩種教育觀，既重視人的社會價值又重視個體價值的教育新理念，目的在于幫助教育對象在尊重個性差異基礎上，和諧發(fā)展心智，形成健全人格，成為有道德、有知識、有能力的“全人”。日本教育家小原國芳更是將其表述為：理想的教育應包含人類的全部文化，理想的人應是全人，應具備全部人類的文化，即培養(yǎng)真(學問)、善(道德)、美(藝術)、圣(宗教)、健(身體)、富(生活)全面發(fā)展的人。人類對于家庭教育角色與地位認識的歷史起伏，只是因為不同的時代和社會語境下人類自身對“人是什么”以及教育培養(yǎng)“什么樣的人”的認識與實踐，存在著螺旋式上升的內在規(guī)律。但其基調和結論卻從來沒有改變過，那就是要培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展”的“全人”。而家庭教育恰恰是處在人類教育的終極目標的基石地位與關鍵環(huán)節(jié)。也即，缺少家庭教育對人的情感培養(yǎng)與人格塑造，高分低能或者無法融入社會合作的“單向度人”就在所難免。(5)[美]赫伯特· 馬爾庫塞：《單向度的人———發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究》，劉繼譯，上海譯文出版社2006年版，第9頁。正因為如此，《家庭教育促進法》第5條明確規(guī)定，家庭教育應當“尊重未成年人身心發(fā)展規(guī)律和個體差異”。也即，將每個作為教育對象的未成年人作為一個“整全而獨特的人”，因材施教。

3.教育場所的不可替代性。比之學校教育和社會教育的法律擬制性，家庭教育是名實相符的“人生第一課堂”。也就是說，家庭不僅作為一個法律主體參與家庭教育，而且家庭首先還是作為一個特殊的教育場所而存在。雖然今天的我們因為習以為常而對此無感，但實際上，在人類悠長的家庭發(fā)達史中，教育是否必須在家庭中進行從來又都不是毋庸置疑的。在西方文明語境下的柏拉圖與空想社會主義者眼中，家庭條件和環(huán)境的分殊性，使得家庭無法培養(yǎng)出整齊劃一、無差異平等的人格，所以，他們心目中的理想教育并無家庭教育的立錐之地。當下的幼兒園、托兒所等公共教育機構就是這種西方文明的遺跡，甚至在意大利為代表的歐陸國家，3個月的嬰兒就可以離家入園；而且，從幼兒園到中小學的未成年人教育階段，杜絕一切家庭背景帶來的差異化因素的介入和影響。這種用公共教育取代家庭教育的體制，雖然有利于培養(yǎng)形式化平等人格——特別是法律人格，但“全人”發(fā)展的缺失又導致了“單向度社會”；(6)[美]赫伯特· 馬爾庫塞：《單向度的人———發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究》，劉繼譯，上海譯文出版社2006 年版，第11-12頁。東方文明最大的特點是“將心比心”“仁者愛人”的情本體特征，(7)參見李澤厚：《歷史本體論》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2002 年版，第58、208頁。通過凸顯家庭的教育職能，打通了“修齊治平”與“家國同構”的“任督二脈”。也正因此，我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”就將其立法目的更多地聚焦為“增進“國民”家庭生活知能、家人關系，健全家庭功能”，雖然它錯誤地將家庭教育的主責按照西式教育理念移轉給了政府和社會，但與此同時，也間接而正確地揭示了“家庭教育”的場所特殊性。

4.教育手段的獨特性。因為家庭教育的主要使命是“全人”潛質的系統(tǒng)挖掘和全面培養(yǎng)，所以，父母等適格監(jiān)護人需言傳身教，以身作則，有效陪伴未成年子女成長是其獨特的教育方法。經(jīng)由這種共同成長的教育方式，達到創(chuàng)建文明和睦家庭關系，構建優(yōu)秀家庭文化，傳承良好家風，優(yōu)化家庭生活，為未成年子女健康成長營造和諧家庭環(huán)境的目的。我國《家庭教育促進法》(第17條)更是以“全面發(fā)展、平等尊重、個性引導、慈嚴相濟和共同成長”為原則，明確列舉了家庭教育的九種具體實施方法。但長期以來，家庭教育領域簡單照搬學校教育的科學主義和社會教育的功利主義做法，或者以校外培訓班替代家庭教育和父母等監(jiān)護人的教育職責，或者通過單純的物質獎勵驅動家庭教育活動，最終導致了畸形與扭曲的家庭教育觀念與實踐。(8)這也許是這是新近國家“雙減”教育政策與《家庭教育促進法》齊頭并進的改革深意。

5.教育過程的連續(xù)性。人的培養(yǎng)特別是家庭教育是一個從出生到死亡的全過程、全時空、全方位的非常特殊的時空伴隨性活動。除了家庭、學校和其他社會教育主體外，還需要婚姻登記機構、衛(wèi)生健康部門、醫(yī)療服務機構、幼托機構、早教機構、少年兒童校外教育機構、公共文化機構和其他社會組織等的全方位公益配合。那么，就不能如同當下社會中流行的觀點“如果我會教孩子，要學校和老師干嘛”一樣，將家庭教育和學校教育、社會教育割裂開來看待。如前所述，在“全人教育”理念下，重視愛商、情商的家庭、重視智商的學校和重視職業(yè)能力如法商的社會教育等教育活動之間，只有相互分工配合，才能獲得最大合作解。(9)參見[以]邁克爾· 馬希勒、[以]埃隆· 索蘭、[以]什穆埃爾· 扎米爾：《博弈論》，趙世勇譯，格致出版社2018年版，第185-187頁。正所謂“一個從健康家庭中成長起來的孩子，學校要毀掉他沒那么容易；而一個被不健康的家庭造就出來的孩子，學校要幫助他也非常困難”。

6.教育活動的主體間性。近代以來，發(fā)端于西方文明基因的主體性，充斥了包括家庭、家庭教育及家庭法治等在內的社會制度。也即每個家庭成員都是形式化獨立且平等的法律主體——自然人，沒有生老病死、親疏遠近和愛恨情仇，父母等監(jiān)護人除了子女成年之前的法定撫養(yǎng)義務之外，不存在東方文明中的生生不息的“報”為內核的隔代照護、終生扶助傳統(tǒng)。(10)當然，現(xiàn)實中也并不絕對，甚至不同國家的民族文化也有差異，就如同也不是每個中國家庭都嚴格地遵循老皇歷。但作為文明主流價值觀的基本特征還是存在的。事實上，西方后現(xiàn)代哲學借助批判性思維反思和解構上述制度邏輯的內傷后，提出了與東方文明殊途同歸的解決方案———即主體間性(intersubjectivity)。而按照東方文明邏輯，中國家庭教育在本質上就是主體間性的最佳場域和完美載體。因為家庭教育就是“今天的父母再教育”和“養(yǎng)成明天更好的父母”的平行線；它是父母代際間以彼此為參照系的互相教育、互相分享與共同成長，是父母教育和教育父母的同步。也正因此，我國《家庭教育促進法》為《憲法》關于受教育是公民權利與義務統(tǒng)一體的規(guī)定注入了真正的生命活力！它不再僅僅是學校義務制教育階段，父母支持未成年人受教育的義務和未成年人受教育權的外部統(tǒng)一；而且還是家庭教育階段，父母與子女積極主動受教育、自教育并互相進行全面而適當教育的內部權利義務的統(tǒng)一。父母不僅僅是家庭教育的義務主體，同時也還是權利主體。這樣，在國家政策措施的促進保障之下，學校教育和社會教育就成為家庭教育的應有之義；反之，未成年人也并非單純的權利主體。相應地，對于不適當履行受(家庭)教育義務的未成年人，在國家制度規(guī)范的約束和引導下，家庭、學校和社會對未成年人的適當?shù)膽徒涓深A，就同樣成為家庭教育法的基本組成部分。(11)雖然在已經(jīng)頒行的地方家庭教育促進立法中沒有得到全面貫徹。但反思所謂賞識和贊美教育，給予包括教師在內的教育者以懲戒權，已然成為今天教育法治領域的熱議和共識。

7.教育目標的多元性。當然，家庭教育過程的延續(xù)性還體現(xiàn)為教育效果的外溢性和教育目標的多元性。也即表面上發(fā)生在私人之間的家庭教育，實際上有著濃厚的社會公益性效果。(12)比之學校教育的整齊劃一的公共性、免費性(如從2006年到2007年全部免除農村兒童的學雜費；從2008年秋季學期開始，在全國范圍內全部免除城市義務教育階段學生學雜費)，家庭教育具有社會公益性，投入產(chǎn)出因家庭、因時、因地而不同，需要量入為出，無法一刀切。恰如與中國傳統(tǒng)文化成人做事邏輯相一致的家庭教育中的“修齊治平”準則，它們的培養(yǎng)目標均起步于最私的“修身齊家”，而終結于最公的“治國平天下”。私民與公民教育前后連貫、層層遞進。所以說，家庭教育是中國特色教育體系最鮮明的個性體現(xiàn)。

總之，“教育兒童是我們生活中的一個最重要的方面。我們的兒童是我們國家未來的公民，也是世界的公民，他們將創(chuàng)造歷史。我們的兒童是未來的父親和母親，他們也將要成為自己兒童的教育者。我們的兒童應當成長為優(yōu)秀的公民，成長為賢良的父親和母親。但是，這還沒有概括一切，我們的兒童又是我們晚年的希望。因此，正確的教育是我們幸福的晚年，不好的教育是我們將來的苦痛、辛酸，是我們對其他的人們和整個國家的罪過?！?13)[前蘇聯(lián)]安· 謝· 馬卡連柯：《馬卡連柯全集》(第四卷)，人民教育出版社1957年版，第393頁。家庭是人生的第一所學校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好“人生第一課”，幫助扣好人生第一粒扣子。也恰如習近平總書記指出的：“實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，需要一代又一代有志青年接續(xù)奮斗。廣大青年要以國家富強、人民幸福為己任，胸懷理想、志存高遠，積極投身中國特色社會主義偉大實踐，并為之終生奮斗?！薄扒嗄甑膬r值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養(yǎng)成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯?！?14)汪曉東、李翔、宋靜思：《總書記這樣和大學生談心》，載《人民日報 》2021年12月1日，第1版?！翱酆玫谝涣？圩印?，作為家庭教育的基本宗旨，已然成為中國文化中私人成長敘事與國家紀檢監(jiān)察公務員成材敘事的共享部分。(15)參見馮繼?。骸犊酆萌松谝涣？圩印?，載《吉林日報》2017年8月11日,第11版;管兆勇：《引導青少年扣好人生第一?？圩印?，載《光明日報》2018年10月10日,第5版。

二、家庭教育的法治內涵界定

(一)家庭教育立法的部門法屬性

部門法的屬性，決定了其立法理念價值、目的宗旨、文本敘事和制度機制構造。首先，我們并不贊同那種認為家庭教育、學校教育和社會教育之間具有異質性的觀點。該觀點認為家庭教育和學校教育性質截然不同，學校教育屬于國家主導的公共事務，而家庭教育則是涉及社會保障、社會福利和社會安全的準公共性事務，并非典型的公法或私法問題，是介于公法與私法之間的法律調節(jié)領域。(16)參見勞凱聲：《把握家庭教育性質，推進家庭教育立法》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》2021 年第 5 期。這種觀點不僅割裂了三種教育類型的法律屬性，而且，對未來教育法的法典化設置了障礙。實際上，不管是學校教育較為突出的公共特性，還是社會教育更加顯眼的市場化色彩，都不過是教育法色卡(pantone)上不同色差的顏色而已。它們內部的量差要小于不同色卡之間的質別。從法理角度，不管是家庭教育還是學校教育以及社會教育，都既不可能如同普通商品市場一樣“私法自治”，任由教育投資者自行其是；同時也不可能完全把教育對象—學生—加工成標準化的工業(yè)產(chǎn)品。相反，作為教育對象的學生，不僅是社會的開端和終點，而且，還是特殊的社會階層。(17)參見[美]哈斯金斯:《大師小講：大學的興起》，張?zhí)脮?、朱濤譯，北京出版集團公司，北京出版社2010年版，第6-31頁。

如果說，《家庭教育促進法》出臺之前，國內學界和社會大眾關于家庭教育到底屬于公共事務還是私人事務，屬于政府的公權力范疇還是父母對自己子女的應然權利，尚存疑問和爭議的話。(18)參見勞凱聲：《把握家庭教育性質，推進家庭教育立法》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》2021 年第 5 期。那么，目前的共識是：(家庭)教育法屬于社會法或者公私交融的第三法域。(19)參見任海濤：《論教育法法典化的實踐需求與實現(xiàn)路徑》，載《政治與法律》2021年第11期。這樣，如同其他具有普遍社會意義的社會保障領域的立法一樣，作為社會法的家庭教育促進立法，就聚焦了三大基本民生問題——住房、教育和醫(yī)療之一。(20)參見劉光華：《民生保障與社會立法理念技術創(chuàng)新》，載《中國勞動》2012年第1期。所以，制定一部好的家庭教育法，進而擇機編纂反映社會立法特性，體現(xiàn)中華民族國家社會治理智慧的教育法典，是當前教育立法領域的重要課題。

在從上述社會法或者公、私法交融的正面視角，來理解和定位家庭教育法的同時，(21)參見劉光華：《論社會法的基本理念》，載林嘉主編：《社會法評論》，中國人民大學出版社2007年版，第11頁。我們還需要從反面警惕目前非常流行的公、私法分立視角對家庭教育法制度內容的安排。典型者如將家庭教育視同私人內部自治；(22)有學者認為，從立法現(xiàn)狀看，國家對家庭教育的干預理論依據(jù)、干預范圍、干預程度尚未明確，基于未成年人利益最大化原則和保護社會公益之需要，認為國家干預家庭教育必須定位清晰，尊重家庭教育內部自治應符合最小干預原則。李洪祥、曹思雨：《國家干預家庭教育限度研究》，載《中華女子學院學報》2021年第4期?；蛘哒J為，在我國私人可履行的公共事務還十分有限，為此應當在家庭教育立法中從制度設計上保證父母的優(yōu)權地位，而不應過多地強調政府對家庭的干預；(23)參見勞凱聲：《把握家庭教育性質，推進家庭教育立法》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》2021 年第 5 期。還如單純將家庭教育活動作為一種民事親權或者監(jiān)護權來理解，進而為不履行家庭教育義務的監(jiān)護人追究法律責任找尋法理和現(xiàn)實基礎。(24)有學者就認為，從家庭教育法視角下探討監(jiān)護權撤銷制度，有助于反思家庭教育法視角下改革傳統(tǒng)家庭教育方法，規(guī)范監(jiān)護人監(jiān)護權撤銷制度，從不同維度完善未成年人監(jiān)護制度與監(jiān)護人資格撤銷制度，最大限度地發(fā)揮家庭教育功用。參見李秀華：《家庭教育法視角下監(jiān)護權撤銷制度研究》，載《中華女子學院學報》2021年第4期。但該等理論主張面臨的主要問題是：如果父母等適格監(jiān)護人在家庭教育中僅僅作為民事權利人出現(xiàn)，那么，該權利能不能放棄？(25)有觀點甚至認為，父母對其子女的教育具有權利性質，父母所具有的意志不僅是權利義務的淵源，而且是其發(fā)生的根據(jù)。參見勞凱聲：《把握家庭教育性質，推進家庭教育立法》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》2021 年第 5 期。父母等適格監(jiān)護人接受家庭教育的義務又如何體現(xiàn)？國家和社會對怠于履職的父母等適格監(jiān)護人的干預是對民事權利的干預嗎？也正因此，有學者符合邏輯地推導并提出了對所謂父母和其他監(jiān)護人的親權與國家親權沖突的擔憂。(26)有學者指出，親權及國家親權系保障家庭教育科學實現(xiàn)的重要根基，有效落實家庭教育須實現(xiàn)兩者平衡。參見張鴻巍、于天姿：《親權與國家親權間的平衡：探求家庭教育的實現(xiàn)路徑——兼評〈家庭教育法(草案)〉，載《中華女子學院學報》2021年第4期。該推論符合形式邏輯但違背基本法理常識。因為，家庭教育法的目的是督促和保障父母等適格監(jiān)護人積極履行家庭教育擔當(俗稱的“社會責任”)，即使父母等適格監(jiān)護人履職不到位，除了極端危及未成年人身心健康成長的情形外，國家和社會無需也無法替代父母等適格監(jiān)護人介入干預。

另一種需要反思的觀點，則是從公法角度強調家庭教育中國家職責的實現(xiàn)路徑，特別是對父母及其他監(jiān)護人監(jiān)護職責的事前宣傳、事中引導、事后監(jiān)督及補救。(27)參見張鴻巍、于天姿：《親權與國家親權間的平衡：探求家庭教育的實現(xiàn)路徑——兼評〈家庭教育法(草案)〉，載《 中華女子學院學報》2021年第4期。這種將家庭教育關系界定為公法關系的觀點，實際上將父母等適格監(jiān)護人在家庭教育中承擔的第一責任人角色，移轉在了家庭空間和家庭成員之外的第三方。這種思路，除了混淆家庭教育與學校教育的不同制度功能和合理邊界外，根本上也無法按照《義務教育法》的要求，按照義務教育的公益性/免費性、強制性/義務性和統(tǒng)一性/標準性等內在要求，對標父母等適格監(jiān)護人以及其他家庭教育利益相關者的法律擔當。

綜上所述，家庭教育的公、私法交融本性決定了，家庭特別是父母等適格監(jiān)護人、國家、學校、社會教育機構等作為家庭教育的多元主體，在家庭教育中通過扮演各自的角色，合力解決家庭教育面臨的共同問題，追求的是1+1+1>3的帕累托改進狀態(tài)下的增量利益，以及利益相關者的最大合作解。

(二)家庭教育的法律實施主體

關于家庭教育的實施主體，并非如同其名稱那樣簡單明了、毫無爭議。理論上和現(xiàn)實中，對于家庭或者父母等適格監(jiān)護人承擔家庭教育職責甚至主責不無質疑和擔憂。其中，大多是因為對家庭教育和學校教育、社會教育三種不同形態(tài)教育活動的誤解，特別是對目前家庭教育邊緣化、學校教育家庭化、社會教育盈利化等扭曲教育現(xiàn)象的誤讀。當然，也與近代以來中國為了完成救亡圖存的民族大業(yè)，將包括教育在內的個體與社會發(fā)展目標，都高度統(tǒng)合甚至替代為國家戰(zhàn)略目標有關；再加之改革開放四十多年來，市場經(jīng)濟對家庭教育和學校教育功能的雙重沖擊，家庭教育變成了缺乏社會主流價值觀引領的完全隨機和碎片化的家庭或父母等適格監(jiān)護人的個性活動。教育活動的“社會公共屬性”被嚴重侵蝕，家庭或父母等適格監(jiān)護人之間的野蠻競爭，反過來又演化成了今天直接影響國家百年大計的“教育內卷”。

所以，有必要擺脫形式化、割裂化思維，從法生態(tài)學的全新視野，(28)See，F(xiàn)RITJOF CAPRA and UGO MATTEI，THE ECOLOGY OF LAW：Toward a Legal System in Tune with Nature and Community，Berrett - Koehler Publishers，Inc． 2015．pp. 77-85.系統(tǒng)能動地思考如何準確定位教育活動的本質屬性，如何精準定位不同類型的教育活動的目標功能，如何在現(xiàn)有的多元主體體系中，恰如其分地為不同類型教育活動找準責權利效相統(tǒng)一的擔當主體，這才是當下教育法法典化的重要任務。不能如我國臺灣地區(qū)的“家庭教育法”一樣，胡子眉毛一把抓。表面上將家庭教育的責任主體擴大到了“學生及其家長、監(jiān)護人或實際照顧學生之人(第13條)；新生兒之家長、監(jiān)護人或實際照顧之人、辦理小學新生注冊、結婚登記、離婚登記及出生登記之人(第12條)”，但是，其中又并沒有將哪方主體明確規(guī)定為家庭教育的主要責任人。

與此相反，中國內地《家庭教育促進法》在所確立的“家庭責任、國家支持和社會協(xié)同”的宏觀家庭教育格局中，明確規(guī)定父母或者其他監(jiān)護人承擔家庭教育的主責。它不僅確立了中國特色家庭教育法律制度的重要特征，并由此而形成了海峽兩岸家庭教育法治理念與制度的分水嶺。因為，不管是從作為國家最高法、根本法的憲法，還是從國民“社會生活基本法”的《民法典》的角度，中國的父母都是法定的家庭教育責任主體，不僅如此，還是權利義務統(tǒng)一的主體。(29)父母作為家庭教育第一責任人具有憲法和民法依據(jù)。不管是中國《憲法》第49條關于“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務”，還是中國《民法典》第26條據(jù)此建立的未成年人監(jiān)護制度所規(guī)定的父母對未成年子女負有撫養(yǎng)、教育和保護的義務。其中的“教育”的特定內涵，應該就是特指關心照顧未成年人生活和教育引導其思想為內容的“家庭教育”。另外，中國《憲法》第46條所規(guī)定的“中國公民”的受教育的權利和義務，如果結合其第33條和中國《國籍法》關于國籍取得的規(guī)定進行解讀，在文義上，它不僅是包含了未成年人，而且也天然地涵蓋了父母等其他監(jiān)護人。由此，在家庭教育法這一特定的社會法領域中，關于家庭或父母等適格監(jiān)護人的家庭教育責任，最恰當?shù)姆山缍ㄊ牵阂愿改笧榇淼募彝コ蓡T的自我教育和對未成年子女的成人教育以及相互教育。其中，行為規(guī)范的理性內核，既不是單純的權利，因為每個人終其一生(哪怕丁克家庭或者單身人群)都不能放棄。終身學習，不斷完滿是每個人的人生意義和價值所在；它也非主體的純粹法定義務，因為不可能通過法律的外在強制力，就可以達到心想事成的“成龍成鳳”家庭教育效果。就如同不能依法強迫或者命令一個人去愛另一個人。

申言之，家庭教育中的利益相關方尤其是父母等適格監(jiān)護人實施家庭教育的行為，一方面有權利內涵，如要求國家和社會為家庭教育提供政策保障和扶持，要求其他人不得侵害未成年人的健康成長；另一方面，也有義務內涵，如違反了家庭教育的要求或者沒有達到要求的適格主體，從法治和德治相結合的特色法治視角，都會根據(jù)行為情節(jié)輕重和社會危害性大小，被處以相應的道德譴責與法律懲罰。一言以蔽之，如果突破上述從傳統(tǒng)公、私法角度對家庭教育法治進行的二元對立式解讀與片面構建。從社會法公、私融合的第三法域視角切入，我們就會發(fā)現(xiàn)，本質上，家庭教育的實施責任是一種權利和義務共同編織的立體狀態(tài)。從理論之名與經(jīng)驗之實相符的理想型和分析法學的法元素視角，我們認為可以準確地將“家庭教育責任”界定為：以家庭或父母等監(jiān)護人為主的適格家庭教育主體的“法律擔當”。

另外，如何處理家庭和父母等適格監(jiān)護人在家庭教育中的法律角色與地位？表面上看，家庭教育的責任是由父母等適格監(jiān)護人作為“實在”主體所具體承擔和實施的。因為家庭是一個“虛在”主體；而且，家庭教育職責是對所有家庭的普遍化和一致性要求。但是，就如同我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”所表達的那樣，家庭教育的活動實施、目標設定、條件保證等現(xiàn)實與切實要素，都與集時空環(huán)境和社會關系網(wǎng)絡于一身的“家庭”密不可分或者互為表里。家庭教育就是家庭生活、家人關系和家庭功能?，F(xiàn)實中，可以有無婚姻的家庭，但絕對沒有無家庭的父母子女。所以，借用柏拉圖的理論，父母是表象世界的家庭，而家庭是理念世界的父母。正所謂“父母在，家就在”。而且，基于“家庭”及其教育目標、教育能力區(qū)別于形式化公司法人的天然分殊性，每個家庭特別是父母均會本能于“優(yōu)勝劣汰”的壓力與“望子成龍成鳳”“一代更比一代強”的生存驅動力，(30)[英]里查德·道金斯：《自私的基因》，盧允中譯，吉林人民出版社1998年版，第9-11頁；[以]尤瓦爾· 赫拉利：《人類簡史：從動物到上帝》，林俊宏譯，中信出版社2014年版，第341頁。天然地為子女下一代提供更好的教育資源和機會。但其中的現(xiàn)實問題又是，“有心無力”的家庭或父母等適格監(jiān)護人的“豐滿理想”面對“骨干現(xiàn)實”時，國家和社會如何、特別是如何從“弱勢保護”的社會法理念進行有效回應？通過各級政府協(xié)調和動員社會各方面教育資源和力量，重點通過解決特殊家庭(社會群體)在家庭教育方面的困難，來全面促進家庭教育發(fā)展；或者說，通過補齊教育體系乃至家庭教育的短板——即賦能家庭的方式，來提高全社會的家庭教育水平，就成為了家庭教育立法的主導性目標。也因此，所有的地方性家庭教育促進條例的立法目的條款，凸顯的都是“家庭、家教、家風與家庭幸?！薄?/p>

正因此，我國內地的立法者在家庭教育立法過程中，將草案中的《家庭教育法》改名為頒布生效后的《家庭教育促進法》，其所蘊含的特殊意義和特色價值，就真正得到了凸現(xiàn)。因為“促進”除了具有“目標導向的積極作為”等抽象含義外，最貼近其語義的特定涵義是：對“弱勢者”的幫助和提攜。中國大陸《家庭教育促進法》中，除了第一責任人、利益相關者、平臺載體與政策保障等基準性問題外，實體內容大都是針對特殊家人關系和弱勢家庭所開展的家庭教育指導、支持、幫助、保障、輔助和干預。特別如留守兒童家庭(同時也是隔代撫養(yǎng)家庭)、(31)它同時說明，局限于民法的監(jiān)護權理論是無法解釋隔代照護而非監(jiān)護這個非常有中國特色的法律問題。進一步還提出了強化沒有監(jiān)護權的合適成年人、村民委員會或者居民委員會、就讀學校等的家庭教育擔當?shù)谋匾院涂尚行?，因為對于上述主體，家庭教育擔當既不是他們的法定義務也不是權利。離異家庭、重組家庭、收養(yǎng)家庭、多子女家庭；流動、貧困、重病、重殘等特殊困境未成年人家庭，閑散未成年人、流浪乞討或者離家出走的未成年人、有不良行為的未成年人、服刑或者強制隔離戒毒人員的未成年子女等群體；甚至針對更廣義的農村地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)等。

(三)家庭教育的法定內容

正是因為家庭教育的“時時、處處、人人”的全時空、全過程特性，所以，家庭教育的法定內容就應該體現(xiàn)全方位性，即凡是與“全人教育”及“德智體美勞”全面發(fā)展有關的內容，都應該被納入家庭教育的范圍。概言之，家庭教育的重心應該在于培養(yǎng)家庭成員特別是未成年人的“知能”。它體現(xiàn)為人類自知性方面的精神活動與智慧才能，如觀察、想象、判斷、思考等各種能力。也正因此，漢代王充在《論衡·量知》中說，“人之學問知能成就，猶骨象玉石切磋琢磨也?！碑斎唬b于家庭教育法治的規(guī)范性要求，同時考慮到家庭教育和學校教育、社會教育三者間各有側重并分工配合的教育系統(tǒng)內在要求，我們認為在未來的教育法典中，除了在法典序編中對教育內容(如道德品質、知識技能、文化修養(yǎng)、生活習慣等)作出原則性規(guī)定外，還應該在各分編中規(guī)定各個類型教育活動的主要和具體內容。

就家庭教育而言，主要應該包括如下內容：(1)道德教育。即仁愛教育，指在未成年人成長初期通過家庭環(huán)境和父母等適格監(jiān)護人的言傳身教、耳濡目染，來樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。此間此番長成的人，才能具備合格父母的基本素質條件，最終完成人類代際傳承與螺旋式升華的接力棒；而不至重蹈愛因斯坦上個世紀的心憂：“我確實相信：在我們的教育中，往往只是為著實用和實際的目的，過分強調單純智育的態(tài)度，已經(jīng)直接導致對倫理教育的損害?！?2)智識教育。與未成年人年齡、身心發(fā)展特點相適應的科學知識、科學素養(yǎng)、良好學習習慣和自主學習能力為內容的智育，是家庭教育區(qū)別于學校教育和社會教育的基本內核。從東方孔圣“學而不思則罔，思而不學則殆”的教誨，到西方啟蒙者笛卡爾的“我思故我在”哲思，(32)[法]笛卡爾：《談談方法》，王太慶譯，商務印書館2000 年版，第36-39頁。都說明了一個普世的道理，那就是智力理性是人類的基本屬性，智力開發(fā)(雖然一定不是知識“填鴨”灌輸)在人類成長與成才中具有基礎性地位。教育家夸美紐斯更是將智育提升到新的高度——“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人”。(3)體質教育。包括性教育在內的體質教育的目的，在于引導和督促未成年人準確全面地認識自身體質的潛能與極限，并通過科學適宜的方式促進身心健康的全面發(fā)展。因為“初期教育應是一種娛樂，這樣才更容易發(fā)現(xiàn)一個人天生的愛好”(柏拉圖)，所有包括體育在內的娛樂而非競技性質的游戲，是未成年人人生角色確認與規(guī)則意識培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。(4)審美教育。美育可以引導未成年人在現(xiàn)實物質與虛擬想象(網(wǎng)絡)世界中養(yǎng)成審美的基本素養(yǎng)和能力，樹立健康的審美情趣、審美標準和審美追求，陶冶高尚情操，(33)蔡元培先生認為：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也。”自覺追求真善美、抵制假惡丑。借用教育家蘇霍姆林斯基的名言，“教育兒童通過周圍世界的美，人的關系的美，而看到精神的高尚善良和誠實，并在此基礎上在自己身上確立美的品質”。(5)勞動教育。勞育的目的是幫助未成年人養(yǎng)成正確勞動觀念和良好勞動習慣。它不僅可以體悟踐行經(jīng)典作家所謂“勞動創(chuàng)造了人”的奧妙；同時通過家務活動、集體勞動等有益身心健康的社會化活動，還可強化人的社會屬性認知。亞里士多德關于“教育的根是苦的，但其果實是甜的”的闡釋，恐怕是對勞動教育價值的高度凝練。

另外，以珍惜生命、安全第一，自我保護為主旨的“生命教育”；以培養(yǎng)社會性情感、提高情緒情感自控力、產(chǎn)生積極情感體驗為目的的“情感教育”；以家庭公約等為載體、以民主、文明、和睦家庭關系為追求的“家風教育”，以及全面依法治國背景下的中國特色社會主義“法治教育”等，也都是包括家庭教育在內的所有教育類型的通識性教育內容。

(四)家庭教育法律關系體系

正是鑒于包括家庭教育法在內的教育法體系的社會法部門屬性，家庭教育法的入典就必須突破傳統(tǒng)歐陸法系的公、私法二元對立制度格局。這樣，從家庭教育利益相關者共同體的視角出發(fā)，不管是從社會法治理念上，還是在家庭教育法的中外、央地實踐中，家庭教育法實際上調整的從來都不是單一的父母和未成年子女之間的管教關系，或者國家對家庭或父母等適格監(jiān)護人的行政管理關系；相反，集合性的教育活動必然使得教育法典所調整的三大類各自獨立但彼此牽連的法律關系——家庭教育法律關系、學校教育法律關系和社會教育法律關系，共同構成一個復合性多元的教育法律關系體系。(34)集合特征是相對于類特征而言的邏輯分類。例如，水在H2O的層面就是類的存在，但在黃河、長江水系的層面就是集合狀態(tài)的存在。所以，傳統(tǒng)民法典及其潘德克頓體系就是從民商事活動類特征角度的體系化；而經(jīng)濟法、社會法的體系化只能從集合特征也即多元一體角度進行恰當表達。參見劉光華：《經(jīng)濟法的分析實證基礎》，中國人民大學出版社2008年版，第176-187頁。不僅如此，作為現(xiàn)代第三法域的獨特制度現(xiàn)象，具體到包括家庭教育法律關系在內的特定教育法律關系內部，還可進一步細分為基礎法律關系、主體法律關系和輔助法律關系三層次的微觀體系。(35)劉光華：《經(jīng)濟法的分析實證基礎》，中國人民大學出版社2008年版，第225-227頁。

1.家庭教育實施法律關系。如上所述，家庭教育的公、私交融的社會法特征，以及現(xiàn)代教育體系中家庭教育和學校教育、社會教育的內部分工配合，決定了發(fā)生在家庭特定時空環(huán)境的父母等適格監(jiān)護人與未成年子女之間的家庭教育實施關系，是整個家庭教育活動實施的前提，構成了家庭教育法律關系中的基礎性法律關系層面。參與家庭教育實施關系的法律主體——父母等適格監(jiān)護人和未成年人子女，都具有“權利義務一體(兩面)性”，以及“權利—無義務；義務—無權利”的反對法律關系的內部構造。(36)劉光華：《經(jīng)濟法的分析實證基礎》，中國人民大學出版社2008年版，第222-225頁。家庭教育實施關系屬于以培養(yǎng)“中國特色社會主義事業(yè)的建設者和中華民族偉大復興的接班人”為己任的現(xiàn)代家庭教育，它與傳統(tǒng)修身養(yǎng)性、光宗耀祖為追求的家庭教育活動及其法治領域之間有著“交叉地帶”。由此出發(fā)，那種不管是將家庭教育實施的法律擔當轉嫁給學校，還是推向社會培訓機構的行為，都將使得家庭教育的基礎被顛覆，家庭教育實施法律關系被徹底異化。由于現(xiàn)代家庭教育實施法律關系是基于父母等適格監(jiān)護人與未成年人間的血緣等親屬身份產(chǎn)生的，本質上具有較濃厚的平等民事主體自然人間關系的法律底色，所以，傳統(tǒng)的宗法關系下“子女是父母的私產(chǎn)”“家教信奉棍棒”等，就成為了現(xiàn)代家庭教育的反面；“尊重未成年人人格尊嚴，保護未成年人隱私權和個人信息，保障未成年人合法權益”才是貫穿現(xiàn)代家庭教育活動全過程的基本法治原則。(37)《家庭教育促進法》第5條第2款。進而，所有在此基礎上的后續(xù)國家支持與社會協(xié)同，都必須立足家庭教育實施基礎，并圍繞如何促進和保障父母等適格監(jiān)護人對未成年子女充分有效地實施家庭教育開展工作，既不能越俎代庖，也不能舍本逐末。

2.家庭教育促進法律關系。

家庭教育促進法律關系，是指國家作為家庭教育法主體從家庭外部和更加宏觀、全局的高度，(38)雖然，它主要通過各級政府的教育行政部門和人民團體婦女聯(lián)合會來履職，但正如《家庭教育促進法》(特別是第6、7、8、9條)文本在整個語篇上所呈現(xiàn)的那樣，它實際上已經(jīng)非常罕見地使用了最廣義的“國家/政府”概念。其中包含了國家立法機關、行政機關、司法機關(人民法院和人民檢察院)；黨領導的人民團體如婦聯(lián)、工會、共產(chǎn)主義青年團、殘疾人聯(lián)合會、科學技術協(xié)會、關心下一代工作委員會；國務院工作協(xié)調機關如婦女兒童工作委員會；居民委員會、村民委員會等基層群眾組織。對家庭實施和社會協(xié)同行為進行組織協(xié)調、制度保障、資源統(tǒng)籌、賦能指導以及監(jiān)督管理等過程中所形成的法律關系。(39)我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”稱之為“倡導及推展”。集中體現(xiàn)為各級人民政府以指導家庭教育工作為目標所建立健全的家庭、學校、社會協(xié)同育人機制。它是在上述基礎性家庭教育實施法律關系之上形成的，性質上屬于家庭教育的主體法律關系；它是現(xiàn)代家庭教育和學校教育、社會教育活動及法治領域的“三岔口”。對此，新修訂的《未成年人保護法》(第82條)也從政府公共服務體系的角度作出了相同的規(guī)定，即“各級人民政府應當將家庭教育指導服務納入城鄉(xiāng)公共服務體系，開展家庭教育知識宣傳，鼓勵和支持有關人民團體、企業(yè)事業(yè)單位、社會組織開展家庭教育指導服務?！币驗?，如果缺少國家對家庭教育活動的主導性統(tǒng)籌促進，家庭教育很難避免放任自流的狀態(tài)，也難以依靠無數(shù)單個家庭或父母等適格監(jiān)護人的一己之力，走出已經(jīng)極端“內卷”的困局。也正因此，我國《家庭教育促進法》凸顯了國家在家庭教育中的主導角色。

之所以家庭教育促進法律關系本質上屬于社會法律關系，而不是國家為保障未成年人的學習權而指導、規(guī)范父母等監(jiān)護人家庭教育行為的行政法律關系，(40)當然，相比之下，我國《家庭教育促進法》(第6條)建立的承擔家庭教育促進職能的機構——“縣級以上人民政府負責婦女兒童工作的機構”，與我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”第6 條設置的由各級主管機關遴聘(派)學者專家、機關、團體代表組成的“家庭教育咨詢委員會”相比，其行政色彩要更大。我國臺灣地區(qū)規(guī)定，“咨詢委員會”的主任委員在“中央”為“教育部部長”，在地方為“直轄市、縣(市)首長”，而且，學者專家、團體代表不得少于二分之一；任一性別委員人數(shù)不得少于委員總數(shù)三分之一。最后，還在程序上要求會議召開時，必須邀請兒童、少年或其他相關人員列席。所以，在家庭教育工作協(xié)調機構的人員組成等方面，需要中國內地進一步借鑒學習，使之真正體現(xiàn)“公私交融”的制度特性。是因為它根源于家庭教育基礎法律關系主體——父母等適格監(jiān)護人與未成年子女——作為“中國公民”在《憲法》上的受教育權利。如果《憲法》是關于公民權利與國家權力之間關系的法律規(guī)范，(41)參見童之偉：《法權與憲政》，山東人民出版社2001年版，第289-291頁。那么，國家保障家庭受教育權的落實，實質上主要是通過行使其家庭教育促進權力來實現(xiàn)的。也正是在這個意義上，受教育權是公民依法享有的社會權利，并非作為行政相對人應該遵守的行政管理義務。當然，家庭教育促進法律關系作為一種獨特的法律關系，在邏輯元形式上呈現(xiàn)為“權力—無責任；責任—無權力”結構的法律上的反對關系。(42)參見劉光華：《經(jīng)濟法的分析實證基礎》，中國人民大學出版社2008 年版，第222-225頁。

3.家庭教育協(xié)同法律關系。所謂家庭教育協(xié)同法律關系，是指以各級政府設立的家庭教育指導機構(中心)、居民委員會、村民委員會等基層群眾自治組織，依托城鄉(xiāng)社區(qū)公共服務設施設立的社區(qū)家長學校等家庭教育指導服務站點、各類中小學校所設立的家長委員會等主體，在從事家庭教育知識宣傳，提供公益性家庭教育指導服務和實踐活動過程中所形成的法律關系。(43)《家庭教育促進法》第38條、第39條、第40條。也正因此，它作為家庭教育和社會教育活動及法治領域的“結合部”，同樣必須是立足家庭教育實施法律關系，以輔助和賦能家庭教育促進法律關系，特別是讓國家促進家庭教育的意志、資源能夠在家庭或父母等適格監(jiān)護人中落地生根和催化放大。所以，一方面，家庭教育協(xié)同主體不能自行其是地理解和執(zhí)行國家的教育方針，或者喧賓奪主替代千姿百態(tài)的家庭或父母等適格監(jiān)護人，當然，更不能滑向以營利為目的的“社會教育”；另一方面，作為家庭教育關系必不可少的一個面相，沒有家庭教育協(xié)同主體的參與，國家主導的家庭教育促進工作和家庭或父母等適格監(jiān)護人主導的家庭教育實施活動，就很可能流于口號和形式。雖然表面上家庭教育協(xié)同法律關系同家庭教育促進法律關系密不可分，但后者缺乏國家對家庭教育資源的動員和整合能力，特別是不具備制定統(tǒng)一的家庭教育指導大綱和家庭教育指導服務標準的權力，只能依托國家搭建的家庭教育指導服務平臺和機制，進行家庭教育指導服務活動。所以，上述家庭教育協(xié)同法律關系，在性質上就屬于獨立的輔助性法律關系。由此，也可以看出，那種將家庭教育協(xié)同法律關系，等同為“國家為規(guī)范引導各類家庭教育指導機構依法合規(guī)開展指導工作，在管理各類家庭教育指導機構過程中所產(chǎn)生的家庭教育管理法律關系，是一種行政法律關系”的觀點，在法理上是錯誤，邏輯上是荒謬的。

總之，未來中國特色家庭教育法入典，需要從教育作為人類社會制度形態(tài)的角度，圍繞著“全人教育”的終極目的，以及不同教育形態(tài)的分工配合展開；從復合性家庭教育法律關系的前述三個層面的有機統(tǒng)合、能動運行角度出發(fā)，尋找家庭教育與學校教育、社會教育之間互相支持、互相融通的法理依據(jù)與制度橋梁。不能簡單以家庭教育實施法律關系的平等民事關系法律屬性，而認為家庭教育法是私人自治領地(44)參見勞凱聲：《把握家庭教育性質，推進家庭教育立法》，載《首都師范大學學報(社會科學版)》2021年第5期。；也不能因為家庭教育促進法律關系中國家的主導地位，而將這類關系擴大化地(甚至粗暴地將家庭教育協(xié)同法律關系)歸類為行政法律關系。

(五)家庭教育法律實現(xiàn)機制

論證至此，中國特色家庭教育法的公、私交融的社會法屬性、主次有序的多元主體結構、輕重有別的開放內容框架以及復合立體的法律關系體系等特性，使得它們作為區(qū)別于傳統(tǒng)私法如民商法和公法如憲法行政法的一整套有機聯(lián)系的價值理念體系和思想知識體系，一定會內在并順水推舟地要求與之相適應的制度規(guī)則體系，并以此來保障家庭教育及其法治目的的實現(xiàn)。

所以，對于家庭教育中存在的對未成年人性別、身體狀況等的歧視；毆打、捆綁、殘害、限制未成年人人身自由以及經(jīng)常性謾罵、恐嚇等家庭暴力；甚至脅迫、引誘、教唆、縱容、利用未成年人從事違反法律法規(guī)和公序良俗的活動等，所導致的各方主體的民事侵權、行政違法和刑事犯罪行為，自然而然地需要依法兜底性追懲。除此之外，家庭教育法入典對教育法典的制定者提出的更重要的任務可能是：如何聚焦因家庭教育中父母等適格監(jiān)護人的不當行為、部門的失職行為和社會組織的違法行為導致的家庭教育及其立法目的偏離或者落空的法律救濟程序和措施；尤其是家庭教育第一責任人——家庭或父母等適格監(jiān)護人拒絕、怠于履行家庭教育法律擔當，或者非法阻礙其他監(jiān)護人實施家庭教育的法律后果與補救措施。因為家庭教育及其法治的有效實施，需要利益相關方的合作共贏，所以，在運用民事、行政和刑事法律追究機制和責任形態(tài)底線性“懲惡”的前提下，非常有必要積極創(chuàng)新探索包括批評教育、勸誡制止以及督促接受家庭教育指導等干預措施和技術性、社會性法律后果，如通過社會信用獎懲等“社會共治”機制，來長時效、無縫隙地對家庭教育活動“止過”。(45)這可能也是有學者過于強調家庭教育活動的私人性，同時擔心國家公權力過度介入家庭教育領域的觀點所具有的合理性。特別是從家庭關系的一體化角度，對父母等適格監(jiān)護人的家庭教育行為缺位、不當或者失效引發(fā)未成年人不良行為的情況，在國家治理、學校教育和社會教育環(huán)節(jié)依法適當干預的同時，對父母等適格監(jiān)護人進行連帶懲戒的必要性和可行性，也將成為家庭教育法入典的重點和難點。

除此消極懲罰與防范的法律機制之外，為了實現(xiàn)家庭教育法在內的教育法典的“揚善”制度功能，未來中國特色家庭教育法入典還需要重點關注鼓勵性法律規(guī)范與積極性獎勵法律后果的配置，例如《家庭教育促進法》關于“鼓勵單位和個人捐贈家庭教育事業(yè)，并依法享受稅收優(yōu)惠”等的規(guī)定。

三、家庭教育法的入典路徑

家庭教育法作為一種獨特的教育法律制度，依然需要順循社會制度的四個基本構成要件——理念體系、規(guī)則體系、組織系統(tǒng)、裝備系統(tǒng)，將自己作為一個獨立的教育法治子系統(tǒng)(即家庭教育法編)與未來的教育法典實現(xiàn)充分有效的對接、融合與鑲嵌。

正如習近平總書記在全國教育大會上所強調指出的那樣：“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任?！?46)《習近平出席全國教育大會并發(fā)表重要講話》，載中國政府網(wǎng)2018年9月10日，http://www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm。所以，家庭教育法入典就需要我們從中國特色教育法治的基本目標出發(fā)，推動家庭教育法、學校教育法、社會教育法在明晰內核邊界的基礎上有機配伍，共同構筑培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者與接班人的教育法治體系。當然，在不同文化、國別和時空環(huán)境中，家庭教育法在教育法治體系中的排序和配比，又呈現(xiàn)出各自的特色。總體而言，中國家庭教育法進入教育法典主要需要考慮如下四個通道：

第一，確定家庭教育法在教育法典理念體系中的表達模式。鑒于上述不同類型教育活動的制度功能異同，根據(jù)法典編撰的慣例和立法技術規(guī)范要求，家庭教育法理念的入典有兩種可能的安排思路：第一種思路是一體化地全面進入教育法典序編。(47)世界各國(地區(qū))法典化的總則結構，大致分為總則模式、序編模式和序編總則合一模式。參見任海濤：《教育法典總則編的體系構造》，載《東方法學》2021年第6期。我們基于對教育法不同于民法、刑法等的集合性知識、規(guī)則特征的總體判斷，認為序編模式或者序總合一模式更加適合未來的教育法典。就是將三種不同類型教育活動的法治理念進行高度理論概括，成為統(tǒng)一且包容的中國特色教育法治(立法)理念，進而進入序編第1條立法目的條款，同時從立法技術上進一步細化立法宗旨，將其作為教育法典序編的立法指導思想或者教育法治工作原則條款。這種思路的優(yōu)點是能夠有效配合法典的體系科學性和邏輯嚴謹性；但同時，就需要有充分的理論準備和高超的立法技術保障。既要能夠在理論上高度凝練三種不同形態(tài)的教育法治理念的共性，也要能夠清晰把握以民法典、刑法典為代表的傳統(tǒng)法和以社會法、經(jīng)濟法為代表的現(xiàn)代法在成典路徑與邏輯構造上的異同；(48)參見史際春、丁庭威：《法治之現(xiàn)代蛻變：從法典主義到規(guī)制時代》，載虞平主編：《法治流變及制度構建：兩岸“法律”四十年之發(fā)展——孔杰榮教授九秩壽辰祝壽文集》，元照出版有限公司2020年版，第45-58頁。第二種思路是分別進入教育法典序編和分編。具體在教育法典序編第1條的立法目的中，概括地表達各主體全過程依法辦學治校、教書育人的新時代中國特色教育法治理念，以及堅持為黨育人、為國育才，保證黨的教育方針和黨中央決策部署貫徹落實的教育目標；(49)參見《習近平主持召開中央全面深化改革委員會第二十二次會議》，載司法部網(wǎng)站2021年11月24日，http://www.moj.gov.cn/gwxw/ttxw/202111/t20211124_442408.html。同時基于不同類型教育活動的法治特性考慮，在各分編中，有針對性地表達各自的教育法治理念和法治工作原則——即家庭教育的促進法理念、學校教育的保障法理念和社會教育的發(fā)展法理念。這種模式能夠比較好地處理未來的教育法典與目前已經(jīng)出臺的單行教育法之間的歷史承接關系，兼具體系包容性與邏輯周延性。

不管采取哪種入典模式，中國特色家庭教育法的入典都需要在理念和技術上關注解決：它與學校教育以及社會教育三者間的制度融貫機制；也需要聚焦協(xié)調三種教育形態(tài)目標與相應的教育法治目標之間的關系，也即家庭教育的自我知能培養(yǎng)目標與家庭教育促進法治目標之間，學校教育的知識創(chuàng)新培養(yǎng)目標與學校教育保障法治目標之間，以及社會教育實踐技能培養(yǎng)目標與社會教育發(fā)展法治目標之間的關系。特別需要說明的是，為了在教育法典中體現(xiàn)憲法的權威地位，借鑒和避免民法典制定過程中關于立法依據(jù)的爭議，(50)參見梁慧星：《不宜規(guī)定“依據(jù)憲法，制定本法”》，載《社會科學報》2006年11月16日； 童之偉：《立法“根據(jù)憲法”無可非議——評“全國人大立法不宜根據(jù)憲法說”》，載《中國法學》2007年第1期。我們認為在未來的教育法典第一條，除了上述立法目的之外，立法技術規(guī)范上還需要同時明確教育法典制定的憲法依據(jù)——即“依據(jù)憲法，制定本法”。(51)劉光華、孫盈：《“憲法”立法依據(jù)的文本實證研究》，載《人大研究》2021年第1期。

第二，明晰家庭教育法在教育法典規(guī)則體系中的結構安排。家庭教育法律規(guī)則與其他類型教育活動的法律規(guī)則，共同構成了教育法典分編的主體內容。具體而言，在教育法典的文本結構安排上，基于家庭教育在整個教育體系中的基石地位和貫通作用，我們認為家庭教育促進編應該布局在教育法典序編之后的分編第一編，緊隨其后的是學校教育保障編和社會教育發(fā)展編。除此之外，國際教育或者涉外教育既可以單獨成編，也可以在上述三編內部進行適當安排。當然，與此相配套，在教育法典序編第2條的調整對象和范圍中，建議對教育法典所調整的“教育活動”，采取功能、特性等內涵描述加家庭教育、學校教育、社會教育三種主要教育種類的外延列舉方式，進行表達和規(guī)定。

也正因為教育活動的集合特征，所以，包括家庭教育法在內的教育法典的規(guī)則表達，需要兼顧語言學與邏輯學兩個維度。即具體從語詞、語句和語篇等文本構成要素，以及概念、規(guī)則和原則等法的構成要素兩個方面，(52)劉光華：《中國反壟斷法的文本特征——以濫用市場支配地位為例》，載《河南政法管理干部學院學報》2008年第4期。通過全面細致的技術雕琢來凸顯其不同于民法典、刑法典的社會法典法律文本特征。借助恰當?shù)纳鐣⒎夹g來實現(xiàn)對“教育”作為基本民生的法治保障。具體到家庭教育法律規(guī)則的文本表達上，為了實現(xiàn)上述“促進教育和受教育對象自我整全認知”的社會立法目標，依然需要我們在未來的教育法典中，關注家庭教育法以倫理道德規(guī)則(也即德治)為主體內容的促進法規(guī)則，與學校教育法以國家意志規(guī)則(也即法治)為主體內容的保障法規(guī)則以及社會教育法以技術規(guī)則(也即技治)為主體內容的發(fā)展法規(guī)則之間，在一個統(tǒng)一法律文本中與立法指導思想的協(xié)調配合問題。

第三，強化家庭教育法在教育法典組織系統(tǒng)中的機構設置。現(xiàn)代法治體系中，越來越多地以建制性或制度化(institutionalized)的組織機構來主導法治運行。(53)參見[英]麥考密克、[奧地利]魏因貝格爾：《制度法論》，周葉謙譯，中國政法大學出版社2004 年版，第17-19頁。社會個體成員總是依附于某種建制性的組織系統(tǒng)來行使權利、履行義務。而且，由于家庭教育法的社會(促進)法屬性，加之家庭教育區(qū)別于學校教育和社會教育的前述特征，使得教育法典中家庭教育的實施者，更多地依托于傳統(tǒng)社會組織如家庭(族)，有著較濃厚的傳統(tǒng)“家事”特征；而且還特別取決于不同家庭(族)中父母等適格監(jiān)護人的家庭教育主觀意愿和能力水平。除此之外，由于現(xiàn)代家庭教育無法逃逸于現(xiàn)代教育體系的制度性局限又決定了，包括國家(以各級政府及其教育行政部門為代表)、社會組織(包括基層群眾自治組織、家庭教育指導機構、家庭教育指導平臺等)、各級各類學校以及社會教育機構等在內的多元主體，全方位地參與家庭教育促進活動。以我國臺灣地區(qū)“家庭教育法”為例，我們能非常清晰地看到家庭教育促進組織機構之間所形成的層次分明、互相支撐、守望相助的能動有機體。當然，強調承擔家庭教育促進職責的多元主體間應該構筑互動網(wǎng)絡，與以父母等適格監(jiān)護人為代表的每個獨立家庭是“實施家庭教育的第一責任人”，國家和社會承擔家庭教育的“指導、支持和服務職能”等，不僅不矛盾，而且，中國《家庭教育促進法》還從“身正不令而行，率先垂范”的傳統(tǒng)君子之道，明確且獨具特色地要求中國特色社會語境下的“先鋒模范”——國家工作人員，應當“帶頭樹立良好家風，履行家庭教育責任”(第4條)。當然，我們認為，家庭教育法入典的組織系統(tǒng)建設中，也還應當特別重視對作為家庭教育和學校教育、社會教育之間橋梁和“黏合劑”的家教指導服務平臺、家長委員會、家長學校等中間組織的建設。

總之，如同我國《家庭教育促進法》在法律文本篇章結構安排上，旗幟鮮明地亮出了立法者對不同主體及協(xié)調機制的態(tài)度和立場——家庭責任、國家支持和社會協(xié)同，在未來的教育法典制定中，我們同樣需要關注作為家庭教育法的特色組織者——家庭(族)與父母等適格監(jiān)護人，與學校教育的特殊組織者國家和學校(特別是高等教育機構大學)以及社會教育的主要組織者社會組織和市場主體之間，在統(tǒng)一的教育法典法律文本中的主體及機制間的協(xié)調配合問題。

第四，扎實家庭教育法在教育法典裝備系統(tǒng)中的條件支撐。任何一項法律制度安排，如果僅僅停留在理念層面，那么，很可能是與生活的現(xiàn)實性、法律的規(guī)范性沒有任何關聯(lián)的政治口號或者政策宣示；即使再輔之以相應的規(guī)范體系如×××法，依然還只是“看上去很美”的一紙具文；哪怕是進一步加上與之配套的組織系統(tǒng)，也還不能真正將“紙面上的法”轉化成“行動中的法”。(54)張洋：《真正把紙面上的法變?yōu)樾袆又械姆ā?，載中國共產(chǎn)黨新聞網(wǎng) 2015年3月6日，http://theory.people.com.cn/n/2015/0306/c40531-26647428.html。就如同沒有配備武器的士兵，縱然面對如山的軍令和如狼似虎的敵人，也是“有心殺賊，無力回天”。所以，圍繞上述教育法的制度理念、規(guī)則與組織高效有序運轉的軟、硬件支撐系統(tǒng)，是任何實現(xiàn)教育法治動態(tài)化與實效化都不可或缺的組成部分。家庭教育法的入典，同樣也需要依法營造出一個適宜的家庭教育法治軟、硬件支撐環(huán)境。

具體而言，一方面，我們需要通過制度設計來鼓勵全社會積極參與家庭教育及其法治建設，突破民法、刑法、行政法等傳統(tǒng)法單純通過恐嚇與法律懲罰為特征的法律手段來調整社會生活的法治氛圍，轉而不斷深入發(fā)掘教育法所蘊含的社會公共利益，采取鼓勵性法律條款甚至包括信用獎勵等內容的法律后果，來吸引和調動全體社會成員參與家庭教育的內生動力；當然，基于社會法的連帶性，對于不履行或者不適當履行家庭教育擔當?shù)母改傅冗m格監(jiān)護人，如果導致了未成年人行為脫軌逾矩并產(chǎn)生了危害社會后果的，應該根據(jù)情節(jié)輕重，進行適當?shù)男庞寐?lián)合懲罰為主要內容的社會性懲戒；同時，基于法律的底線要求，所有承擔家庭教育促進工作職責的人員，因違法失責瀆職而承擔相應的懲罰性法律責任，自不待言。另外，鼓勵并依法要求公眾媒體承擔各自的社會擔當，積極主動加入家庭教育在內的教育法治公益宣傳，褒揚先進典型、曝光負面事件；同時還應依法表彰獎勵在家庭教育及其法治工作中作出突出成績的單位和個人如“文明家庭”等，(55)古往今來，在日常生活環(huán)境中，通過有形與無形的方式為那些給民族文化傳承、興旺發(fā)達建功立業(yè)的先賢英烈樹碑立傳所能帶來的潛移默化和如影隨形的教化功能，在今天的(家庭)教育(法治)事業(yè)發(fā)展進程中，必須得到正視與重視。以此來培育形成積極向上的良好家庭教育法治大環(huán)境。最后，家庭教育法入典還有賴不可或缺的軟、硬件支持系統(tǒng)。它們主要指在教育法典的序編和各分編中，規(guī)定家庭教育及其法治工作的經(jīng)費保障、家庭教育促進活動的場所、專業(yè)家庭教育指導機構與人員及相關器材設備等硬件支撐條件。這些軟、硬件條件合力共同作用于家庭教育法在內的教育法典，保證其形式完備與內容可實操。當然，在未來的教育法典中，我們依然需要關注作為家庭教育支撐系統(tǒng)的家族(慈善)體制如何在新時代浴火重生，它與作為學校教育支撐系統(tǒng)的國家體制、作為社會教育支撐系統(tǒng)的市場體制之間，在統(tǒng)一的教育法典文本中如何實現(xiàn)體制機制的協(xié)調配合等問題。

總之，雖然我們從家庭教育法入典的論證重點出發(fā)，主要聚焦了家庭教育法融入教育法典的立法思路和操作路徑。但是，從家庭教育法治角度，未來的入典需要充分全面地考量家庭教育立法、監(jiān)察、執(zhí)法、司法和守法等法治環(huán)節(jié)之間的分工配合。通過創(chuàng)新教育立法理念，實現(xiàn)個體本位、國家本位到社會本位的轉變；通過重塑教育法律關系主體，實現(xiàn)特定雙方當事人向多元主體體系的轉變；通過再造教育法律關系體系，實現(xiàn)單一關系向復合關系的轉向，(56)參見劉光華：《民生保障與社會立法理念技術創(chuàng)新》，載《中國勞動》2012年第1期。最終將處于自然、自發(fā)狀態(tài)的傳統(tǒng)家庭教育活動，進行現(xiàn)代化、科學化、法制化和系統(tǒng)化再造。

結 語

綜上所述，家庭教育法入典所亟待解決的問題是：整個教育法治的理念求同與不同種類教育法律的制度存異的關系。重點需要我們在理論上闡明家庭教育、學校教育和社會教育及其法治三者間在價值理念、制度功能和規(guī)則機制上的分工配合，避免不同教育形態(tài)功能定位走偏后，可能產(chǎn)生的對教育體制乃至全社會的嚴重后果——無限焦慮的家長、片面成長的下一代、市場與資本主導的評價機制以及西方化價值形態(tài)的主宰等。為此需要我們回歸教育活動特別是家庭教育的本義，奉行陶行知先生所言的“因材施教”理念——即培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥澆水和培養(yǎng)教育。換句話說，不僅家庭教育、學校教育、社會教育及其法治的內核不能混淆，三者間溝通的橋梁也不能被阻斷；更加重要的是，要有針對性地解決家庭教育及其法治如何實事求是地緊扣特定的家庭時空環(huán)境、人生成長全過程、教育者與受教育者代際傳承等特點，開展卓有成效的家庭教育活動。

也正因此，如果我們將家庭教育法治升維到中國特色法治理念及習近平法治思想的核心要義——中華民族偉大復興的中國夢，就意味著，中國家庭教育法的入典，需要從根本上解決：從黨和國家事業(yè)發(fā)展全局的高度，堅守為黨育人、為國育才，把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎教育、職業(yè)教育、高等教育各領域，體現(xiàn)到學科體系、教學體系、教材體系、管理體系建設各方面，培根鑄魂、啟智潤心，(57)2021年3月6日習近平總書記在看望參加政協(xié)會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時的講話。為中國特色社會主義事業(yè)培養(yǎng)合格的建設者與接班人。所以，家庭教育法治化乃至法典化，正是特色法治理念與社會主義核心價值觀入法的一次重要理論探索與生動實踐嘗試。