思政課一體化建設(shè)：邏輯機理與價值追求*

蘇旭東

(華南師范大學(xué)國際文化學(xué)院 廣東 廣州 510631)

一、問題的提出：思政課一體化建設(shè)的緊迫性

我國推進思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)一體化建設(shè)，一直朝著加強頂層設(shè)計、落實研究指導(dǎo)、深化課程改革、提高育德能力、完善評價機制的目標而努力。2019年，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上專門指出：“在大中小學(xué)循序漸進、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設(shè)者和接班人的重要保障。”[1]“要把統(tǒng)籌推進大思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！盵1]這些重要講話，從總體上指明了思政課的內(nèi)涵意義與思政課一體化建設(shè)的發(fā)展定位。之后，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》[2]，進一步明確以課程建設(shè)為核心，抓好思想政治教育的根本要求。

由此，先從國家層面的“宏大敘事”走向課程要素的“微觀見著”，沿著《義務(wù)教育道德與法治課程標準(2022年版)》[3]的脈絡(luò)，以學(xué)段看思政課內(nèi)容的角度，觀察大中小學(xué)思政課的教材內(nèi)容編排(見表1)。

表1 大中小學(xué)思政課的教材內(nèi)容編排

再從思政課內(nèi)容回看學(xué)段角度，對同一課程內(nèi)容在不同學(xué)段的表現(xiàn)方式進行整體推敲，以聚焦課程內(nèi)容的階段性與整體性、課程實施的貫通性與適切性的脈絡(luò)機理。以《“黨的領(lǐng)導(dǎo)”相關(guān)內(nèi)容進大中小學(xué)課程教材指南》[4]為例，羅列對“黨的領(lǐng)導(dǎo)”相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)要求，并逐一對照銜接青少年各具特點的道德發(fā)展階段(見表2)。

表2 “黨的領(lǐng)導(dǎo)”相關(guān)內(nèi)容在大中小學(xué)各學(xué)段的教學(xué)要求

(續(xù)表)

不難發(fā)現(xiàn)：大中小學(xué)各學(xué)段的思政課程，在教材內(nèi)容編排上是逐漸加深的，體現(xiàn)了德育育人價值從孕育、萌發(fā)到升華的一脈相承、層出疊見；在教學(xué)實施階段的要求上是循序漸進的，彰顯了對學(xué)生道德成長狀態(tài)的環(huán)環(huán)相扣、絲絲入微的關(guān)注。作為綜合性概念的“一體化”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋為“使各自獨立運作的個體組成一個緊密銜接、相互配合的整體”[5]。思政課的一體化建設(shè)中，無論是對一體化的科學(xué)內(nèi)涵、學(xué)科基礎(chǔ)、理論邏輯、教育價值等理論方面的深入探討，還是對一體化課程規(guī)劃、教材編寫、教學(xué)設(shè)計、師資隊伍、管理機制等實踐層面的專題研究，都取得了豐碩的研究成果[6]。綜合而言，圍繞宏觀政策要求、課程要素配置、教材體系建設(shè)和把握學(xué)情發(fā)展等方面，我國大中小學(xué)思政課正在穩(wěn)步推進一體化建設(shè)，但在深入推進一體化建設(shè)過程中也存在一些現(xiàn)實問題。

在某些學(xué)校的教育體系中，思想政治教育大多是分離在學(xué)科課程教學(xué)之外的。作為學(xué)校專設(shè)的思政機構(gòu)，政教工作、少先隊工作，往往是與班主任、班級管理構(gòu)成一個管理系統(tǒng)；另一個并行的教學(xué)業(yè)務(wù)系統(tǒng)，則由教導(dǎo)處、科研處等構(gòu)成。這就從體制上導(dǎo)致了思想政治教育管理與學(xué)科課程教學(xué)的“散點式”分離。不僅如此，作為思想政治教育主陣地的思政課，由于受到傳統(tǒng)慣性思維的影響，以及對功利性教育目的的盲目追求，教學(xué)內(nèi)容“碎片化”“抽象化”“校內(nèi)校外相脫節(jié)”等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。究其原因，一方面，較為狹隘地理解思政課建設(shè)一體化概念，從而產(chǎn)生表層性理解和模糊認知的話語表征；另一方面，當(dāng)下對思政課程教學(xué)與學(xué)科課程教學(xué)并行趨勢的認知抵牾，從而呈現(xiàn)出表層繁榮、質(zhì)地粗糙的實踐特征；再一方面，反映了“單維式”“離散式”開展思政課程教學(xué)的禁錮思維。上述失衡現(xiàn)象或問題的出現(xiàn)，不僅背離了國家政策、課程標準、育人成效對思政課一體化建設(shè)的本質(zhì)要求，也證明現(xiàn)階段某些學(xué)校對思政課一體化建設(shè)科學(xué)內(nèi)涵的把握不定。

對此，本文力求對解決這一問題有所貢獻，一是努力回答思政課程建設(shè)與“大德育”融合發(fā)展、課程思政建設(shè)、“全課育人”行動要求之間良性互動的邏輯機理；二是厘清思政課一體化建設(shè)的目標、內(nèi)容、模式、方法、過程等。這兩個方面的研究成果，聚焦考察思政課一體化建設(shè)的內(nèi)外情境，為當(dāng)下學(xué)校進一步加強和改善思政課一體化建設(shè)，提供相關(guān)價值遵循與路徑參考。

二、依據(jù)何在：思政課一體化建設(shè)的邏輯機理

對思政課一體化建設(shè)的失衡現(xiàn)象進行有效治理，關(guān)鍵是厘清一體化建設(shè)的邏輯機理，凝練實踐教學(xué)的價值方向。遵循“大德育”融合發(fā)展、思政課程與課程思政雙輪驅(qū)動、螺旋式開發(fā)“全課育人”的邏輯理路，可以為打通思政課一體化建設(shè)的系統(tǒng)脈絡(luò)提供初步依據(jù)。

(一)“大德育”融合發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容

在我國，德育有大小之分[7]?！傲⒌聵淙恕薄暗掠秊橄取钡龋@些涉及社會主流意識形態(tài)的文化傳統(tǒng)、思想觀念、價值觀等方面的教育，即廣義上的“大德育”；而關(guān)于道德理想和行為規(guī)范的“道德教育”，即狹義上的“小德育”。廣義德育與狹義德育密切相關(guān)，有什么樣的文化傳統(tǒng)、思想觀念、價值觀，就有什么樣的道德理想和行為規(guī)范教育[8]。其中，“思想政治教育是德育的主渠道，思想政治理論課是立德樹人的關(guān)鍵課程”[9]15。然而，作為做好立德樹人這篇“大文章”的有力抓手，“大德育”并不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，必須厘清育人目標、育人規(guī)律、育人方法等邏輯思路。秉持大德育觀的大思政課，圍繞政治認同、家國情懷、道德修養(yǎng)、法治意識、文化修養(yǎng)等方面，進行一體化建設(shè)，理應(yīng)是實現(xiàn)“大德育”融合發(fā)展的現(xiàn)實的、自覺的、積極的力量。如果采用理論研究與實踐檢驗、頂層設(shè)計與基層實踐、區(qū)域試點和整體推進等相結(jié)合的方式，統(tǒng)籌實現(xiàn)德育、學(xué)科、傳統(tǒng)文化和實踐活動等課程的“多位一體”，并且嘗試建構(gòu)顯性與隱性相統(tǒng)一、橫向與縱向貫通銜接、校內(nèi)與校外互補協(xié)同的原則，形成全面系統(tǒng)、多樣類型、遞進有序、支撐有力的家校協(xié)同育人和全員育人導(dǎo)師制等實施機制，那么這種適應(yīng)國家主流意識形態(tài)需要、履行主流意識形態(tài)責(zé)任、服務(wù)主流意識形態(tài)實踐的一體化過程，就會在很大程度上凸顯“大德育”源源不斷的生命力。由此，也就帶動思政課一體化建設(shè)的育德內(nèi)涵、倫理使命和道德性質(zhì)，將以更完整的方式得以清晰呈現(xiàn)。

(二)思政課程與課程思政雙輪驅(qū)動的內(nèi)在要求

就狹義上的“小德育”課程教學(xué)而言，早在2014年，教育部《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學(xué)德育工作的意見》就明確指出，“將社會主義核心價值觀的內(nèi)容和要求，細化落實到各學(xué)科課程的德育目標之中”[10]。因此，按照德育課程指導(dǎo)綱要的主要思路，小學(xué)、初中階段“道德與法治”，高中階段“思想政治”，大學(xué)階段“思想政治理論”等眾多子課程，可視為貫徹社會主義核心價值觀的要求，應(yīng)一體化設(shè)計且有針對性地規(guī)劃“小德育”課程。為此，需要通盤考慮思政課程、其他學(xué)科課程的有機配合的問題，著力發(fā)揮思政課程與課程思政的雙輪驅(qū)動效應(yīng)，即應(yīng)該盡最大努力解決中小學(xué)德育主要局限于專門的思政課程，而忽視和淡化其他學(xué)科德育功能的狀況，在不同學(xué)段依次遞進、銜接有序并符合學(xué)生認知規(guī)律和成長規(guī)律的整個課程體系中，通過對思政課程之外相關(guān)學(xué)科課程的德育目標、德育范疇、德育特點的整理，對蘊含于知識內(nèi)容中的德育元素的展示，強調(diào)思政課程與學(xué)科課程的互促互融，使學(xué)生道德精神與學(xué)科核心素養(yǎng)有效契合。以中小學(xué)課程為例，語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科課程，與思政課程有著同心、同向、同行的價值觀引領(lǐng)使命，它們在目標、內(nèi)容、教學(xué)方式和評價方法等方面，與思政課程共同承擔(dān)起培育和踐行社會主義核心價值觀的學(xué)科職責(zé)。例如，語文學(xué)科課程，表現(xiàn)文化歸屬與家國情懷、審美感知與道德示范、語言運用與誠信交往等德育目標；數(shù)學(xué)學(xué)科課程，指向人文精神與科學(xué)態(tài)度、理性人格與數(shù)理審美、有理有據(jù)與實事求是等德育內(nèi)容；地理學(xué)科課程，關(guān)聯(lián)山川異域與風(fēng)月同天等德育方式；生物學(xué)科課程，存在生態(tài)認知與環(huán)境保護等德育評價。

(三)突破“單一”課程培養(yǎng)瓶頸，螺旋式開發(fā)“全課育人”的必然選擇

人的成長需要個性的培育，然而，人作為社會性的存在，又必須在一定的社會關(guān)系中把握自己。馬克思主義認為，個人只有在集體中，才能獲得全面發(fā)展的手段，才能實現(xiàn)全面發(fā)展。就狹義上的思政課程而言，主要是在塑造“我們”，而不只是在制造“他者”，甚至可以說，“我們”既要“求同存異”，更要“聚同化異”，即在教學(xué)過程中，應(yīng)盡可能消弭差異性，超越多樣性，以便塑造同一性、共同性和“我們”感。這往往要經(jīng)過“教學(xué)—發(fā)現(xiàn)—再教學(xué)—再發(fā)現(xiàn)"的多次循環(huán)，才能突破“單一”思政課程的培養(yǎng)瓶頸，即通過這一螺旋式開發(fā)過程，最終爭取實現(xiàn)課程統(tǒng)籌管理、課程體系關(guān)聯(lián)、課程整合體系下的“全課育人”。例如，以開發(fā)實踐活動意義為突破口，從“綠色的(寓意環(huán)保)”“藍色的(寓意廣博的愛)”“紅色的(寓意革命文化)”的思政課程起步，逐級開發(fā)融匯多元特色的“七色彩虹”思政全課程，拾級而上探索“彩虹教育”全方位理念的落地路徑；又譬如，抓思政學(xué)科基地“設(shè)計”，抓德育文化浸潤“評估”，抓思政實踐活動“驗證”，遵循“設(shè)計—評估—驗證”的理論線索，以遞進呈現(xiàn)“講臺無邊界”“校園即課堂”“一切皆課程”的大課程觀。

三、思政課一體化建設(shè)的價值追求

要讓思政課一體化建設(shè)回歸學(xué)校教育的中心，無論是立足于教育場域的整體設(shè)計之上，強化制度倫理建設(shè)，將思政課一體化建設(shè)作為“大德育”融合發(fā)展方向，還是統(tǒng)籌挖掘各學(xué)科課程、課程實踐活動所蘊含的思政因素，做到全課育人，以發(fā)揮各自特有的育德功能，再或是統(tǒng)籌中小學(xué)各學(xué)段思政課程，做到有機銜接、前后貫通、從淺及深、梯次推進，以符合青少年認知的、情感的、行為的身心發(fā)展規(guī)律?？梢哉f，這些都為思政課一體化建設(shè)的均衡運行提供了精神支柱和源源不斷的動力源泉。除了厘清思政課一體化建設(shè)的邏輯機理，推動思政課一體化建設(shè)的落地見效，還需要立足于實現(xiàn)大中小學(xué)的思政課的分層設(shè)計和貫穿銜接，著力凝練建設(shè)實踐的價值方向，即追求有溫度的人文關(guān)懷以改進建設(shè)目標，回歸生活世界以提煉建設(shè)內(nèi)容，打造協(xié)同共同體以開發(fā)建設(shè)模式，依托“如是所是”的描述以厘清建設(shè)方法，強化建設(shè)過程中關(guān)聯(lián)學(xué)生客體需求等，不斷夯實思政課一體化建設(shè)的價值根基。

(一)建設(shè)目標：融合有溫度的人文關(guān)懷

從對人的主體性認知角度看，人是社會關(guān)系的產(chǎn)物；從對人的教育過程而言，人是有目的、有計劃的課程活動的產(chǎn)物。按照唯物論的觀點，精神是依存于物質(zhì)的，即精神是一種富于變化的運動形態(tài)，當(dāng)社會生活發(fā)生變化，人的意識也會隨之變化，在不同的生理、心理條件下，人們的思想感情往往不同。由此可見，影響人的德性成長的因素復(fù)雜多變。那么，面對瞬息萬變的信息環(huán)境，面對外界一致性地推進思政課一體化建設(shè)的強大氛圍，情感豐富且不穩(wěn)定的青少年，會不會陷入無所適從，甚至將之錯視為外界“一廂情愿的吶喊”而加以抵制？客觀地說，由于信息技術(shù)革命對信息的傳播，產(chǎn)生了從“單一中心”到“去中心化”的顛覆性影響。當(dāng)今學(xué)生獲取信息能力日益提高，渠道和需求也是日漸多樣，網(wǎng)絡(luò)輿論、社會輿論魚龍混雜，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前，也許在某些熱點問題中，早已經(jīng)接觸了一堆錯綜復(fù)雜的“意見”。相對而言，思政教材大多是講“通識”的，對于某些敏感的復(fù)雜問題或者并未涉及，或者只是簡單觸及，這也許造成了某些思政課程內(nèi)容的權(quán)威性有所下降。對此，需要實事求是地看待并有效應(yīng)對。青少年性格的獨特性不等于封閉，思政課程教學(xué)的一致性不等于頑固不化，思政課一體化教學(xué)，因具備融合人文關(guān)懷的教學(xué)目標，而產(chǎn)生綿綿不斷的育人生命力，即它追求有溫度的意念與情感，使教育、培養(yǎng)與鍛煉常葆人性溫度。如若日積月累努力堅持，那么，青少年的涵養(yǎng)水平就將隨之提升，包括對信息真?zhèn)斡兴孀R、對物欲有所節(jié)制、對錯誤有所覺醒。

(二)建設(shè)內(nèi)容：回歸生活世界

長期以來，人們較為迷惑于科學(xué)技術(shù)所造就的“虛假繁榮”，而往往排斥“探問整個人生有無意義”的本質(zhì)問題。關(guān)于實踐活動是否有意義，首先，不可否認，實踐活動是改變世界與發(fā)展自我兩者的統(tǒng)一，“生活世界”是自我探問人生意義、開拓人生境界的必然依托。其中，作為倫理價值范疇的“真”，它的實現(xiàn)，總是要通過人的有目的的活動，而在人的有目的的活動中，難免會產(chǎn)生錯誤，這還得由生活世界的實踐來改正錯誤。也就是說，在生活世界中，事實與價值是交融在一起的，并鋪就了人由自在而自為、由低級到高級的曲折前進的人生道路。以此觀照思政課一體化建設(shè)內(nèi)容，假若堅持“以文化人”，突出文化特色，挖掘儒家文化、海洋文化、嶺南文化等文化資源，發(fā)揮在人格教化方面的引領(lǐng)作用，培養(yǎng)青少年根植于深厚文化土壤的高尚情操，那么弘揚特色文化與青少年踐行社會主義核心價值觀，將完成意義層面上的統(tǒng)一。又或者，對中小學(xué)生實踐活動范圍進行系列化設(shè)計，整理歸納儀式禮儀、研學(xué)旅游、團隊探究等類型的活動形式，強調(diào)“知行合一”理念在學(xué)校思想政治教育方面的重要載體作用，那么也將實現(xiàn)實踐活動與拓展思政空間的統(tǒng)一價值。這些方面，無疑是在思政課程教學(xué)范圍內(nèi)專注于“人”的生活世界的生動表達，豐富思政內(nèi)容，提高思政實效，有效解決以往德育內(nèi)容抽象化、缺乏現(xiàn)實感染力，重理論輕實踐、重課內(nèi)輕課外的問題。

(三)建設(shè)模式：打造協(xié)同開發(fā)的共同體

1881年，德國社會學(xué)家斐迪南·騰尼斯提出“共同體”概念，指出血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等三種表現(xiàn)形態(tài)。隨著社會轉(zhuǎn)型及一體化和全球化的推進，以往精神共同體和地緣共同體合一的傳統(tǒng)被打破，人們的交往、聯(lián)系以及文化認同和身份歸屬的實現(xiàn)，逐漸脫離了地緣限制，原始共同體演化為“脫域的共同體”[11]。現(xiàn)如今,許多中小學(xué)依托自身教育資源，與地方政府、企事業(yè)單位、群眾團體、社區(qū)機構(gòu)等積極合作開展活動，越來越多的思政基地也是由一地多?；蚨嗟囟嘈９餐瑓f(xié)作建設(shè)，這些反映在建設(shè)模式開發(fā)上，使打造思政課建設(shè)協(xié)同共同體成為可行。此外，校內(nèi)的思政教學(xué)品牌活動，也往往兼容學(xué)校特色、學(xué)科類別、學(xué)術(shù)層次、課程特色，依托國畫、書法、民樂、武術(shù)、中醫(yī)、茶藝、戲曲等元素鮮明的文化體驗項目進行打造。例如，某校以戲劇課程為紐帶整合思政課程，將原來的傳統(tǒng)音樂、美術(shù)課整合成一門全新的戲劇課，讓學(xué)生以編劇本、演劇本等方法，自排自演歷史劇《花木蘭》、現(xiàn)代劇《雷雨》、舞臺劇《號聲》、校園劇《歌舞青春》等。這樣，學(xué)生在戲劇的創(chuàng)作和展演中，培養(yǎng)了交流合作探究精神，擁有了豐富的情感體驗，促進了學(xué)生向上向善價值觀的形成。再譬如，某校整合課內(nèi)外思政實踐活動，組織“開啟心靈·實現(xiàn)自我”的藝術(shù)博覽會，展示學(xué)生創(chuàng)作的十字繡、鉆石繡、珠繡、絲帶繡、插花、剪紙、衍紙、折紙、編織、泥塑、“變廢為美”小制作與小發(fā)明等，這些琳瑯滿目的作品，傳承了優(yōu)秀的民俗文化，凝聚著美育正能量；同時，組織“巧手獻愛心”手工秀活動，動員學(xué)生將自己親手制作的藝術(shù)品，獻給學(xué)校、父母、同學(xué)、朋友，表達愛心，傳遞情誼。

(四)建設(shè)方法：依托“如是所是”的描述

顧名思義，“如是”作為表達事物樣態(tài)或者性狀的指示詞，它的語義旨在反映事物的性質(zhì)、狀態(tài)?！叭缡撬恰本褪前严鄬呦蟮氖挛铩拔餇睢睒討B(tài)與相對抽象化的事物“性狀”關(guān)聯(lián)起來，以此構(gòu)成對事物的運行方式的描述。那么，該如何把握事物的運行方式，一般可采取兩種方式：一種是采取演繹邏輯的方法，如笛卡爾以“我思”作為不容置疑的認識基點，通過它進行哲學(xué)推演，演繹出“我在”以及萬事萬物的存在；另一種是采取歸納邏輯的方法，對經(jīng)驗到的“某一方面”特征進行概括和解釋。評價思政課程的建設(shè)運行方式，也大致依據(jù)如此。具體而言，圍繞形式上包羅萬象、內(nèi)容上層見疊出的思政內(nèi)容，亟須正確處理理論內(nèi)容與實踐轉(zhuǎn)化、教學(xué)組織與學(xué)習(xí)運用的融通關(guān)系，這時，可以依托“如是所是”的描述，厘清思政課建設(shè)方法。如，加強黨史教育教學(xué)效果——在于讓學(xué)生理解堅持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)是歷史與人民的選擇，中國共產(chǎn)黨是中華民族走向偉大復(fù)興的堅強領(lǐng)導(dǎo)核心；加強法治教育教學(xué)效果——在于提高青少年法治素養(yǎng)，使學(xué)生逐步樹立法治思維意識，養(yǎng)成遵法守法的行為習(xí)慣；加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育教學(xué)效果——在于將傳統(tǒng)文化中的仁愛、友善、誠實、守信等理念，與社會主義核心價值觀緊密結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生良好的個人品德、家庭美德、職業(yè)道德和社會公德；加強勞動教育和創(chuàng)新教育教學(xué)效果——在于提高廣大中小學(xué)生的勞動素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解實踐勞動與理性科學(xué)的重要關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。以革命文化、法治文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、勞動文化為核心的教育教學(xué)資源的解釋力度和效果評價，在很大程度上取決于學(xué)生能否正確理解、接納與踐行。更進一步說，對思政課程教學(xué)評價進行“如是所是”的演繹或者歸納，還啟示著人們應(yīng)在一定范圍內(nèi)，深入探索相關(guān)版塊內(nèi)容循序漸進、無縫銜接、螺旋上升的規(guī)律。如，初中階段談及我國的國家機關(guān)、政治制度，高中階段的相關(guān)模塊會涉及，大學(xué)階段我國的民主法治建設(shè)模塊會再次涉及，要據(jù)此思考，把握思政內(nèi)容評價的常教常新，實現(xiàn)從單一教材內(nèi)容向系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)化。

(五)建設(shè)過程：關(guān)聯(lián)學(xué)生客體需求

學(xué)校不僅是知識的樂園，也是生命的樂園，還是師生交往共同生活的樂園。關(guān)于學(xué)校教育的終極目的，許多學(xué)者進行了探索，最終都著落于“人”。無論是陶行知的“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”，還是蘇霍姆林斯基的“教育——這首先是人學(xué)”，都無不印證了“人”是教育的起點與歸宿。思政課一體化建設(shè)，不能只顧思政教學(xué)概念和思政教育理論的知識傳授，還應(yīng)當(dāng)積極構(gòu)建關(guān)聯(lián)客體需求的活動領(lǐng)域，促進學(xué)生在綜合素質(zhì)領(lǐng)域中發(fā)展實踐智慧，充分養(yǎng)成思想品質(zhì)。然而，思政課一體化建設(shè)如果出現(xiàn)目標碎片化、內(nèi)容抽象化、定位不清晰，就缺乏針對性和感染力，這不僅與學(xué)生生活實際貼得不緊密，更談不上對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。反之，如若在強調(diào)需求導(dǎo)向的建設(shè)過程中，堅持將社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容和要求，在標準建設(shè)前提下構(gòu)建多樣化的教育教學(xué)體系、在適用界域范圍內(nèi)加強頂層設(shè)計與底層需求相融通，并不只是讓學(xué)生“客體”記住某些知識點，或者熟練掌握某個技能，而是有機融合德育、學(xué)科、傳統(tǒng)文化和實踐活動等課程，使德育與智育、體育、美育、勞育等相互融合、交叉互補和跨界交往，從而，將思政學(xué)習(xí)置身于“人”真實的生活情境中，遵循“客體”在不同學(xué)段的成長規(guī)律與認知能力，幫助他們體驗和發(fā)展“生而為人”的品質(zhì)和才能。

四、余論

當(dāng)前，在社會轉(zhuǎn)型期，社會文化的多元化態(tài)勢、社會價值觀的多樣性格局，為思政課一體化建設(shè)提供了更多的自由和更為廣闊的空間。盡管如此，社會的公共倫理和公共生活，還在某種程度上缺乏作為一種協(xié)作文化的大德育身份基因，從而沒有完整發(fā)育出平等、理性、共善的協(xié)作文化。與此同時，也難以避免由此產(chǎn)生外部道德評價的異質(zhì)性，這將造成思政課一體化建設(shè)的自省困難。在某些學(xué)校教育內(nèi)部，建設(shè)目標的人文設(shè)計不夠清晰、建設(shè)內(nèi)容不夠“接地氣”、建設(shè)模式開發(fā)不夠系統(tǒng)、建設(shè)方法不夠客觀全面、建設(shè)過程中無法滿足學(xué)生合理需求等，不但使得思政實踐的育人本質(zhì)和意義追尋發(fā)生異化，而且思政實踐的公共生活功能也遠不健全。因而，作為學(xué)校思政課一體化建設(shè)聚力點的思政課教學(xué)實踐，既要面對來自文化傳統(tǒng)和社會轉(zhuǎn)型的“削足適履”之痛楚，又要積極處理來自學(xué)校教育和學(xué)校生活的“打破常規(guī)”之艱難。解決這些問題，固然可以依靠政策、法律、協(xié)商等途徑，也不應(yīng)該排斥自信、自律、自省等道德智慧的實踐方式。當(dāng)然，這些往往會對思政課建設(shè)的整體優(yōu)化策略提出更多要求，從而也給思政課建設(shè)各方留下了許多需要進一步思考的問題。