統(tǒng)整的課程觀
——兼論多爾《后現(xiàn)代課程觀》對(duì)泰勒模式的批判

帥飛飛，付雪芹

（1.廣東省深圳市光明區(qū)教育科學(xué)研究院教育發(fā)展研究部，廣東 深圳 518107；2.中共河源市委黨校教務(wù)科，廣東 河源 517000；3.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510630）

教育的發(fā)展受制于社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，而后者的發(fā)展勢(shì)必會(huì)引起前者的變革?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們就不難理解在《課程與教學(xué)的基本原理》[1]出版半個(gè)世紀(jì)之后，會(huì)出現(xiàn)《后現(xiàn)代課程觀》[2]，試圖“確定新的理論基礎(chǔ)，取代半個(gè)世紀(jì)之前泰勒（Ralph Tyler）提出的模式”。

多爾的設(shè)想提出至今已有30 年，卻依然沒能實(shí)現(xiàn)取代泰勒模式的愿望。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？究竟有無取代的必要和可能？為了回答這些問題，我們有必要探討多爾對(duì)泰勒原理的批判并批判性地思考這種批判的合理性，從而形成合理的、統(tǒng)整的課程觀，以便更好地服務(wù)于我國的課程改革。

1 兩本書產(chǎn)生的時(shí)代背景

1.1 《課程與教學(xué)的基本原理》產(chǎn)生的時(shí)代背景

1929 年美國爆發(fā)經(jīng)濟(jì)危機(jī)，工人失業(yè)率大增，青少年很難在勞動(dòng)力市場(chǎng)中謀得一席之地，不得不選擇回到學(xué)校讀書，但很多學(xué)生進(jìn)入高中并不是為了升大學(xué)，而是避免在社會(huì)上閑蕩。然而當(dāng)時(shí)，幾乎所有美國高中的課程都是為學(xué)生升大學(xué)準(zhǔn)備的。為解決這一現(xiàn)實(shí)問題，1934 年，美國進(jìn)步教育協(xié)會(huì)率先發(fā)起了“八年研究”（Eight-Year-Study）的試驗(yàn)行動(dòng)[3]。1949 年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》的起初想法就誕生在“八年研究”的一次會(huì)議期間。它綜合了“八年研究”之前及其過程中的各種理論研究和實(shí)踐成果，成為課程理論研究發(fā)展歷史中的一個(gè)重要里程碑，在幫助學(xué)校走出困境、緩和當(dāng)時(shí)美國的社會(huì)矛盾方面起到了很大作用。

1.2 《后現(xiàn)代課程觀》產(chǎn)生的時(shí)代背景

20 世紀(jì)60 年代，美國和法國出現(xiàn)了一種以否定和懷疑現(xiàn)代主義為特征的文化走向[4]。社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）后工業(yè)社會(huì)理論的提出引起了國際社會(huì)學(xué)和未來學(xué)界的廣泛關(guān)注[5]。同時(shí)，后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮迅速波及到社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)甚至是自然科學(xué)等領(lǐng)域[6]，開始廣泛地影響到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。美國課程領(lǐng)域在70 年代也興起“概念重建”（the Reconceptualization）運(yùn)動(dòng)[7]。正是在這種時(shí)代背景之下，多爾敏銳地感受到這種思潮對(duì)課程領(lǐng)域可能的影響，于1993 年寫成《后現(xiàn)代課程觀》一書，對(duì)現(xiàn)代范式封閉觀的局限性進(jìn)行剖析，憧憬它能在即將到來的后工業(yè)社會(huì)里取代泰勒模式。

2 多爾對(duì)泰勒原理的批判

對(duì)多爾模式取代泰勒模式的必要性和可能性的思考，要求我們真正理解多爾模式，從《后現(xiàn)代課程觀》中尋找多爾對(duì)泰勒模式的批判，同時(shí)通過分析《課程與教學(xué)的基本原理》來探討這種批判的合理性。多爾對(duì)泰勒模式的批判主要集中在課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)以及區(qū)分現(xiàn)代范式與后現(xiàn)代范式最具影響力的自組織的特點(diǎn)這三方面。

2.1 課程目標(biāo)

多爾對(duì)泰勒模式中課程目標(biāo)的批判著力最大、提及最多。他的批判主要集中在以下三點(diǎn)：

一是課程的目標(biāo)或目的沒有實(shí)施的途徑重要。然而，多爾的這一批判是缺乏根據(jù)的。泰勒把教育目標(biāo)放在了最重要的位置，位于課程與教學(xué)設(shè)計(jì)需要考慮的四個(gè)問題之首便是明證。二是教育目標(biāo)和課程目標(biāo)的分離。多爾指出：“為達(dá)成這些目標(biāo)而帶來的目標(biāo)與經(jīng)驗(yàn)的線性分離使泰勒及其追隨者將教育目標(biāo)與課程目標(biāo)區(qū)別開來?！辈豢煞裾J(rèn)，多爾的這句話是有一定根據(jù)的。泰勒確實(shí)在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中使用了purpose,goal 和objective 三種不同的表達(dá)。其實(shí)也不難理解，教育目標(biāo)作為一個(gè)復(fù)數(shù)概念是分層的，從宏觀整體的教育目標(biāo)到具體的課程目標(biāo)以及學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，是一個(gè)逐步細(xì)化和具體化的過程。三是教育目標(biāo)外在于教育過程。多爾認(rèn)為泰勒模式中的教育目標(biāo)先于教育過程，并對(duì)此進(jìn)行了反復(fù)的猛烈的批判。多爾與泰勒在強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)模糊性預(yù)設(shè)與合作性生成兩方面的結(jié)合這一點(diǎn)上是內(nèi)在一致的，多爾繼承了泰勒的思想。只不過，多爾更加強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的過程性。

2.2 課程評(píng)價(jià)

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中對(duì)泰勒模式中的課程評(píng)價(jià)也提出了不少批評(píng)：

課程評(píng)價(jià)假設(shè)的是封閉系統(tǒng)，“脫離”預(yù)設(shè)理想所帶來的是否定和失敗的感覺。

首先，泰勒模式中評(píng)估的確存在一些缺陷。在這一點(diǎn)上，多爾在一定程度上是對(duì)的。然而泰勒建議的評(píng)估是“進(jìn)行較全面的檢驗(yàn)”，我們很難說這樣的評(píng)估過程和評(píng)估結(jié)果沒有“對(duì)學(xué)生反思經(jīng)驗(yàn)之后獲得的個(gè)人思考成果進(jìn)行討論”產(chǎn)生過影響。其次，多爾曲解了泰勒賦予評(píng)估的功能。作為現(xiàn)代評(píng)價(jià)之父，泰勒“希望提高教學(xué)效果，而不是完善篩選的工具”[8]。這使得多爾的“評(píng)價(jià)基本用于區(qū)別勝利者和失敗者”的指責(zé)不符合事實(shí)。最后，如何改進(jìn)評(píng)價(jià)一直是課程與教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的難點(diǎn)。時(shí)至今日，課程評(píng)價(jià)仍然是制約課程改革深入推進(jìn)的“瓶頸”[9]。多爾也認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。他認(rèn)為，“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程的難點(diǎn)在于沒有一套理想的固定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)”。

多爾用他天才的想象力提出了一種解決方案，他將責(zé)任更多地放在了教師身上，“教師”“發(fā)揮核心的作用”，將課堂建設(shè)成“動(dòng)態(tài)的社區(qū)”，“通過建設(shè)性的批評(píng)幫助個(gè)體”，實(shí)現(xiàn)“后現(xiàn)代框架中”的評(píng)價(jià)，但是目前條件下，教師的時(shí)間和精力都有限，必然使得這一解決方案蒙上一層浪漫的烏托邦色彩。

不可否認(rèn)，初見端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)提出了新的課題，“整體、和諧、統(tǒng)一、科學(xué)、合理將是現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)要走的路”[10]。因此，隨著后現(xiàn)代特征的進(jìn)一步顯現(xiàn)，需要努力實(shí)現(xiàn)研究主題從工具理性到價(jià)值理性的轉(zhuǎn)變、評(píng)價(jià)功能從選拔分等的工具到負(fù)載發(fā)展功能的轉(zhuǎn)變和研究范型從重傳承知識(shí)的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析的轉(zhuǎn)變[11]。在這一點(diǎn)上，多爾敏銳地感受到了時(shí)代的走向，預(yù)見了這種轉(zhuǎn)變的必要性和可能性。

2.3 自組織的特點(diǎn)

多爾認(rèn)為“最能將后現(xiàn)代范式與現(xiàn)代范式區(qū)別開來的特點(diǎn)，也是對(duì)課程最具有影響意義的特點(diǎn)是自組織”。并想以此根本差別作為《后現(xiàn)代課程觀》取代泰勒模式的主要依據(jù)。因而有必要尋找證據(jù)來說明和理解有關(guān)自組織的三個(gè)關(guān)鍵問題，以此來思考實(shí)現(xiàn)多爾希望的“取代”之可能性。

2.3.1 自組織是后現(xiàn)代范式的專屬概念而不屬于現(xiàn)代范式嗎？

對(duì)于自組織的存在范圍，多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中有很多的陳述：

自組織的確存在于所有科學(xué)之中。

自組織的確是所有自然科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)的真實(shí)存在。

多爾既然承認(rèn)“自組織的確是所有自然科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)的真實(shí)存在”，那么他就不得不承認(rèn)他所認(rèn)為現(xiàn)代課程范式與后現(xiàn)代課程范式都可以從“自組織”概念那里得到“隱喻”。由此，從自組織在其他學(xué)科的存在范圍來看，自組織就不能成為“將現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式區(qū)別開來的特點(diǎn)”。

2.3.2 干擾、控制與外力的區(qū)別何在？

自組織是如何發(fā)生作用的呢？多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中認(rèn)為“物理學(xué)中的外力對(duì)物體運(yùn)動(dòng)形式的改變起控制和決定作用”，“控制”是“現(xiàn)代范式非常重要的特點(diǎn)”。他還認(rèn)為“干擾、問題、混亂”是自組織發(fā)生的條件?；凇白越M織的確是所有自然科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)的真實(shí)存在”的前提，可以推理出“干擾、問題、混亂”和“外力”“控制”都可以引發(fā)自組織。因此，從自組織的發(fā)生條件來看，自組織不能成為區(qū)分現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式的特點(diǎn)。

2.3.3 干擾如何起積極作用？會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果?

關(guān)于“干擾在什么情況下能夠成為自組織過程的積極因素呢？”多爾承認(rèn)：“這一問題的著述并不豐富?！痹谡n程領(lǐng)域的自組織中，干擾所起作用的實(shí)際結(jié)果會(huì)是怎樣呢？多爾也在書中直言不諱地揭示了兩個(gè)可能的結(jié)果：

混亂的模糊性沒有導(dǎo)向再平衡；而是帶來毀滅。

但是，我們從真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)中知道，并不是每一種干擾都導(dǎo)向再發(fā)展；一種不平衡的狀態(tài)很可能導(dǎo)向某種混亂，這種混亂并不會(huì)引導(dǎo)我們走向新的和更為復(fù)雜的秩序，而是導(dǎo)向毀滅的深淵。

由此，我們可以看出，干擾要成為自組織過程的積極因素需要很多的條件，包括氛圍寬松、花時(shí)間、培養(yǎng)異樣性、接受錯(cuò)誤等，更為重要的是這些要求教師做“內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者”，并在此過程中進(jìn)行課程的“創(chuàng)造”和“開發(fā)”，構(gòu)建適合自己實(shí)踐的“課程模體”。問題的關(guān)鍵還在于，因?yàn)橄嚓P(guān)“著述并不豐富”，相關(guān)實(shí)踐更是探索期，使得干擾更有可能導(dǎo)致“混亂”或者“毀滅”，而不是導(dǎo)致“再發(fā)展”或者“新的和更為復(fù)雜的秩序”。從可行性來看，不少一線教師很難擔(dān)此重任；從倫理的角度來看，教師無法說服自己去大膽試驗(yàn)而使發(fā)展中的學(xué)生冒“毀滅”的風(fēng)險(xiǎn)。不難看出，從可行性和倫理的角度來看，多爾將這一概念推廣到課程領(lǐng)域的想法是不現(xiàn)實(shí)的。

3 統(tǒng)整的課程觀

多爾想“確定新的理論基礎(chǔ)，取代半個(gè)世紀(jì)之前泰勒提出的模式”這一表述本身存有邏輯錯(cuò)誤。“理論基礎(chǔ)”和“模式”是兩個(gè)不同范疇的概念，怎么取代？多爾追求的可能是想取代支持泰勒模式的一種建立在牛頓和笛卡爾的科學(xué)主義與理性主義基礎(chǔ)上的宇宙觀——“一種建立在穩(wěn)定秩序基礎(chǔ)上的宇宙學(xué)”。多爾沒有提出新的模式，他強(qiáng)調(diào)的是不確定性，只是“建議可由四R，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建一種“課程模體”。他的后現(xiàn)代課程觀更多的是一種新的思想，或者更準(zhǔn)確地說，是一種新的宇宙觀——“變化而非穩(wěn)定性是它們的本質(zhì)”。正是從這個(gè)意義上說，多爾希望的是一種范式轉(zhuǎn)換，他想用后現(xiàn)代范式取代現(xiàn)代范式，其核心是“世界觀的轉(zhuǎn)變”[12]，這種轉(zhuǎn)變意義重大。這場(chǎng)革命的實(shí)質(zhì)是追求理性向追求意義的轉(zhuǎn)換，具體體現(xiàn)在線性、穩(wěn)定性、確定性、精確性和可重復(fù)性向非線性、不穩(wěn)定性、不確定性、模糊性和不可重復(fù)性的轉(zhuǎn)換。

的確，我們生活在一個(gè)永遠(yuǎn)變化的世界之中，運(yùn)動(dòng)和變化是永恒的主題，惟一不變是變化。從這個(gè)角度講，“我們不能知道現(xiàn)在，我們不能知道過去，我們不能知道未來”“這就是我們的處境”[13]。然而，正如多爾描述的：“想像有一個(gè)點(diǎn)在洛倫茲吸引中心的任一旋轉(zhuǎn)軌道上運(yùn)動(dòng)——從不重復(fù)自身，但總是受到限制”。實(shí)際上，不確定性和不穩(wěn)定性之中隱含著某種確定性和穩(wěn)定性的規(guī)律，確定性和穩(wěn)定性蘊(yùn)涵于不確定性和不穩(wěn)定性之中，二者有機(jī)融為一體。一方面，在多爾認(rèn)為的后現(xiàn)代范式里也存在諸多秩序、確定性、穩(wěn)定性和可重復(fù)性。多爾自己也認(rèn)可這樣的表述：

混沌指的就是這種復(fù)雜的秩序化。

最簡(jiǎn)單的和最穩(wěn)定的秩序存在于混沌的海洋之中。

另一方面，非線性、不確定性、不穩(wěn)定性和不可重復(fù)性也不斷出現(xiàn)在多爾認(rèn)為的現(xiàn)代范式之中。教師和學(xué)生在選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)有高度的情景性、靈活性和場(chǎng)景依賴性，每一次教學(xué)經(jīng)歷都是不可重復(fù)的，在某種意義上也是不確定的，同時(shí)也絕非是簡(jiǎn)單的線性展開的。對(duì)此，泰勒有著類似的表述：課程編制是一個(gè)持續(xù)的過程，在這種持續(xù)的循環(huán)圈里課程和教學(xué)計(jì)劃可能在數(shù)年中不斷地得到改進(jìn)。

其實(shí)，現(xiàn)代范式本來是一個(gè)豐滿而完整的有機(jī)體，利奧塔也坦言：“后現(xiàn)代屬于現(xiàn)代的一個(gè)組成部分。”[14]但是多爾把適合從后現(xiàn)代解讀的內(nèi)容從現(xiàn)代范式中抽離出來（如，“杜威、皮亞杰和布魯納關(guān)于教育與課程的著述”），然后把剩下的科學(xué)主義部分加以曲解，使得他描述中的現(xiàn)代范式和本來的真相完全不符。他這樣做的目的在于突出后現(xiàn)代范式的種種令人向往的魅力，但是經(jīng)由他剝離曲解后的現(xiàn)代范式已是面目全非。然后在此基礎(chǔ)上談后現(xiàn)代范式對(duì)現(xiàn)代范式的取代，多少顯得有點(diǎn)不厚道。

線性、穩(wěn)定性、確定性、精確性、可重復(fù)性和非線性、不穩(wěn)定性、不確定性、模糊性、不可重復(fù)性并不是存在于割裂的兩極，而是相互糾纏在一起，共同組成一個(gè)有機(jī)的整體，構(gòu)成我們所處的實(shí)在世界。教育領(lǐng)域內(nèi)的范式轉(zhuǎn)換不是自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一種范式對(duì)另一種范式的顛覆，世界觀的轉(zhuǎn)變也不會(huì)是格式塔似的轉(zhuǎn)變……因此我們應(yīng)該摒棄二元對(duì)立的思維模式，根據(jù)時(shí)代的需要，逐漸凸顯這一有機(jī)體的不同特征。目前，我們還處于現(xiàn)代主義之末，尤其是在我國，盡管經(jīng)濟(jì)已經(jīng)進(jìn)入新常態(tài)，但工業(yè)社會(huì)的特征依然比較明顯。教育研究領(lǐng)域并未顯現(xiàn)“高度發(fā)達(dá)社會(huì)中知識(shí)狀況”[14]，確定性的尋求不是多了，而是少了，缺乏受自然科學(xué)研究方法啟發(fā)的觀察和實(shí)證研究，“現(xiàn)在這一方法正在西方走向黃昏，而在我國的教育學(xué)領(lǐng)域?qū)嵶C研究卻剛剛是黎明”。[15]《課程與教學(xué)的基本原理》依然能指導(dǎo)我們用科學(xué)的方法和科學(xué)的思維解決課程領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)際問題。在這種時(shí)代背景下談《后現(xiàn)代課程觀》對(duì)泰勒模式的取代，有點(diǎn)不合時(shí)宜。但同時(shí)后現(xiàn)代社會(huì)特征和知識(shí)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)初見端倪，教育研究也應(yīng)相對(duì)凸顯其后現(xiàn)代主義范式特征，以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展與需要，并通過對(duì)話使得二者慢慢走出固守的兩極，走向廣闊的中間地帶[16],取得適當(dāng)?shù)钠胶?。其?shí)，多爾也引用詹克思表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：后現(xiàn)代主義的主要特點(diǎn)之一是“折中”，“對(duì)傳統(tǒng)予以選擇和組合，將那些過去與現(xiàn)在之中對(duì)目前工作最有關(guān)的要素折中起來。”以此來觀照課程目標(biāo)、課程評(píng)價(jià)、自組織和教師作用時(shí)，我們就更會(huì)系統(tǒng)、整體且辯證地進(jìn)行分析，自會(huì)找到一個(gè)合理的度，適當(dāng)突出時(shí)代需要的特征，并隨著時(shí)間的推移和社會(huì)的發(fā)展不斷調(diào)整。既強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的預(yù)設(shè)，又重視教育目標(biāo)的生成；既強(qiáng)調(diào)以目標(biāo)為準(zhǔn)則的評(píng)價(jià)，又重視評(píng)價(jià)主體、方式和功能的多元化。在考慮自組織和教師作用時(shí)，既強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)者和教師各就其位、各司其職，同時(shí)又鼓勵(lì)他們相互溝通、相互對(duì)話、相互合作甚至相互轉(zhuǎn)換。課程開發(fā)者和教育研究者承擔(dān)起應(yīng)負(fù)的理論責(zé)任，教師也逐漸轉(zhuǎn)變成研究型教師和反思性實(shí)踐者，在靈活實(shí)施國家課程和地方課程的過程中，“積極投身于校本課程開發(fā)活動(dòng)”[17]，在更大程度上成為課程的“創(chuàng)造者”和“開發(fā)者”。

總之，多爾用他豐富的想象力和無比的熱情給我們勾勒了一幅令人憧憬的“迷人的想象王國，在那里沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”，這“一個(gè)遙遠(yuǎn)的盡善盡美的理想”課程的藍(lán)圖[18]，對(duì)于我國今后的課程改革有著不可或缺的價(jià)值[19]，提醒我們要根據(jù)新的時(shí)代特征和要求，不斷地“回溯、轉(zhuǎn)化與再建”我們課程觀[20]。同時(shí)，值得注意的是，丹尼爾·貝爾稱“各種先進(jìn)工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，以及后工業(yè)社會(huì)的出現(xiàn)，都取決于理性的一個(gè)特定方面的擴(kuò)大?！盵21]后工業(yè)社會(huì)中科技治國的思想基于“和傳統(tǒng)的、習(xí)慣的那種宗教方式、美學(xué)方式和直觀方式相當(dāng)對(duì)立的一種世界觀”——正是一種建立在牛頓和笛卡爾科學(xué)主義和理性精神基礎(chǔ)上的一種世界觀[21]。人類對(duì)于理性的追求永遠(yuǎn)不會(huì)停止，因而存在于泰勒模式之中理性精神永遠(yuǎn)也不會(huì)被取代，在多元主義并存、追求意義和理解的歷史轉(zhuǎn)型時(shí)期，理性精神會(huì)化成一層底色，在各種主義、范式和規(guī)范等課程語言中找到它棲息的家園。值得后現(xiàn)代范式支持者們注意的是, 我們要辯證分析《課程與教學(xué)的基本原理》與《后現(xiàn)代課程觀》產(chǎn)生的時(shí)代背景和它們各自的優(yōu)缺點(diǎn)，采取“叩其兩端而執(zhí)其中”的態(tài)度，對(duì)二者進(jìn)行“合理的整合與必要的超越”[18]，形成統(tǒng)整的課程觀，使之更好為我國的課程改革服務(wù)。因?yàn)?，單單解?gòu)一個(gè)秩序，而不去建構(gòu)秩序本質(zhì)上是一種破壞。打破一個(gè)“舊”世界，推翻重來的思想，造成巨大的浪費(fèi)，在我國近代教育史上已經(jīng)有深刻的教訓(xùn)[22]。我們用辯證的思維和發(fā)展的眼光分析和看待國外教育理論的引進(jìn)和吸收，取其可取之處為我所用，毅然拒絕其中糟粕，不要“輕易地移植”[18]。否則，既失卻“中體”，又無“西用”，則我教育之損失，莫之大矣。