精準施策是提升教師隊伍質(zhì)量的關(guān)鍵——“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力研究

任玉丹，郭海輝，韓奕帆，楊遠都，安 奕，古欽輝

精準施策是提升教師隊伍質(zhì)量的關(guān)鍵——“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力研究

任玉丹1，郭海輝2，韓奕帆3，楊遠都4，安 奕5，古欽輝6

（1．教育部民族教育發(fā)展中心，北京 100082；2．江西省教育評估監(jiān)測研究院，江西 南昌 330000；3．高等教育出版社有限公司，北京 100029；4．國家開放大學，北京 100039；5．北京師范大學 中國基礎(chǔ)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；6．深圳市南山區(qū)龍苑學校，廣東 深圳 518073）

深入研究“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力并進行精準施策對教師隊伍建設(shè)具有重要意義．抽樣選取2?770名小學數(shù)學教師進行教學勝任力測試和問卷調(diào)查．對收集到的信息進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力水平整體有待提升，不同職稱、不同教齡教師群體的教學勝任力水平存在差異，特崗教師、臨聘教師教學勝任力表現(xiàn)不及在崗在編教師．對于特崗教師而言，各變量對教學勝任力的影響均不顯著，但學歷與校長教學領(lǐng)導力的交互項、學歷與教學效能感的交互項作用顯著，且均為正向調(diào)節(jié)作用．對于臨聘教師而言，任教時間和教師專業(yè)自主發(fā)展意識對教學勝任力的正向影響顯著．針對研究結(jié)果，提出統(tǒng)籌兼顧、分類指導、精準施策的能力提升策略．

數(shù)學教師；教學勝任力；特崗教師；臨聘教師

1 問題提出

當前，中國正處在向第二個百年奮斗目標奮進的關(guān)鍵時刻，鞏固脫貧成果助力鄉(xiāng)村振興，切實防止返貧和新致貧，既是鞏固脫貧成果，也是深入推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必然要求．鄉(xiāng)村振興包含產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興．人才振興是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容．治貧先治愚，扶貧必扶智．人才素質(zhì)決定了實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的成?。瞬耪衽d離不開教育質(zhì)量的提升，鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點．

“三區(qū)三州”曾是國家確定的深度貧困地區(qū)，主要是在民族地區(qū)，目前已經(jīng)全部實現(xiàn)了脫貧摘帽．中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略后，“三區(qū)三州”如何鞏固脫貧成果關(guān)系到固脫貧防返貧工作是否能夠取得實效，成為鄉(xiāng)村振興的主要工作內(nèi)容之一．發(fā)展“三區(qū)三州”的教育，提升教育質(zhì)量成為鄉(xiāng)村人才振興的重要目標．教師是制約教育質(zhì)量的核心要素之一，提高教師隊伍的素質(zhì)成為提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)．教學勝任力反映了教師對教學工作的勝任情況，為深入分析教師能力和教師隊伍質(zhì)量提供了可靠指標．小學數(shù)學是義務(wù)教育階段一門十分重要的學科，是學生未來學習、生活和工作的基礎(chǔ)．在中國深入推進鄉(xiāng)村振興的大背景下，有必要對“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力進行深入研究，探究教師教學勝任力現(xiàn)狀，哪些因素會影響其發(fā)展，只有對其進行精準診斷，才能對癥下藥，提高教師隊伍質(zhì)量，促進鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升．

2 文獻綜述

2.1 教師教學勝任力內(nèi)涵界定

教師教學勝任力的概念來源于勝任力的概念．勝任力是指特質(zhì)、動機、自我概念、社會角色、態(tài)度、價值觀、知識、技能等能夠可靠測量并可以把高績效員工與一般績效員工區(qū)分開來的每一個個體特征[1]．教師教學勝任力是勝任力概念在教師教學工作領(lǐng)域的延伸．Carl Olson等人[2]認為教師教學勝任力是教師個體具備的與實施成功教學有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀．何齊宗等人[3]認為教學勝任力是指教師所具有的富有成效地完成教學目標所需的特質(zhì)群，其內(nèi)容包括知識、能力、動機、態(tài)度、價值觀、個人特質(zhì)等．雖然概念表述有所差別，但是他們都強調(diào)了教學勝任力是教師的顯性教學行為特征和隱性個人特征的集合．所以，可以認為，教師教學勝任力是指從事教學的教師在教學中所具備和表現(xiàn)出來的、高效完成教學目標所需的特質(zhì)群，除了相關(guān)的專業(yè)知識、教學技能外，還包括人格特質(zhì)等因素．

2.2 教學勝任力相關(guān)研究

國外對于教師教學勝任力模型的研究開始較早，成果也較為豐富，研究對象涉及高校和中小學教師．如Tigelaar[4]認為高校教師教學勝任力包括4方面的內(nèi)容：作為人的教師、專于學科知識、促進學生學習、終生學習者．Hamdan等[5]在測評中小學教師教學勝任力時，將教學勝任力分為教學技能、關(guān)注學校、關(guān)注學生、關(guān)注自身等4方面共19項特征．中國對教師教學勝任力的研究起步相對較晚，2015年以后研究成果才開始迅速增加，且主要以高校教師作為研究對象．如熊思鵬[6]構(gòu)建了高校青年教師教學勝任力的指標體系，將高校青年教師教學勝任力確定為知識素養(yǎng)、教學能力、職業(yè)品格和人格特質(zhì)4個維度．郝永林[7]對研究型大學教師教學勝任力進行了建模，模型包括：學術(shù)支撐能力、教學轉(zhuǎn)化能力和教師個性態(tài)度3個方面．與高校教師教學勝任力的研究相比，中小學教師教學勝任力的研究相對較少，研究涉及不同學科和地區(qū)．如靳彤[8]從理論上初步構(gòu)建了語文教師教學勝任特征群，包括一般教學技能、學科教學知識、學科教學技能、學科專業(yè)性向、學科專業(yè)效能感．萬川，王冠楠[9]構(gòu)建了適用于東部發(fā)達地區(qū)的基于社會性軟件的農(nóng)村中小學教師的教學勝任力模型，該模型的核心部分主要由5個方面構(gòu)成：在線導師、多功能聊天室、資源庫、成果展示平臺以及定期評價．何齊宗等人并沒有對不同學段教師的教學勝任力結(jié)構(gòu)進行區(qū)分，認為小學教師教學勝任力和高校教師一樣，也是分為知識素養(yǎng)、教學能力、職業(yè)品格和個人特質(zhì)4個維度[10]．

總體來說，學者們對教學勝任力模型尚未達成統(tǒng)一認識，但都會圍繞學科知識、教學能力和個性態(tài)度等角度進行構(gòu)建．在研究方法上，主要是采用問卷調(diào)查或訪談的方法，問卷調(diào)查法主要是以自評為主，由于受到社會贊許性的影響，教師作答結(jié)果的信度和效度受到挑戰(zhàn)．訪談法更多用于個案或小樣本研究，難以推廣到更為普遍的教師群體，在研究對象方面，主要集中在對高校教師的教學勝任力進行分析，對于邊遠地區(qū)，特別是剛剛脫貧的鄉(xiāng)村振興重點區(qū)域“三區(qū)三州”教師的教學勝任力研究并不多見．為了能夠夯實鄉(xiāng)村教育基礎(chǔ)，賦能鄉(xiāng)村振興，有必要采用更為客觀準確的研究方法加強對鄉(xiāng)村教師教學勝任力的研究，并在此基礎(chǔ)上提出精準的對策建議，以推動鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)．

3 研究方法

3.1 研究對象

“三區(qū)三州”即西藏自治區(qū)和青海、四川、甘肅、云南4省涉藏州縣、南疆四地州和四川涼山州、云南怒江州、甘肅臨夏州，這些地區(qū)多為民族地區(qū)，且80%以上位于青藏高原．民族地區(qū)地廣人稀且交通不便，若大范圍取樣，不僅耗費財力物力，而且很有可能由于天氣或地理條件等因素導致測試無法實施，因此，綜合考慮了人口、地理面積和教育質(zhì)量等因素，選取西藏自治區(qū)為三區(qū)的代表，涼山州作為三州的代表．兩地都曾是深度貧困地區(qū)，也是現(xiàn)在鄉(xiāng)村振興的重點區(qū)域．區(qū)域內(nèi)采用分層整群隨機抽樣的方式，根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展水平（低、中、高）和教育水平（低、中、高）選取西藏自治區(qū)拉薩市、山南市、阿里地區(qū)和四川省涼山彝族自治州西昌市、普格縣、冕寧縣共6個市縣的小學理科教師作為研究對象，共測試數(shù)學教師2?770名，抽取教師人數(shù)約占當?shù)匦W數(shù)學教師總數(shù)的50%．其中，男教師1?199名，占總?cè)藬?shù)的43.29%，女教師1?571人，占總?cè)藬?shù)的56.71%；漢族教師1?503人，占總?cè)藬?shù)的54.26%，彝族教師590人，占總?cè)藬?shù)的21.30%，藏族教師563人，占總?cè)藬?shù)的20.32%，其他少數(shù)民族教師114人，占總?cè)藬?shù)的4.12%．

3.2 研究工具

“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力情景判斷測驗[11]，教學知識維度30道題，教學能力維度16道題，個人特質(zhì)維度16道題．測驗總體信度為0.928，教學知識維度的測驗信度為0.902，教學能力維度的測驗信度為0.763，個人特質(zhì)維度的測驗信度為0.757．結(jié)構(gòu)效度方面，=0.959，=0.958，=0.019，80%的題目載荷在0.4以上，95%的題目載荷在0.3以上，模型擬合基本良好．

校長教學領(lǐng)導力量表參考趙茜開發(fā)的校長教學領(lǐng)導力量表[12]，并進行了進一步修訂．該工具的內(nèi)部一致性信度較好，總量表克隆巴赫系數(shù)為0.990；使用驗證性因子分析結(jié)構(gòu)效度較好，=0.924，=0.920，=0.060．

教師專業(yè)自主發(fā)展意識量表為自編5點李克特量表，從“1=完全不贊成”到“5=完全贊成”，該工具的內(nèi)部一致性信度較好，總量表克隆巴赫系數(shù)為0.950；使用驗證性因子分析檢驗四因子結(jié)構(gòu)效度較好，=0.983，=0.976，=0.059．

教師教學效能感量表選取由俞國良等人[13]1995年修訂的中文版Sherri Gibson的教師教學效能感量表的部分題目．該工具的內(nèi)部一致性信度較好，總量表克隆巴赫系數(shù)為0.826；使用驗證性因子分析檢驗雙因子結(jié)構(gòu)效度較好，=0.972，=0.957，=0.048．

教師組織支持感量表為自編5點李克特量表，從“1=完全不贊成”到“5=完全贊成”，該工具的內(nèi)部一致性信度較好，總量表克隆巴赫系數(shù)為0.951；使用驗證性因子分析檢驗雙因子結(jié)構(gòu)效度較好，=0.940，=0.938，=0.050．

教師調(diào)查問卷，考察教師的性別、民族、任教時間、職稱、教師來源等信息．

3.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法

4 小學數(shù)學教師教學勝任力現(xiàn)狀分析

4.1 總體表現(xiàn)

“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力的總體表現(xiàn)均值為59.26，標準差為8.95，46.5%的教師達到均值水平，其中60～65分數(shù)段的人數(shù)最多，占比25.80%．分維度看，教學知識維度均值為60.76，標準差為9.78，47.3%的教師達到均值水平．教學能力維度均值為57.29，標準差為10.10，42.2%的教師達到均值水平．個人特質(zhì)維度均值為56.89，標準差為9.79，42.1%的教師達到均值水平．整體而言，無論是總體表現(xiàn)還是各維度表現(xiàn)，達到均值水平的教師人數(shù)都未超過50%，民族地區(qū)小學數(shù)學教師教學勝任力水平有待提升（見表1）．

進一步分析民族地區(qū)小學數(shù)學教師教學勝任力的各維度表現(xiàn)是否存在顯著差異，采用重復測量方差分析的方法進行差異分析，多變量檢驗結(jié)果顯示值小于0.001（見表2），即教學勝任力3個維度的均值存在顯著差異．事后檢驗發(fā)現(xiàn)，教師在教學知識維度的表現(xiàn)顯著優(yōu)于其在教學能力維度的表現(xiàn)，教學能力維度的表現(xiàn)顯著優(yōu)于個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)．

表1 教學勝任力總體及各維度表現(xiàn)

表2 教學勝任力的各維度表現(xiàn)多變量檢驗

4.2 教師不同群體差異分析

4.2.1 不同教齡的教師教學勝任力表現(xiàn)

研究借鑒新手型教師、熟手型教師和專家型教師的劃分標準，按教師任教時間將教齡分為0～5年、6～15年和15年以上3組，不同教齡組的教師教學勝任力的總體表現(xiàn)和各維度的表現(xiàn)都存在差異，通過單因素方差分析結(jié)果顯示差異達到顯著性水平（見表3）．進一步兩兩比較分析結(jié)果顯示，教齡在15年以上的專家型教師的教學勝任力總體及各維度表現(xiàn)均顯著高于教齡在15年以下的教師．教齡在5年以下的新手型教師與教齡在5～15年之間的熟手型教師在教學勝任力總體和教學知識維度的表現(xiàn)存在顯著差異，在教學能力維度和個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)不存在顯著差異．隨著教齡的增長，教師積累的教學經(jīng)驗不斷豐富，會在一定程度上促進教師教學勝任力的提升．

4.2.2 不同職稱的教師教學勝任力表現(xiàn)

調(diào)查教師中接近89%的教師已經(jīng)獲得職稱，另有310名教師還未獲得職稱．采用獨立樣本檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無職稱的教師與有職稱的教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)和教學知識維度的表現(xiàn)存在顯著差異，在教學能力維度和個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)不存在差異（見表4）．

有職稱的教師群體中，根據(jù)現(xiàn)行的教師職稱制度共調(diào)查三級教師96人、二級教師939人、一級教師1?047人、高級及以上教師378人．不同職稱級別的教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)及各維度表現(xiàn)均存在差異，單因素方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)差異達到顯著性水平（見表5）．進一步兩兩比較發(fā)現(xiàn)，三級教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)及各維度的表現(xiàn)弱于其他職稱級別的教師，二級教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)和教學知識維度的表現(xiàn)優(yōu)于其他職稱級別的教師，在教學能力維度和個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)優(yōu)于三級教師和高級及以上級別的教師，一級教師與高級及以上級別的教師不存在顯著差異．

4.2.3 不同來源的教師教學勝任力表現(xiàn)

研究對象中除本校在編在崗教師外，還有41名特崗教師、53名支教教師和181名臨聘教師．為直觀呈現(xiàn)不同來源教師教學勝任力的差異情況，繪制柱狀圖（見圖1）．從圖1中可以發(fā)現(xiàn)，不同來源教師的教學勝任力存在明顯區(qū)別，本校在編在崗教師與支教教師在教學勝任力的總體及各維度均值普遍高于特崗教師和臨聘教師．通過單因素方差分析比較不同來源的教師教學勝任力，4類教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)和教學知識維度的表現(xiàn)存在顯著性差異，在教學能力和個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)不存在顯著差異（見表6）．

表3 不同教齡的教師教學勝任力差異性檢驗

表4 有無職稱的教師教學勝任力差異性檢驗

表5 不同職稱的教師教學勝任力差異性檢驗

圖1 不同來源的教師教學勝任力表現(xiàn)

表6 不同來源的教師教學勝任力差異性檢驗

需要引起關(guān)注的是，進一步進行兩兩比較發(fā)現(xiàn)，特崗教師在教學勝任力的總體及各維度的表現(xiàn)都比較薄弱，均顯著低于本校在編教師和支教教師；在教學能力和個人特質(zhì)知識維度的表現(xiàn)不僅顯著弱于本校在編教師和支教教師，也顯著弱于臨聘教師．臨聘教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)及各維度的表現(xiàn)均顯著弱于本校在編在崗教師和支教教師．

5 4類不同聘任來源教師的影響因素分析

特崗教師是中央實施的一項對中西部地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育的特殊政策．通過公開招聘高校畢業(yè)生到中西部地區(qū)“兩基”攻堅縣、縣以下農(nóng)村學校任教，引導和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村義務(wù)教育工作，逐步解決農(nóng)村學校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題，提高農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展．臨聘教師，指國家公辦學校為彌補師資力量的不足而對外公開招聘的、不納入正式教師編制的、臨時性教師工作職位．在廣大農(nóng)村地區(qū)和邊遠山區(qū)，啟用臨聘教師是緩解教師隊伍結(jié)構(gòu)性缺編、補充師資的重要方法．但是研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師和臨聘教師教學勝任力的表現(xiàn)不盡如人意，這就需要進一步探究其影響因素，以便進行針對性的培訓和培養(yǎng)，使之能夠勝任一線教育教學工作．

關(guān)于教師教學勝任力影響因素的實證研究并不多，主要集中在學校領(lǐng)導方式、教師個體因素層面．研究發(fā)現(xiàn)，校長教學領(lǐng)導力、教師專業(yè)自主發(fā)展意識、教學效能感均對教師教學勝任力具有顯著影響[14]．不同性別、不同教齡、不同教齡、不同學歷的教師教學勝任力表現(xiàn)有差異[15]．此外，組織支持感作為員工對組織的總體知覺和信念，會影響員工在工作中主動性的發(fā)揮[16]，在教育領(lǐng)域也有相似發(fā)現(xiàn)[17]．因此，重點研究校長教學領(lǐng)導力、教師專業(yè)自主發(fā)展意識、教學效能感、組織支持感、任教時間、最高學歷等6個變量與不同來源教師教學勝任力之間的關(guān)系．為控制無關(guān)變量的影響，將性別、民族作為控制變量納入研究．表7為6個自變量的描述性統(tǒng)計分析及差異檢驗．

表7 不同來源教師6個因素的描述性統(tǒng)計及差異檢驗

描述性統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，特崗教師在校長教學領(lǐng)導力、教師專業(yè)自主發(fā)展意識、教學效能感、組織支持感這4個變量上得分都是最低的，臨聘教師的教學效能感僅高于特崗教師，各項得分最高的是支教教師，本校在編教師各項得分居于中間位置．差異檢驗發(fā)現(xiàn)，除教學效能感外，不同來源教師的其它5個變量得分均存在顯著差異．

以任教時間、最高學歷、校長教學領(lǐng)導力、教師專業(yè)自主發(fā)展意識、教學效能感、組織支持感為自變量，以性別、民族為控制變量，同時加入學歷與校長教學領(lǐng)導力、教師專業(yè)自主發(fā)展意識、教學效能感、組織支持感的交互作用項，通過建立回歸方程探究影響4類不同聘用類型教師的影響因素．回歸分析結(jié)果如表8所示．

表8 影響因素的回歸分析

注：***＜0.001，**＜0.01，*＜0.05

為方便觀察，表8僅呈現(xiàn)了顯著的回歸系數(shù)（括號中為標準誤）．從表中可以看出，對于教師總體而言，性別、民族、任教時間、教學效能感均具有顯著影響．女教師的教學勝任力顯著高于男教師，漢族教師的教學勝任力顯著高于少數(shù)民族教師，任教時間越長教學勝任力越高，教學效能感越強教學勝任力越高．此外，學歷對教師專業(yè)自主發(fā)展意識與教學勝任力的正相關(guān)關(guān)系具有促進作用，對組織支持感與教學勝任力的正相關(guān)關(guān)系具有促進作用．對于特崗教師而言，各變量對教學勝任力的影響均不顯著，但學歷與校長教學領(lǐng)導力的交互項、學歷與教學效能感的交互項作用顯著，且均為正向調(diào)節(jié)作用．即與低學歷相比，高學歷特崗教師感知到的校長教學領(lǐng)導力對自身教學勝任力的正向影響更強，高學歷特崗教師所感知到的教學效能感對自身教學勝任力的正向影響更強．對于臨聘教師而言，任教時間和教師專業(yè)自主發(fā)展意識對教學勝任力的正向影響顯著．任教時間越長，臨聘教師的教學勝任力越強；臨聘教師的專業(yè)自主發(fā)展意識越強，教學勝任力越強．

6 討論與建議

6.1 結(jié)果討論

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)小學數(shù)學教師教學勝任力水平整體有待提升，不同教師群體的教學勝任力水平存在差異．這些差異中，有一些是較為常見的群體差異，比如高年級教師的教學勝任力高于中低年級教師，專業(yè)對口教師教學勝任力高于專業(yè)不對口教師，等等．還有一些群體差異則需要政策研究者和教育管理者的高度重視，深入研究其原因，并采取相應(yīng)的補救措施以促進民族地區(qū)教師隊伍質(zhì)量的整體提升．

6.1.1 高級職稱教師的教學勝任力表現(xiàn)不如預期

研究發(fā)現(xiàn)，無職稱的教師與有職稱的教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)和教學知識維度存在顯著差異，而在有職稱的教師群體中，教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)及各維度的表現(xiàn)都存在顯著差異，二級教師在教學勝任力的總體表現(xiàn)和教學知識維度的表現(xiàn)優(yōu)于其他職稱級別的教師，在教學能力維度和個人特質(zhì)維度的表現(xiàn)優(yōu)于三級教師和高級及以上級別的教師，可見，高級及以上級別的教師的教學勝任力表現(xiàn)不是最優(yōu)的，這可能與職業(yè)倦怠有關(guān)．高級職稱教師在學校一般都會發(fā)揮著“傳幫帶”的作用，是年輕教師學習的榜樣，他們的精神面貌和教學技能水平直接影響著學校教師隊伍的發(fā)展．所以應(yīng)采取相應(yīng)措施激發(fā)高級職稱教師的教學熱情，幫助他們與時俱進，適應(yīng)新課程改革的要求，保持學習與進步的積極心態(tài)，不斷提升教學勝任力水平．

6.1.2 特崗教師和臨聘教師教學勝任力表現(xiàn)不及本校在編在崗教師

特崗教師、支教教師和臨聘教師是民族地區(qū)或農(nóng)村地區(qū)教師隊伍的組成部分，支教教師往往是來自于教育發(fā)達地區(qū)的優(yōu)秀教師或優(yōu)秀高校學生，教學勝任力水平表現(xiàn)良好．而特崗教師和臨聘教師的教學勝任力表現(xiàn)與本校在編在崗教師和支教教師相比存在顯著差異．這可能與教師入職方式有關(guān)．特崗教師招聘考試中，往屆生需要具有教師資格證，但應(yīng)屆生暫時不需要，這在入口上相對于其他教師招聘考試來說相對較為寬松．特崗教師在備考中，往往采取死記硬背的方法，并未真正掌握專業(yè)知識，通識知識儲備不足[18]．由于缺乏系統(tǒng)訓練，所以特崗教師在教學中會存在教學知識單一，教學反思能力弱，溝通合作能力欠缺等問題[19]，影響了教學勝任力的提升．臨聘教師往往第一學歷低，沒有教師資格證，特別是在農(nóng)村地區(qū)的教齡長的臨聘教師，專業(yè)水平總體較低[20]．這兩類教師都是民族地區(qū)教師隊伍的重要組成部分，在學校中承擔著同等重要的教學工作，但這兩類教師的教學勝任力水平有待提升，為此教育部門要重視對特崗教師和臨聘教師的選拔和培養(yǎng)，將其納入職后教育培養(yǎng)范圍，補齊教師隊伍發(fā)展短板，使其更好地勝任教學工作．

6.1.3 特崗教師感知到的“教學效能感”“組織支持感”“專業(yè)自主發(fā)展意識”和“校長領(lǐng)導力”均處于較低水平

這一結(jié)果與特崗教師教學勝任力水平較低相對應(yīng)．進一步回歸分析發(fā)現(xiàn)，這4個變量對特崗教師的預測效應(yīng)不顯著，但是學歷與教學效能感、學歷與校長領(lǐng)導力的交互項系數(shù)達到顯著性水平．說明對于特崗教師而言，學歷、教學效能感、校長領(lǐng)導力并不是單獨對教學勝任力起作用的，而是以交互作用的形式對教學勝任力產(chǎn)生聯(lián)合影響．因此，在難以短時間內(nèi)提高特崗教師學歷的條件下，提高教師培訓實效、提高校長領(lǐng)導力、提高教師教學效能感是提升教學勝任力的重要途徑．此外，臨聘教師的回歸分析中，任教時間和教師專業(yè)自主發(fā)展意識對教學勝任力具有正向預測作用．因此，提升臨聘教師的專業(yè)自主發(fā)展意識是提升教學勝任力的關(guān)鍵．

6.2 對策建議

綜合分析“三區(qū)三州”教師教學勝任力的分布情況，可以發(fā)現(xiàn)，雖然教師教學勝任力普遍偏低，但是在不同群體間是存在差異的；在影響因素方面，既存在共性因素，也針對不同群體存在特異性因素．因此應(yīng)制定統(tǒng)籌兼顧、分類指導、精準施策的能力提升策略，在普遍提高全體教師的教學勝任力的基礎(chǔ)上，還應(yīng)針對幾類教師群體制定更為精準的提升策略．

6.2.1 多管齊下 增強全體教師的教學效能感

研究發(fā)現(xiàn)，教學效能感對全體教師具有顯著影響．在學校管理中，要著重在提升教師教學效能感方面下功夫．建立具有激勵性的分類考評制度，確保每個階段的教師都能通過考評獲得學校對自身工作的肯定和鼓勵，獲得成功體驗，樹立工作信心，激發(fā)教學積極性．此外，學校也可以提供全方位的、多樣化的專業(yè)發(fā)展活動，如觀摩課、教學競賽、培訓等，為教師提供觀摩成熟教師的教學實例，展示自身的工作成果，學習教學新理念、新方法的機會，加深對教育教學工作的認識，明確工作目標，激發(fā)工作熱情，提高教學能力，提升全體教師的教學效能感．通過學校日常教學管理和各項活動，為教師創(chuàng)造提升和改進工作的條件和空間，提高教師對工作的認可度和滿意度，形成良好的教學環(huán)境氛圍，促進教師以更積極主動的心態(tài)參與到學校教學工作和自身教學工作改進中，實現(xiàn)教師教學勝任力的提升．

6.2.2 提高學校治理能力 消除高級職稱教師的職業(yè)倦怠

一些教師評上高級職稱后會出現(xiàn)松懈想“歇一歇”的想法，也有一些學校在評優(yōu)時會將機會留給需要評職稱的教師，使高級教師喪失了工作熱情[21]．為了消除高級教師的職業(yè)倦怠，校長和學校管理者應(yīng)提高學校治理能力，從體制機制角度入手，激發(fā)高級職稱教師隊伍活力．一方面應(yīng)調(diào)整學校評價體制，發(fā)揮評價的激勵功能．目前中國中小學的教師評價指標主要是“德”“勤”“能”“績”4個方面來評定教師等級，對教師教學勝任力的考察基本沒有．在學校的績效考核中，應(yīng)加入教師專業(yè)知識、技能和師德的考核，診斷教師教學勝任力是否掌握得全面，是否達到了新課程標準的教學要求，以評價來激勵教師繼續(xù)學習，提升專業(yè)能力，促進教師專業(yè)發(fā)展．另一方面，加強目標引導，激發(fā)教師工作熱情．自我導向?qū)W習理論認為，學習者可以制定計劃和自我引導學習活動．因此應(yīng)幫助高級職稱教師制定更高層次的學習目標，激發(fā)教師的自我學習動機．高級職稱教師教學經(jīng)驗豐富，教學風格成熟，他們已經(jīng)能夠勝任基本的教學工作．為了激發(fā)工作熱情，學?？梢酝瞥觥懊麕煿こ獭?，以名師為目標進行引導，幫助這類教師總結(jié)和提升教學研究能力，打造個人教學風格，形成可以輻射和帶動區(qū)域整體教師發(fā)展的名師效應(yīng)，激發(fā)高級教師工作熱情，提升工作成就感，幫助高級職稱教師度過職業(yè)倦怠期，繼續(xù)在教學崗位上發(fā)展和完善自己．

6.2.3 系統(tǒng)培養(yǎng) 為特崗教師制定全面的專業(yè)發(fā)展策略

研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師的教學勝任力及其分維度教學知識、教學能力和個人特質(zhì)均較為薄弱，特崗教師感知到的校長教學領(lǐng)導力、組織支持、教學效能感和專業(yè)自主發(fā)展意識都處于較低水平，這說明在教師群體中，特崗教師所面臨的問題最為突出，需要為他們制定全面的專業(yè)提升策略．

一是建立系統(tǒng)的特崗教師福利保障制度．特崗教師一般是在邊遠山區(qū)或農(nóng)村地區(qū)任教，工資待遇和崗位晉升是教師普遍關(guān)注的問題．教育行政管理部門應(yīng)進一步完善特崗教師工資待遇機制，加大對特崗教師的補貼力度；對農(nóng)村特崗教師給予更多的獎勵和晉升指標．此外，在生活中，為住房有困難的特崗教師安排周轉(zhuǎn)房，關(guān)心特崗教師的生活，解決特崗教師的后顧之憂，調(diào)動他們在工作中的積極性．通過福利保障制度的建立健全，提升特崗教師的職業(yè)歸屬感和職業(yè)幸福感，讓特崗教師“招得來、留得住、教得好”．

二是形成系統(tǒng)完善的培訓體系．為了解決特崗教師的教學知識、教學能力和個人特質(zhì)均較為薄弱的現(xiàn)狀，應(yīng)制定系統(tǒng)的職前培訓和職后培訓課程，提升教師的教學勝任力．在職前以夯實基礎(chǔ)為目標，開展新課程改革下的新教學理念、學科知識、教學方法、教學能力等內(nèi)容的培訓，重視專業(yè)能力及個人特質(zhì)特別是師德方面的培訓，使他們具備基本的教育教學能力．在職后，以補齊短板為目標，培訓內(nèi)容針對教師的不同需求進行科學安排，并培養(yǎng)教師對課標的解讀和分析能力，培養(yǎng)教師的教學反思能力，提升專業(yè)自主發(fā)展能力．

三是加強學校對特崗教師的系統(tǒng)管理．學校領(lǐng)導應(yīng)針對特崗教師采取針對性的管理措施，提升對特崗教師，特別是低學歷特崗教師的教學領(lǐng)導力，提升他們的教學效能感．如在學校中構(gòu)建起以教學為中心的組織文化，完善有利于調(diào)動教師積極性與改進教師教學表現(xiàn)的考核體系，建立促進教師教學改進的教學管理制度，建設(shè)學習型組織，通過制定教學目標、創(chuàng)設(shè)教學環(huán)境、督導評估教學、促進教師成長等方面充分發(fā)揮教學領(lǐng)導力．在日常教學工作中，通過及時進行指導和幫助，為特崗教師提供體驗成功的機會，幫助他們看到工作的成效和學生的積極改變，提升他們的教學效能感，提升工作信心和主觀能動性，促進專業(yè)能力的提升．

6.2.4 發(fā)揮組織引領(lǐng)作用 全面提升臨聘教師的專業(yè)自主發(fā)展意識

對于臨聘教師，要著重提升他們的專業(yè)自主發(fā)展意識．專業(yè)自主發(fā)展意識是教師個體在實踐中形成的，相對穩(wěn)定的，想要積極主動地進行專業(yè)發(fā)展的想法或意愿[22]．臨聘教師的專業(yè)自主發(fā)展意識薄弱可能與臨聘教師沒有編制，缺乏工作穩(wěn)定感和職業(yè)認同感有關(guān)．為了提升臨聘教師的主動性和工作積極性，可以組織教師建立教研學習共同體，共享教學經(jīng)驗和教學資源，增強教師隊伍的凝聚力和歸屬感；制定相應(yīng)政策措施提供支持性的工作條件和組織獎賞，讓教師感受到組織對自己工作的支持和認可；尊重教師，善待教師，幫助教師解決工作和生活中遇到的困難，提升教師的工作滿意度和幸福感，為臨聘教師積極爭取編制，提供轉(zhuǎn)正的機會和條件．多管齊下，幫助臨聘教師勾畫職業(yè)藍圖，調(diào)動工作熱情，激發(fā)自我發(fā)展的動力，實現(xiàn)專業(yè)能力的自我發(fā)展．

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Accurate Policy Implementation Is the Key to Improving the Quality of Teachers——Research on Teaching Competence of Primary School Mathematics Teachers in Three Districts and Three States

REN Yu-dan1, GUO Hai-hui2, HAN Yi-fan3, YANG Yuan-du4, AN Yi5, GU Qin-hui6

(1. Ethnic Education Development Center, Ministry of Education, Beijing 100082, China;2. Jiangxi Educational Evaluation and Monitoring Research Institute, Jiangxi Nanchang 330000, China;3. Higher Education Press, Beijing 100029, China;4. The Open University of China, Beijing 100039, China;5. Collaborative Innovation Center of Assessment for Basic Education Quality, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;6. Shenzhen Nanshan Longyuan School, Guangdong Shenzhen 518073, China)

It is of great significance to deeply study the teaching competence of primary school mathematics teachers in “ three districts and three states” for making accurate training strategies. A sample of 2770 primary school mathematics teachers was selected to conduct the test of teaching competency and questionnaire survey. The data analysis shows that the overall level of teaching competency of primary school mathematics teachers in three districts and three states needs to be improved. There are differences in the teaching competency level of teachers with different professional titles and teaching ages. What needs special attention is that the teaching competence of special post teachers and temporary teachers is lower. Regression analysis results show that for special post teachers, all variables have no significant impact on teaching competence, but the interaction between education and principals’ teaching leadership, education and teaching efficacy are significant, and all of them have positive moderating effects. For temporary teachers, teaching time and teachers’ professional self-development awareness have a significant positive impact on teaching competence. So, it is necessary to give consideration to all teachers, and implement the classification guidance which is accurate for different teachers.

mathematics teacher; teaching competence; special post teachers; temporary teachers

G622

A

1004–9894（2022）06–0017–07

任玉丹，郭海輝，韓奕帆，等．精準施策是提升教師隊伍質(zhì)量的關(guān)鍵——“三區(qū)三州”小學數(shù)學教師教學勝任力研究[J]．數(shù)學教育學報，2022，31（6）：17-23．

2022–06–20

2022年西藏自治區(qū)教育科學研究重大課題——西藏鑄牢中華民族共同體意識示范學校建設(shè)與評估研究（XZEDIP220007）

任玉丹（1982—），女，黑龍江齊齊哈爾人，副研究員，博士，主要從事教育測量與評價及教師教育研究．

[責任編校：周學智、陳雋]